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https://doi.org/10.17163soph.n38.2025.04
induCCión y analogía en las ÉtiCas aPliCadas
en ProyeCtos soCioeduCativos
Induction and Analogy in Applied Ethics
in Socio-Educational Projects
M T Y C*
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, México
yurent@uaem.mx
https://orcid.org/0000-0002-5905-7146
E R R**
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, México
grodroa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6277-6758
M C R***
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, México
miriam.cruz@uaem.mx
http://orcid.org/0000-0002-6100-5433
Forma sugerida de citar: Yurén Camarena, María Teresa, Rodríguez Roa, Elena Guadalupe & De la Cruz
Reyes, Miriam. (2025). Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos
socioeducativos. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (38), pp. 137-161.
* Doctