ISSN impreso: 1390-3837 / ISSN electrónico: 1390-8634, UPS-Ecuador, No. 41, marzo-agosto 2025, pp. 143-165.
https://doi.org/10.17163/uni.n42.2025.06
Clasicación generacional y competencias digitales
en la comunicación profesional: un análisis
desde el enfoque tecnológico
Generational classication and digital competencies
in professional communication: an analysis
from the technological approach
Mónica Herrera-Solórzano
mherrera@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5319-3243
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
https://ror.org/04dvbth24
Ángel Hernando Gómez
angel.hernando@dpsi.uhu.es
https://orcid.org/0000-0002-6414-5415
Universidad de Huelva, España
https://ror.org/03a1kt624
Isidro Marín-Gutiérrez
isidromarin@uma.es
https://orcid.org/0000-0002-6858-0983
Universidad de Málaga, España
https://ror.org/036b2ww28
Recibido: 15/09/2024 Revisado: 28/10/2024 Aceptado: 12/11/2024 Publicado: 01/03/2025
Cómo citar: Herrera-Solórzano, M., Hernando Gómez, A. y Marín-Gutiérrez, I. (2025). Clasica-
ción generacional y competencias digitales en la comunicación profe-
sional: un análisis desde el enfoque tecnológico. Universitas XX1, 42,
pp. 143-165. https://doi.org/10.17163/uni.n42.2025.06
144
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
Resumen
La competencia digital, entendida como la capacidad de utilizar tecnologías de información y comuni-
cación (TIC) para la interacción efectiva, es esencial en el contexto profesional contemporáneo. Este
estudio examina la relación entre la edad y las competencias digitales de diferentes generaciones, con
énfasis en áreas clave como comunicación, colaboración y creación de contenido digital. Basado en el
Marco Común del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado (INTEF),
la investigación se llevó a cabo en un entorno ecuatoriano y adopta un enfoque cuantitativo. Se reco-
lectaron y analizaron datos de 193 profesionales, que destaca la inuencia generacional en la adopción
de herramientas tecnológicas para la comunicación efectiva. Los resultados indican que, si bien la edad
no es un factor determinante en las habilidades digitales generales, existen diferencias generacionales
signicativas en la creación de contenido y la interacción digital. Este estudio subraya la importancia de
la formación continua en habilidades tecnológicas, especialmente en áreas relacionadas con la comuni-
cación y colaboración profesional.
Palabras clave
Competencia digital, taxonomía, generaciones, formación, tecnología, nivel de conocimientos, Ecua-
dor, educación.
Abstract
Digital competence, understood as the ability to use information and communication technologies (ICT)
for effective interaction, is essential in the contemporary professional context. This study examines the
relationship between age and digital competencies across different generations, emphasizing key areas
such as communication, collaboration, and digital content creation. Based on the Common Framework
of the National Institute of Educational Technology and Teacher Training (INTEF), the research was
conducted in an Ecuadorian setting and adopts a quantitative approach. Data were collected and analy-
zed from 193 professionals, highlighting the generational inuence on the adoption of technological
tools for effective communication. The results indicate that, although age is not a determining factor in
general digital skills, signicant generational differences exist in content creation and digital interac-
tion. This study underscores the importance of continuous training in technological skills, particularly
in areas related to communication and professional collaboration.
Keywords
Digital competence, taxonomy, generations, training, technology, level of knowledge, Ecuador, education.
Introducción
La competencia digital se ha convertido en una habilidad tanto para los
estudiantes como para los docentes, quienes deben adquirir conocimientos
digitales para adaptarse a las demandas de la sociedad y proporcionar una
educación de calidad (Orakova et al., 2024). Álvarez-Flores et al. (2017)
145
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
arman que las TIC ayudan a los modelos tradicionales a ser más exibles
y participativos. Esto implica saber utilizar herramientas digitales e inte-
grarlas en la enseñanza y en entornos virtuales que fomenten un aprendizaje
colaborativo. El estudio se enfoca en examinar la relación entre la edad, en
términos de generaciones, y el nivel de competencia digital en cinco áreas
establecidas por el INTEF. Se aplicó un cuestionario a 193 profesores de ba-
chillerato en diversas instituciones educativas lojanas en Ecuador. El obje-
tivo es comprender cómo la edad de los docentes puede inuir en su capa-
cidad para desarrollar competencias digitales en un entorno educativo cada
vez más digitalizado.
Importancia de la competencia digital en la educación
La integración de la Competencia Digital (CD) en la formación docente
es esencial para adaptarse a los roles profesionales en la era digital (Tejada-
Fernández y Pozos-Pérez, 2018). La Competencia Digital Docente (CDD)
es crucial tanto en el ámbito profesional como en la vida cotidiana. A lo lar-
go de este estudio, usaremos ‘CD’ para hacer referencia a la Competencia
Digital, y ‘CDD’ para la Competencia Digital Docente. Álvarez-Flores et al.
(2017) mencionan la iniciativa e-Skills, que busca concienciar sobre el uso
seguro de la tecnología, promoviendo el interés en las disciplinas tecnológi-
cas y ofreciendo oportunidades de capacitación en TIC para la reinserción
laboral de personas desempleadas.
Padilla et al. (2019) subrayan su importancia en el sistema educativo y la
necesidad de una integración efectiva de las TIC en el aula. Hace referencia
al Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD) y destaca que
existe un nivel bajo de CD entre los docentes evaluados. Se identica un in-
terés por parte de los docentes en recibir capacitación para mejorar sus habi
-
lidades en el uso de las TIC. El MCCDD establece tres niveles en cada CD:
básico, intermedio y avanzado (INTEF, 2022), lo que proporciona un marco
de referencia para la formación y evaluación de los docentes en este campo.
Garzón Artacho et al. (2020) enfatizan que la CDD es fundamental en el
aprendizaje continuo y destacan que abordar el décit de profesores en diver-
sas dimensiones digitales es un desafío educativo actual. Su estudio revela
una correlación directa entre la formación previa en TIC y las dimensiones
de comunicación, colaboración y creación de contenido, indicando que los
docentes con una formación más sólida en TIC tienden a mostrar habilida-
146
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
des superiores en estas áreas. Señalan que persiste una brecha en la creación
de contenido digital, subrayando la necesidad de reforzar la capacitación en
este aspecto y abordar las deciencias en diversas dimensiones digitales. Se
resalta la urgencia de mejorar la CD digital de los docentes a través de la for-
mación y la capacitación efectiva en el uso de las TIC.
El estudio de Marín-Suelves et al. (2019) se enfoca en trabajar la CD de
profesores de posgrado de manera transversal durante un año académico. Se
observó un incremento en la percepción de los participantes. Esto resalta la
relevancia de integrar la CD en la formación docente, la capacitación en ha-
bilidades digitales tiene un impacto positivo en su desarrollo profesional. El
enfoque de Domingo-Coscolla et al. (2020) evidencia la necesidad de priori-
zar su desarrollo y reconocen que las tecnologías digitales están adquiriendo
cada vez más relevancia en la práctica educativa. García-Ruiz et al. (2023)
arman que la Competencia Digital Docente (CDD) es clave entre los do-
centes y garantía de éxito en la calidad docente.
Factores sociodemográcos y competencia digital
Estos factores desempeñan un papel crucial en la determinación de la
CD ya que abarca una amplia gama de habilidades, como las competencias
en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), competencias
pedagógicas para la integración de las TIC, conocimientos del plan de estu-
dios y la evaluación, las TIC en la política educativa y el liderazgo, desarrollo
profesional, ciudadanía digital, aprendizaje permanente (UNESCO, 2019).
Factores como la edad, el sexo, años de experiencia, formación académica,
acceso a la tecnología, entre otros, pueden inuir en el logro de CD de las
personas. Asang Mañay (2018) encontró en su estudio una relación inversa
entre la edad y las CD entre los docentes, lo que indica que los profesores
mayores tienden a tener niveles más bajos de competencia digital. Otro estu-
dio revela que “los docentes de mayor edad no han recibido formación espe-
cíca en tecnologías digitales (TD) en su formación inicial” (Garcia i Grau
et al., 2022, p. 48). La formación académica juega un papel importante, ya
que los docentes que han recibido una educación que enfatiza el uso de las
tecnologías digitales en la enseñanza tienen más probabilidades de poseer
una CD más avanzada. Padilla-Escobedo y Ayala Jiménez (2021) mencio-
nan que un alto porcentaje de docentes, respaldado por su sólida formación
profesional, considera esta competencia como muy importante en el desarro-
147
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
llo de sus asignaturas. González-Sanmamed et al. (2020) hacen referencia al
hecho de que el campo de estudio al que pertenece un profesor universita-
rio tiene un impacto signicativo en su uso de las herramientas tecnológicas
para el desarrollo profesional en el marco de las Ecologías del Aprendizaje.
Los docentes con mayor experiencia pueden tener más oportunidades de
integrar las tecnologías digitales en su práctica docente y adquirir habilida-
des a lo largo del tiempo (UNESCO, 2020). El acceso a recursos tecnológi-
cos, puede facilitar el desarrollo de la CDD, ya que les brinda la oportunidad
de explorar, practicar y experimentar con diferentes herramientas y recursos
digitales. Martín Fernández et al. (2022) arman que las herramientas de la
Web 2.0 han simplicado el acceso a recursos educativos de alta calidad en
el entorno educativo, permitiendo la selección, organización, integración y
conexiones de aquellos que mejor se ajusten a la práctica docente promo-
viendo la creación de conocimiento de manera colaborativa. Es importante
impulsar políticas que incrementen el acceso a Internet y a los equipos mul-
timedia en las instituciones educativas (Flores Cueto et al., 2020).
Los profesores que tienen acceso a las tecnologías digitales y pueden uti-
lizarlas con regularidad tienen más probabilidades de desarrollar habilidades
y conocimientos necesarios para integrarlos de manera efectiva en su prácti-
ca docente. Los profesores que carecen de acceso a las tecnologías digitales
pueden tener dicultades para desarrollar la competencia digital. Pero Padi-
lla-Escobedo y Ayala Jiménez (2021) resaltan que el mero uso de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje es insuciente para promover cambios
en la educación formal. La brecha digital de género en la formación inicial
de los futuros maestros en el contexto educativo también marca diferencias
signicativas en las áreas de comunicación y colaboración, creación de con-
tenido digital y resolución de problemas, en las que los varones obtuvieron
puntuaciones más altas que las mujeres (Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz,
2022). Esta brecha digital está vinculada a las dicultades de uso y acceso
a la tecnología, que afectan tanto a individuos como a instituciones. Berrío
Zapata et al. (2017) indican que el acceso a Internet se ha vuelto más común,
aún persisten diferencias en el acceso y la utilización de Internet debido a
condiciones socioeconómicas y culturales, lo que plantea desafíos adiciona-
les en la lucha contra la exclusión digital.
148
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
Inuencia de la taxonomía generacional
en la competencia digital de los docentes
La CD es reconocida como un factor clave para la implementación de
procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores mediante el uso de tecno-
logías de la información y comunicación en todos los niveles, edades y es-
cenarios educativos (Mariscal-Vega et al., 2021). Diferentes factores pueden
inuir en su desarrollo, uno de ellos es la edad de los docentes. Amaro-Agudo
et al. (2020) nos recuerdan que las competencias nacieron en el mundo labo-
ral y está relacionado con las destrezas de un trabajador en su labor diaria.
Para comprender mejor cómo la edad afecta la competencia digital do-
cente se analizaron las actitudes hacia la tecnología de cada generación. El
concepto de generación se utiliza para describir grupos de personas con ca-
racterísticas y comportamientos similares. A medida que las características
de la vida cambian también lo hace el comportamiento. Esto puede generar
un desfase generacional, donde las ideas no siempre coinciden con la reali-
dad actual (García-Ayala, 2017).
En la tabla 1 se muestra una comparación entre las características de las
cuatro generaciones respecto a su desarrollo tecnológico (Ricaurte y Ortega,
2013). Los años límites pueden variar, según los diferentes autores (Cataldi
y Dominighini, 2015).
Tabla 1
Las generaciones y su evolución tecnológica
Generación Baby Boomers
(1946 - 1964)
X
(1965-1980)
Y
(1981-1995)
Z
(1996 -->)
DESARROLLO TECNOLÓGICO
Teléfono de disco
Radio, Cine,
Discos de
acetato, Cámara
Polaroid,
Primeras
computadoras.
TV, Televisión por
cable, VCR, PC, Atari,
Celular, Walkman,
TFT, ARPAnet,
Advanced Research
Projects Agency
Network,
Desarrollo de la
Tecnología Ethernet
(LAN)
Teléfono de teclas,
Beeper, Nintendo,
PlayStation CD, DVD,
ordenador portátil,
MTV, Nickelodeon,
Discman, Mp3, WWW,
Yahoo!, Hotmail,
Internet,
Windows, correo
electrónico, chat, Web
Cam, USB
Cámaras digitales,
Televisión 3D,
Google, Wikipedia,
YouTube, Celulares,
GPS, Web 2.0 y 3.0,
Videochats, Redes
sociales, PSP, Wii,
IPod, iPhone, SMS,
Tabletas, Gmail,
Bluetooth, Wireless,
Ruteadores
inalámbricos
Nota. Se presenta una síntesis de la evolución tecnológica que perla la diferenciación entre las cuatro
generaciones. Adaptado de Prácticas de la generación digital en México (p. 17), por Ricaurte, 2013,
Tecnológico de Monterrey. https://bit.ly/3RRVYv8
149
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
En la tabla 1 se reconoce que las experiencias y exposiciones a la tecno-
logía varían según la generación: Los “Baby Boomers”, nacidos entre 1946
y 1964 (Angeles, 2016), han experimentado una transición gradual hacia la
tecnología digital; en lo educativo “están apegados a la tradición y les resulta
difícil romper los paradigmas que adquirieron hace muchos años, por ello el
uso y manejo de las TIC se les diculta y los jóvenes de las nuevas genera-
ciones no logran empatía tecnológica con ellos” (García-Flores et al., 2016,
p. 136). Mientras que la “Generación X”, nacida entre 1965 y 1980, ha sido
testigo de la expansión de las tecnologías digitales en su vida adulta. Hara-
ri et al. (2022) mencionan que, a pesar de ser más conservadora en cuanto
a la educación muestra una disposición a trabajar desde casa. En el ámbito
educativo esta generación hace uso de las TIC de manera frecuente, aunque
una pequeña parte hace uso también de información impresa (García-Flores
et al., 2016, p.138).
De acuerdo con Delgado-Velesaca et al. (2020), en la actualidad, los sis-
temas educativos cuentan con profesores de diversas generaciones, siendo la
mayoría de ellos pertenecientes a las generaciones Baby Boomers y Genera-
ción X. Estos grupos se caracterizaron por su exposición temprana a tecnolo-
gías rudimentarias en una época en la que el mundo estaba experimentando
con tecnología básica que condujo a avances futuros. Respecto a las carac-
terísticas educativas de los “Millennials” o “generación Y”, nacidos entre
1981 y 1996, Cadena Miranda et al. (2020), mencionan que han crecido in-
mersos en la tecnología y son considerados nativos digitales. García-Flores
et al. (2016) destacan que esta generación está altamente conectada con las
TIC y puede acceder rápidamente a información educativa a nivel local y
global. Su capacidad para buscar información sobre un tema enseñado por
un docente de la generación del Baby Boomer es tan rápida que el docente
puede quedarse rezagado en la búsqueda de información. La “Generación
Z”, los nacidos entre 1995-2012, han estado expuestos durante más tiempo
a las TIC que ninguna otra generación anterior (Fernández Pérez, 2021), se-
gún Jiménez-Macías et al. (2020) esta generación usa la tecnología desde
que nacieron y se desenvuelven en su vida diaria.
Al contrastar los estudios mencionados al inicio con las generaciones y
sus características se podría comprender mejor el comportamiento de cada
grupo en el contexto digital. Sin embargo, es importante considerar estos
resultados desde un enfoque crítico ya que la competencia digital docente
es un constructo complejo que abarca múltiples dimensiones y habilidades.
150
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
Las tecnologías digitales no solo ofrecen muchas oportunidades nuevas y
presentan ciertos desafíos, sino que también se están volviendo esenciales
para poder formar parte de manera relevante en la sociedad y economía del
conocimiento en el siglo XXI (INTEF, 2022). Es necesario resaltar que el
análisis basado únicamente en la edad puede ser insuciente para compren-
der plenamente la inuencia de los factores sociodemográcos en el nivel
de competencia digital.
Materiales y método
La investigación que se presenta adopta un enfoque cuantitativo, no ex-
perimental, con un diseño transeccional (Hernández-Sampieri y Mendoza
Torres, 2018). Tiene como objetivo principal examinar la relación entre la
edad y el nivel de competencia digital en docentes que imparten clases en el
bachillerato de instituciones educativas scales, scomisionales y particula-
res de la ciudad de Loja, se valora el conocimiento en las cinco áreas com-
petenciales denidas por el Marco Común de Competencia digital docente
(INTEF, 2022). Se aplicaron diferentes recursos tecnológicos para facilitar
y aportar en el proceso de investigación documental (Gregorio Rojas, 2023).
Se desarrolló la investigación de campo, cuyo propósito fue recopilar y ana
-
lizar datos numéricos, el proceso de localización, selección y evaluación de
un instrumento es crucial para garantizar la calidad de los datos recopilados
y la validez de los resultados del estudio (Creswell, 2012). Se utilizó una en-
cuesta en línea para recopilar datos y se realizó un análisis estadístico descrip-
tivo. Se llevó a cabo una investigación correlacional que incluyó un análisis
de regresión para examinar la relación entre la competencia digital docente
(básica, intermedia o avanzada) y variables sociodemográcas (sexo, edad,
formación académica, años de experiencia, entre otras). Las variables socio-
demográcas se consideraron como variables independientes y la competen
-
cia digital se evaluó como variable dependiente.
Población y muestra
La muestra de estudio es no probabilística o dirigida (Hernández-Sam-
pieri y Mendoza Torres, 2018). En este estudio se partió de una población
de 382 docentes que forman parte de 40 establecimientos educativos perte-
151
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
necientes a 17 zonas del sector urbano y rural de la provincia de Loja. Se
seleccionó a docentes hombres y mujeres de distintas edades que imparten
asignaturas en los niveles de básica superior y bachillerato general unicado
de colegios scales, scomisionales y particulares en zonas urbanas y rurales
de la ciudad de Loja. La muestra quedó conformada por 193 profesores, de
los cuales 111 son mujeres y 82 varones, los rangos de edades que prevale-
cen son de 35 a 64 años. Se aseguró que la muestra fuera representativa con
un Nivel de Conanza del 95 %. En la tabla 2 se detallan las características
de los participantes.
Tabla 2
Perl sociodemográco de los profesores
Sexo N %
Masculino
Femenino
82
111
42,5 %
57,5 %
Taxonomía generacional N %
Millennials
Generación X
Baby Boomers
39
91
63
20,2 %
47,2 %
32,6 %
Nota. Elaboración propia con base a resultados del perl sociodemográco de los participantes.
Instrumento y procedimiento para la recogida de datos
La validación de contenido y juicio de expertos tuvo como referencia el
resumen de estadísticos para el análisis de datos propuesto por Escobar-Pérez
y Cuervo-Martínez (2008). Para la recogida de datos, se utilizó una encuesta
en línea como técnica principal, utilizando un cuestionario elaborado con la
herramienta ArcGis-Survey123 de la plataforma SmartLand de la Universi-
dad Técnica Particular de Loja (https://bit.ly/4fAojPO), la encuesta fue en-
viada a través de correo electrónico; se aplicó a partir del 14 de septiembre
y se extendió hasta el 10 de octubre de 2022 donde se observó el recuento
total. Lo que indica una duración aproximada de dos meses para la recopi-
lación de información.
La encuesta en línea se distribuyó utilizando un cuestionario diseñado
especícamente para medir competencias digitales en docentes, basado en el
Marco Común del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación
152
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
del Profesorado (INTEF) (Tourón et al., 2018). Este cuestionario fue imple-
mentado a través de una herramienta en línea, permitiendo la participación
remota de los encuestados. La adaptación se centró en ajustar las preguntas
a las características sociodemográcas de los participantes, adaptando ítems
como el nombre, sector y sostenimiento de la institución educativa, entre
otros, al contexto ecuatoriano.
El proceso de validación del cuestionario se realizó con la contribución de
seis docentes universitarios, participantes en programas y proyectos de inves-
tigación a nivel universitario y amplia trayectoria académica, su función fue
evaluar los ítems construidos y determinar los criterios apropiados para cono
-
cer el nivel de competencia digital de los profesores de bachillerato. Se realizó
este proceso utilizando una rúbrica previamente establecida que evaluó diez
criterios, los cuales incluyeron la coherencia, claridad, el método, idoneidad,
experiencia, casualidad, el orden, conveniencia o si es actual el cuestionario.
La escala utilizada para la valoración fue de 1 a 4, donde 1 signica “com-
pletamente en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “de acuerdo” y 4 “comple-
tamente de acuerdo”. El puntaje mínimo que podía obtener el cuestionario
era de 10 puntos, mientras que el puntaje máximo de 40 puntos. Según arma
Supo (2013), es importante que los profesionales expertos tengan una forma-
ción en múltiples disciplinas o estar relacionados con los campos de conoci-
miento de interés a n de evitar que haya visiones parciales o juicios subje-
tivos sobre el tema de investigación. Luego de los ajustes realizados según
juicios y valoraciones, el cuestionario quedó estructurado en dos secciones.
La primera sección incluyó 12 preguntas para recabar datos de identicación
personal y profesional de los participantes. La segunda sección consistió en
preguntas diseñadas para evaluar el conocimiento de los docentes en las cin-
co áreas competenciales establecidas por el INTEF (2022). Se seleccionaron
35 preguntas que abordaron los aspectos más relevantes relacionados con la
tecnología digital en la enseñanza.
Para determinar el nivel de competencia digital, se utilizó una escala
Likert de cinco alternativas, que abarcaba desde “Ningún grado de cono-
cimiento” hasta “Lo conozco totalmente”. Un proceso fundamental para la
validación del instrumento consistió en evaluar la claridad y comprensión
de las preguntas mediante juicio de expertos, lo que condujo a ajustes para
mejorar su calidad. Se realizó una prueba piloto que involucró a 13 profeso-
res seleccionados aleatoriamente; la conabilidad fue medida con el coe-
ciente Alfa de Cronbach.
153
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
La gestión del cuestionario se realizó vía correo electrónico a una pobla-
ción inicial de 382 profesores siguiendo los lineamientos previamente acor-
dados. Como resultado de esta fase, se obtuvo una muestra representativa de
193 docentes de bachillerato. Se consideró protocolos éticos para garantizar
la privacidad y condencialidad de los participantes, asegurando así un tra-
tamiento responsable de la información recopilada.
Resultados
Validez del contenido y abilidad del instrumento
Los resultados indicaron que el 80 % de los expertos evaluaron los crite-
rios del cuestionario como completamente de acuerdo, lo que indica alta va
-
lidez del contenido. Para este proceso se aplicó como análisis estadístico el
índice W de Kendall, obteniendo un valor de 0,544, con un Chi-cuadrado de
21,75 y un valor de signicancia asintótica de 0,000. Esto sugiere que exis-
te una concordancia moderada a sustancial entre las valoraciones dadas por
los expertos, reforzando así la validez de la evaluación realizada. Los resul-
tados arrojaron un alto coeciente Alfa de Cronbach de 0.98, indicando una
sólida consistencia interna.
Perl sociodemográco
Según se observa en la tabla 2, el 42,49 % de la muestra participante es
de sexo masculino y el 57,51 % femenino. Este resultado está en línea con
otras investigaciones a nivel mundial, nacional y local que han encontrado
una presencia predominante de mujeres que laboran en educación. Con lo
que respecta al rango de edad, la mayoría de los docentes pertenecen a la Ge-
neración X con un 47,15 %, seguido de los Baby Boomers con un 32,1 %,
mientras que los Millennials representan el 20,21 %. La importancia de es-
tos datos radica en la necesidad de considerar la diversidad generacional en
la planicación de políticas educativas y en la implementación de estrategias
pedagógicas adecuadas para cada grupo de edad. Se evidencia que el 30,6 %
de profesores cuentan con más de 20 años de experiencia en la profesión,
mientras que solo el 0,5 % tiene menos de un año en esta práctica educati-
154
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
va. La mayoría de los profesores, el 58 % laboran en instituciones educa-
tivas scales; el 33,2 % en scomisionales y el 8,8 % en establecimientos
particulares. El área de conocimiento predominante es Matemática (23,3 %)
y en menor representación Educación cultural y artística con solo el 3,1 %.
Taxonomía generacional y la competencia digital
Para determinar si los rangos de edad inuyen en el nivel de CDD de las
cinco áreas objeto de análisis, se aplica la prueba Chi-cuadrado, su valor p y
las frecuencias que muestran los resultados respecto a las variables de inte-
rés. La hipótesis nula (H0) en este caso es que la edad no inuye en el nivel
de competencia digital docente, mientras que la hipótesis alternativa (H1) lo
contrario, que la edad sí inuye en el nivel de competencia digital docente.
Tabla 3
Rangos de edad y niveles obtenidos en el Área 1:
Información y alfabetización informacional, pruebas
de Chi-cuadrado y V de Cramer
Taxonomía
generacional
Niveles obtenidos
Total
Chi-cuadrado
de Pearson
V de
Cramer
A2 B1 B2 C1 C2 Valor gl p Valor p
Millennials 7,7 % 25,6 % 38,5 % 28,2 % 100 %
20,851a 12 0,05 0,190 0,05Generación X 2,2 % 3,3 % 33,0 % 25,3 % 36,3 % 100 %
Baby Boomer 11,3 % 46,8 % 29,0 % 12,9 % 100 %
La tabla 3 presenta los niveles obtenidos en el Área 1: “Información y
alfabetización informacional”, divididos en cuatro rangos de edad. Esta Área
1 se centra en desarrollar competencias para buscar, evaluar, y utilizar infor-
mación de manera efectiva. Los niveles de progreso son: Básico (A): Toma
de conciencia sobre la existencia de recursos en línea, evaluación elemen-
tal basada en el autor y la procedencia de la información. Intermedio (B):
Conocimiento de licencias de uso para reutilización y difusión de recursos,
considerando aspectos legales y éticos. Y Avanzado (C): Evaluación crítica
de fuentes, alineación con el currículo y discernimiento en las relaciones y
comunidades en línea.
155
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
Se observa los resultados de las pruebas estadísticas para evaluar la aso-
ciación entre la edad de los docentes y los niveles competenciales (A2: Bási-
co); (B1 y B2: Intermedio); (C1 y C2: Avanzado). El valor del Chi-cuadrado
de Pearson es de 20.851 con 12 grados de libertad, y el valor p asociado es
de 0.05. Dado que el valor p (0.05) es ligeramente mayor que el umbral co-
múnmente utilizado de 0.05, no rechazaríamos la hipótesis nula, lo que su-
giere que la edad no inuye signicativamente en los niveles de competencia
digital docente en esta área en particular.
El valor de Cramer V, que mide la fuerza de la relación, es de 0.190, indi-
cando una relación moderada entre las variables. Esto sugiere que, aunque existe
una relación entre la edad y los niveles de competencia digital, no es lo sucien-
temente fuerte como para considerarse signicativa en la mayoría de los casos.
Al observar las frecuencias por grupo de edad, se nota que, en todos los grupos,
los niveles de competencia digital en Información y alfabetización informacional
varían. Los Millennials muestran una diversidad de niveles, con una presencia
signicativa en el nivel C1. La Generación X presenta una competencia diver-
sicada, con una presencia importante en los niveles B2 y C2. Los Baby Boo-
mers también exhiben una variedad de niveles, aunque con una proporción sig-
nicativa en niveles más bajos. La Generación Z, en su mayoría, tiene niveles de
competencia en la parte baja. A partir de estos datos, se concluye que la edad no
desempeña un papel signicativo en la determinación de los niveles de compe-
tencia digital docente en el ámbito de Información y alfabetización informacional.
Tabla 4
Rangos de edad y niveles obtenidos en el Área 2:
Comunicación y colaboración, pruebas de Chi-cuadrado y V de Cramer
Taxonomía
generacional
Niveles obtenidos
Total
Chi-cuadrado
de Pearson V de Cramer
A2 B1 B2 C1 C2 Valor gl p Valor p
Millennials 5,1 % 33,3 % 33,3 % 28,2 % 100 % 13,384a12 0,342 0,152 0,342
Generación X 1,1 % 9,9 % 34,1 % 25,3 % 29,7 % 100 %
Baby Boomers 3,2 % 17,7 % 40,3 % 24,2 % 14,5 % 100 %
La tabla 4 presenta la distribución porcentual de los diferentes niveles
(A: Básico, B; intermedio y C: avanzado) obtenidos en el Área 2: “Comuni-
cación y colaboración” en contraste con los diferentes rangos de taxonomía
156
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
generacional observados. Esta Área 2 incluye competencias digitales para in-
teractuar y colaborar de manera efectiva en entornos educativos. Comprende
la “Interacción digital”: El uso eciente de plataformas y medios digitales.
“Compartir información”: Difundir recursos educativos contextualizados para
facilitar la comprensión. La “Participación ciudadana en línea”: Uso respon-
sable de plataformas digitales para debates y aprendizaje colaborativo. Y la
“Colaboración en línea”: Creación de comunidades y proyectos colaborati-
vos que trascienden las barreras físicas.
La prueba de Chi-cuadrado compara la frecuencia observada en cada celda
con la frecuencia esperada bajo la suposición de que no hay relación entre las
variables (edad y nivel de competencia digital docente). Si el valor p resultante
es mayor que 0.05, no rechazaríamos la hipótesis nula y concluiríamos que la
edad no inuye signicativamente en el nivel de competencia digital docente.
El valor de Chi-cuadrado de Pearson es 13.384 y el valor p es 0.342. Dado
que el valor p (0.342) es mayor que 0.05, no tenemos evidencia suciente
para rechazar la hipótesis nula. En base a estos datos, podemos concluir que
la edad no inuye signicativamente en el nivel de competencia digital do-
cente del área en estudio, ya que no hay una diferencia estadísticamente sig-
nicativa en los niveles de competencia digital entre los diferentes grupos de
edad. Los valores de la V de Cramer obtenidos en este análisis son relativa-
mente bajos, lo que indica una asociación nula que además son estadística-
mente no signicativas (p > 0.05). Con estos resultados no se puede armar
que exista una relación signicativa entre la edad y el nivel de competencia
digital docente en este contexto.
Tabla 5
Rangos de edad y niveles obtenidos en el Área 3:
Creación de contenido digital, pruebas de Chi-cuadrado y V de Cramer
Taxonomía
generacional
Niveles obtenidos
Total
Chi-cuadrado
de Pearson
V de
Cramer
A2 B1 B2 C1 C2 Valor gl p Valor p
Millennials 2,6 % 12,8 % 53,8 % 20,5 % 10,3 % 100,0 % 22,642a12 0,031 0,198 0,031
Generación X 5,5 % 25,3 % 26,4 % 24,2 % 18,7 % 100,0 %
Baby Boomers 9,7 % 30,6 % 37,1 % 19,4 % 3,2 % 100,0 %
Nota. Se resalta en color gris los valores de p que resultan menores que el umbral comúnmente utilizado
de 0.05.
157
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
El análisis de la tabla 5 revela que la prueba de Chi-cuadrado de Pearson,
que compara las frecuencias observadas con las esperadas bajo la suposición
de que no hay relación entre la edad y el nivel de competencia digital docente
en el Área 3: “Creación de contenido digital”. El Área 3 se reere a habili-
dades para producir, adaptar y mejorar contenido educativo. Son las “Herra-
mientas digitales”: Uso de software para la edición de videos, presentaciones
multimedia, y creación interactiva. El “Diseño pedagógico”: Integrar herra-
mientas digitales con objetivos pedagógicos especícos. Y los “Derechos de
autor”: Respeto a la propiedad intelectual y uso de licencias adecuadas para
la creación y distribución de contenido.
La tabla 5 arrojó un valor de Chi-cuadrado de 22.642 con 12 grados de
libertad y un valor p de 0.031. Dado que este valor p es menor que el umbral
comúnmente utilizado de 0.05, rechazamos la hipótesis nula.
Los resultados revelan una relación moderada (V de Cramer = 0.198)
entre la edad y la competencia digital docente. Los Millennials (21-34 años)
muestran una alta competencia digital, con la mayoría en el nivel B2 (53,8 %).
La Generación X (35-49 años) presenta una distribución más uniforme de
niveles de competencia, siendo B1 (25,3 %) el más común. Los Baby Boo-
mers (50-64 años) tienden a tener niveles más bajos de competencia, con la
mayoría en B2 (37,1 %) y B1 (30,6 %). Estos hallazgos subrayan la inuen-
cia de la edad en la competencia digital docente y las diferencias generacio-
nales en este aspecto.
Tabla 6
Rangos de edad y niveles obtenidos en el Área 4:
Seguridad, pruebas de Chi-cuadrado y V de Cramer
Taxonomía
generacional
Niveles obtenidos
Total
Chi-cuadrado
de Pearson
V de
Cramer
A2 B1 B2 C1 C2 Valor gl p Valor p
Millennials 2,6 % 12,8 % 43,6 % 23,1 % 17,9 % 100 %
13,733a12 0,318 0,154 0,318Generación X 8,8 % 22,0 % 33,0 % 20,9 % 15,4 % 100 %
Baby Boomers 8,1 % 27,4 % 41,9 % 17,7 % 4,8 % 100 %
En la tabla 6, que examina la relación entre la edad y el nivel de com-
petencia digital docente en el Área 4: “Seguridad”, revela resultados inte-
resantes. El Área 4 está enfocada en la navegación segura y ética en entor-
158
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
nos digitales. Comprende la “Protección de datos”: Gestión de contraseñas,
conguración de privacidad y prevención de amenazas como malware. La
“Ciberseguridad”: Identicación de contenido engañoso y protección contra
acoso digital. Y el “Uso responsable”: Administración del tiempo en línea,
equilibrio entre actividades digitales y no digitales, y medidas para reducir
el impacto ambiental.
El valor de Chi-cuadrado de Pearson, que compara las frecuencias obser-
vadas con las esperadas, arrojó un resultado de 13.733 con 12 grados de liber-
tad, y el valor p asociado fue de 0.318. Dado que este valor p es mayor que
el nivel de signicancia comúnmente utilizado de 0.05, no rechazaríamos la
hipótesis nula, lo que sugiere que la edad no inuye de manera signicativa
en los niveles de competencia digital docente en esta área de Seguridad. El
valor de Cramer V, que mide la fuerza de la relación, es de 0.154, indicando
una relación débil entre las variables.
Al observar las frecuencias por grupo de edad, se nota que, en todos los
grupos, los niveles de competencia digital en Seguridad varían, con una pre-
sencia diversa en cada nivel. Los Millennials muestran competencia en ni-
veles medios y altos, la Generación X tiene una competencia diversicada,
los Baby Boomers exhiben competencia razonable en seguridad digital. A
partir de estos datos, se concluye que la edad no desempeña un papel signi-
cativo en la determinación de los niveles de competencia digital docente
en el ámbito de Seguridad, lo que nos muestra que esta competencia puede
ser independiente de la generación y más relacionada con otros factores o
capacitación especíca.
Tabla 7
Rangos de edad y niveles obtenidos en el Área 5:
resolución de problemas, pruebas de Chi-cuadrado y V de Cramer
Taxonomía
generacional
Niveles obtenidos
Total
Chi-cuadrado
de Pearson
V de
Cramer
A2 B1 B2 C1 C2 Valor gl p Valor p
Millennials 2,6 % 10,3 % 35,9 % 28,2 % 23,1 % 100 % 17,719a12 0,124 0,175 0,124
Generación X 7,7 % 16,5 % 33,0 % 22,0 % 20,9 % 100 %
Baby Boomers 8,1 % 27,4 % 40,3 % 19,4 % 4,8 % 100 %
159
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
En la tabla 7 se evalúa la relación entre la edad y el nivel de competen-
cia digital docente en el Área 5: “Resolución de problemas”. Aborda la ca-
pacidad para identicar, analizar y resolver desafíos digitales. En esta Área
5 se encuentra la “Identicación y análisis”: Descomposición de problemas
en componentes manejables y evaluación de soluciones. El “Uso de herra-
mientas”: Selección de aplicaciones digitales pertinentes. Y la “Implemen-
tación y evaluación”: Diseñar estrategias efectivas y ajustar según los resul-
tados obtenidos.
En la tabla 7 se observa que el valor del Chi-cuadrado es de 17.719 con
12 grados de libertad, y el valor p asociado es de 0.124. Al ser este valor p
mayor que el nivel de signicancia comúnmente utilizado de 0.05, no se re-
chazaría la hipótesis nula, lo que sugiere que la edad no inuye signicativa-
mente en los niveles de competencia digital docente en esta área de Resolu-
ción de problemas. El valor de Cramer V, que mide la fuerza de la relación,
es de 0.175, lo que indica una relación de fuerza moderada entre las variables.
Al observar las frecuencias por grupo de edad, se destaca que, en todos los
grupos, los niveles de competencia digital en Resolución de problemas varían,
mostrando una diversidad en cada nivel. Los Millennials exhiben competencia
en niveles medios y altos, la Generación X presenta una competencia diver-
sicada y los Baby Boomers muestran competencia razonable en resolución
de problemas digitales. Con base a estos resultados se puede armar que la
edad no desempeña un papel signicativo en la determinación de los niveles
de competencia digital docente en el ámbito de Resolución de problemas.
Esto sugiere que la competencia en esta área puede depender más de otros
factores o de una formación especíca que de la generación de pertenencia.
Discusión y conclusiones
Los resultados de esta investigación conrman una alta concordancia en
la validación del instrumento utilizado, lo que respalda su uso para medir la
competencia digital docente en tecnología educativa. En relación con la hi-
pótesis principal, se concluye que la edad no es un factor determinante en
el nivel de competencia digital docente en la mayoría de las áreas evaluadas
por el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2022). Sin
embargo, se identicaron diferencias signicativas en el área de Creación de
Contenido Digital, donde los docentes más jóvenes destacaron en competen-
160
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
cias avanzadas (C1 y C2). Este hallazgo es consistente con estudios previos
que señalan una correlación positiva entre la familiaridad tecnológica y la
exposición temprana a herramientas digitales en generaciones más jóvenes
(Garzón Artacho et al., 2020; López-Belmonte et al., 2020).
En las áreas de Información y Alfabetización Informacional, Comuni-
cación y Colaboración, Seguridad y Resolución de Problemas, los datos su-
gieren que las competencias digitales son homogéneas entre generaciones.
Este resultado refuerza la idea de que la formación continua y el acceso a la
tecnología pueden mitigar las brechas generacionales, permitiendo que do-
centes de todas las edades alcancen niveles competenciales similares (Rubio-
Gragera et al., 2023; Pozo-Sánchez et al., 2020).
La divergencia observada en el área de Creación de Contenido Digital
podría explicarse por factores como la falta de formación especíca en TIC
en generaciones mayores, una brecha que ha sido ampliamente documenta-
da en estudios previos (Asang Mañay, 2018; García i Grau et al., 2022). Los
docentes más jóvenes, considerados “nativos digitales”, han integrado estas
habilidades de forma natural en su desarrollo profesional, mientras que los
grupos de mayor edad requieren esfuerzos adicionales para adaptarse a es-
tos entornos tecnológicos.
El área de Seguridad, aunque no mostró diferencias signicativas, pre-
sentó una tendencia interesante: los docentes entre 40 y 49 años alcanzaron
los niveles más altos de competencia, probablemente debido a una combina-
ción de experiencia profesional y capacitación focalizada (López-Belmonte
et al., 2020). Esto subraya la importancia de incluir módulos especícos de
seguridad digital en programas de formación docente.
Por último, los datos conrman la necesidad de enfoques formativos di-
ferenciados que aborden las áreas con mayores brechas, como la creación de
contenido y el empoderamiento en herramientas digitales. Estudios futuros
deberían explorar variables adicionales, como la especialización académica
o el entorno educativo, para comprender mejor las interacciones entre facto-
res sociodemográcos y competencias digitales (Orozco-Cazco et al., 2020).
En conclusión, la edad no debería ser percibida como un obstáculo para
el desarrollo de competencias digitales docentes. La clave radica en fomen-
tar políticas educativas que prioricen la formación tecnológica transversal,
adaptada a las necesidades de cada generación. De este modo, será posible
cerrar las brechas existentes y promover una educación de calidad en un en-
torno cada vez más digitalizado.
161
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
Apoyos y soporte nanciero de la investigación
A la Dirección Distrital de Educación de Loja 11D01 por el acceso a la
muestra participante, al Vicedecanato de la Facultad de Ingenierías y Arqui-
tectura de la Universidad Técnica Particular de Loja por facilitar el uso del
Observatorio de Innovación en Formación Técnica Tecnológica, a los do-
centes participantes en la recolección de datos, a los profesionales expertos.
Referencias bibliográcas
Álvarez-Flores, E.P., Núñez-Gómez, P. y Rodríguez-Crespo, C. (2017). Adquisición
y carencia académica de competencias tecnológicas ante una economía
digital. Revista Latina de Comunicación Social, (72), 540-559.
https://doi.org/10.4185/RLCS-2017-1178
Amaro Agudo, A., González García, E. y Martínez-Heredia, N. (2020). Desafíos
para una ciudadanía inclusiva: competencia digital entre adultos mayores
y jóvenes. Comunicação Mídia E Consumo, 17(48), 11-33.
https://doi.org/10.18568/cmc.v17i48.2247
Angeles, D. (2016). Younger baby boomers and number of jobs held. U.S. Bureau
of Labor Statistics (BLS). https://bit.ly/48Grnqg
Asang Mañay, A. (2018). Análisis de las competencias digitales de los docentes,
según factores personales, contextuales y sus percepciones hacia las TIC
en la educación. [Trabajo Final para la obtención del Título de Magíster
en Tecnología e Innovación Educativa]. Repositorio Universidad Casa
Grande. https://bit.ly/3LQN79t
Berrío Zapata, C., Marín Arraíza, P., Ferreira da Silva, E. y das Chagas Soares, E.
(2017). Desafíos de la inclusión digital: antecedentes, problemáticas y
medición de la brecha digital de género. Psicología, Conocimiento y
Sociedad, 7(2), 121-151. https://doi.org/10.26864/PCS.v7.n2.8
Cadena Miranda, D. I., Guzmán Macías, M. C., Macías España, G. H. y Muñoz
Macías, S.C. (2020). Millennials y centennials: nuevas tendencias de
consumo. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences, 10(4),
1225-1238. https://bit.ly/3AF6bVO
Cataldi, Z. y Dominighini, C. (2015). La generación millennial y la educación supe-
rior. Los retos de un nuevo paradigma. Revista de informática educativa
y medios audiovisuales, 12(19), 14-21. https://bit.ly/3rEn1zv
162
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. Pearson.
Delgado Velesaca, D. I., Urgilés Quintuña, D. H. y Vega Feijoó, P. K. (2020). X-Y.
Ahora vienen los Z: una generación de nuevos ziudadanos. Revista Scien-
tic, 5(16), 290-304.
https://doi.org/10.29394/Scientic.issn.2542-2987.2020.5.16.15.290-304
Domingo-Coscolla, M., Bosco-Paniagua, A., Carrasco-Segovia, S. y Sánchez-Valero,
J. A. (2020). Fomentando la competencia digital docente en la universidad:
Percepción de estudiantes y docentes. Revista de Investigación Educativa,
38(1), 167-782. http://dx.doi.org/10.6018/rie.340551
Escobar-Pérez, J. y Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de
expertos: una aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1),
27-36. https://bit.ly/3FbWUmz
Fernández Pérez, A. B. (2021). Generación Z en la universidad y la educación médica
durante la crisis por COVID-19. Educación Médica, 22(1), 36.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.09.018
Fernández-Sánchez, M. R. y Silva-Quiroz, J. (2022). Evaluación de la competencia
digital de futuros docentes desde una perspectiva de género. RIED-Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2), 327-346.
https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32128
Flores-Cueto, J. J., Hernández, R. M. y Garay-Argandoña, R. (2020). Tecnologías de
información: Acceso a internet y brecha digital en Perú. Revista Venezolana
de Gerencia, 25(90), 504-527. https://doi.org/10.37960/rvg.v25i90.32396
García Ayala, E. (2017). Millennials la nueva generación de profesionistas del siglo
XXI. Revista Ciencia Administrativa, (1), 174-183. https://bit.ly/3OiwjJ1
García Flores, J., Fuentes Rojas, J. A., López Moreno, M. S. E, Silva Ambriz, L.
L., Cajica Ángeles, E. y Flores Hernández, M. L. (2016). Estrategias de
enseñanza aprendizaje a utilizar en las generaciones Baby Boomer, X, Y,
y Z en la educación superior. Horizontes de la Contaduría, (5), 133-146.
https://bit.ly/3LK6LDH
Garcia i Grau, F., Lázaro Cantabrana, J. L. y Valls Bautista, C. (2022). La competen-
cia digital docente: un estudio de caso de una escuela-instituto. Edutec.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (81), 35-54.
https://doi.org/10.21556/edutec.2022.81.2181
García-Ruiz, R., Buenestado-Fernández, M. y Ramírez-Montoya, M. S. (2023).
Evaluación de la Competencia Digital Docente: instrumentos, resultados
y propuestas. Revisión sistemática de la literatura. Educación XX1, 26(1),
273-301. https://doi.org/10.5944/educxx1.33520
163
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
Garzón-Artacho, E., Sola-Martínez, T., Ortega-Martín, J. L., Marín-Marín, J. A.
y Gómez-García, G. (2020). Teacher training in lifelong learning—the
importance of digital competence in the encouragement of teaching in-
novation. Sustainability, 12(7), 2752. https://doi.org/10.3390/su12072852
González-Sanmamed, M., Estévez, I., Souto-Seijo, A. y Muñoz-Carril, P. C. (2020).
Ecologías digitales de aprendizaje y desarrollo profesional del docente uni-
versitario. Comunicar, 28(62), 9-18. https://doi.org/10.3916/C62-2020-01
Gregorio Rojas, N. (2023). Metodología de la investigación para anteproyectos.
Universidad Abierta para Adultos. UAPA.
Harari, T. T., Sela, Y. y Bareket-Bojmel, L. (2022). Generación Z durante la crisis de
COVID-19: un análisis comparativo de las diferencias entre la Generación
Z y la Generación X en resiliencia, valores y actitudes. Psicología actual,
42, 24223-24232. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03501-4
Hernández-Sampieri, R. y Mendoza Torres, C. (2018). Metodología de la investiga-
ción: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill Educación.
INTEF. (2022). Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. Ministerio
de Educación y Formación Profesional y Administraciones educativas de
las comunidades autónomas. https://bit.ly/3EUhQOF
Jiménez Macías, I. U., Vázquez González, G. C. y Bracamontes Ceballos, E. (2020).
¿Qué quieren los estudiantes universitarios? Perspectivas de las genera-
ciones actuales. Interpretextos, 23, 131-152. https://bit.ly/44VoyPe
López Belmonte, J., Pozo Sánchez, S., Vázquez Cano., E. y López Meneses, E. J.
(2020). Análisis de la incidencia de la edad en la competencia digital del
profesorado preuniversitario español. Revista Fuentes, 22(1), 75-87.
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2020.v22.i1.07
Marín-Suelves, D., Vidal-Esteve, M., Peirats-Chacón, J. y San Martín-Alonso, A.
(2019). Competencia digital transversal en la formación del profesorado,
análisis de una experiencia. INNOEDUCA. International Journal of Te-
chnology and Educational Innovation, 5(1), 4-12.
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i1.4890
Mariscal-Vega, S., Reyes-Ruiz de Peralta, N. y Moreno-Guerrero, A. (2021). La edad
como factor determinante en la competencia digital docente. Bibliotecas.
Anales de Investigación, 17(3), 1-18. https://bit.ly/3Pg2toG
Martín Fernández, A., Jódar Reyes, A. y Valenzuela López, M. (2022). Tecnologías de
la información y comunicación (TIC) en formación y docencia, Formación
Médica Continuada en Atención Primaria, 29(3), 28-38.
https://doi.org/10.1016/j.fmc.2022.03.004
164
Universitas-XX1, Revista de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador,
No. 42, marzo-agosto 2025
Orakova, A., Nametkulova, F., Issayeva, G., Mukhambetzhanova, S., Galimzhanova,
M. y Rezuanova, G. (2024). The relationships between pedagogical and
technological competence and digital literacy level of teachers. Journal
of Curriculum Studies Research, 6(1), 1-21.
https://doi.org/10.46303/jcsr.2024.2
Orozco-Cazco, G. H., Cabezas-González, M., Martínez-Abad, F. y Abaunza, G. A.
(2020). Variables sociodemográcas que inciden en las competencias
digitales del profesorado universitario. Chakiñan, Revista de Ciencias So-
ciales y Humanidades, (12), 32-48. https://doi.org/10.37135/chk.002.12.02
Padilla Escobedo, J. C. y Ayala Jiménez, G. G. (2021). Competencias digitales en
profesores de educación superior de Iberoamérica: una revisión sistemá-
tica. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 12(23). https://doi.org/10.23913/ride.v12i23.1096
Padilla-Escobedo, J. C., Ayala-Jiménez, G. G., Mora-García, O. y Ruezga-Gómez,
A. E. (2019). Competencias Digitales Docentes en Educación Superior.
Revista de Educación y Desarrollo, (51), 89-95. https://bit.ly/45MyjAv
Pozo Sánchez, S., López Belmonte, J., Fernández Cruz, M. y López Núñez, J. A.
(2020). Análisis correlacional de los factores incidentes en el nivel de
competencia digital del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 23(1), 143-159.
https://doi.org/10.6018/reifop.396741
Ricaurte, P. y Ortega, E. (2013). Prácticas de la generación digital en México. En
Meneses M.E. y Vivian Antaki (coord.), Perspectivas en Comunicación y
Periodismo (pp. 11-38). Tecnológico de Monterrey. https://bit.ly/3RRVYv8
Rubio-Gragera, M., Cabero-Almenara, J., Llorente-Cejudo, C. y Palacios-Rodríguez,
A. (2023). Study of teachers’ digital competence in Ofcial Language
Schools in Andalusia (Spain) and its relationships with gender and age
variables. Revista de Psicología, Ciències de l’Eduació i de l’Esport, 41(1),
52-58. https://doi.org/10.51698/aloma.2023.41.1.51-58
Supo, J. (2013). Cómo validar un instrumento. Aprende a crear y validar instrumentos
como un experto. https://bit.ly/4fSMzw0
Tejada-Fernández, J. y Pozos-Pérez, K. (2018). Nuevos escenarios y competencias
digitales docentes: hacia la profesionalización docente con TIC. Profeso-
rado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 22(1), 25-51.
https://bit.ly/3EJa0aS
Tourón, J., Martín, D., Navarro, E., Pradas, S. e Íñigo, V. (2018). Validación de
constructo de un instrumento para medir la competencia digital docente
165
M. Herrera-Solórzano, Á. Gómez Isidro e I. Marín-Gutiérrez. Clasicación generacional y competencias digitales
de los profesores (CDD). Revista Española de Pedagogía, 76(269), 25-54.
https://doi.org/10.22550/REP76-1-2018-02
UNESCO. (2020). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020: informe
sobre género, Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la
igualdad de género en la educación. UNESCO. https://bit.ly/3ZELz7U
UNESCO. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de
TIC. UNESCO. https://bit.ly/3LoC4DR
Apoyos y soporte nanciero de la investigación
A la Dirección Distrital de Educación de Loja 11D01 por el acceso
a la muestra participante, al Vicedecanato de la Facultad de Ingenie-
rías y Arquitectura de la Universidad Técnica Particular de Loja por
facilitar el uso del Observatorio de Innovación en Formación Técnica
Tecnológica, a los docentes participantes en la recolección de datos, a
los profesionales expertos.
Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Mónica Herrera Solórzano
• Conceptualización, curación de datos, análisis formal, Va-
lidación, visualización, escritura – borrador original y ad-
quisición de nanciación.
Ángel Hernando Gómez • Investigación, validación, metodología y conceptualización.
Isidro Marín Gutiérrez • Administración de proyecto, recursos, soware y supervi-
sión, escritura –revisión y edición.
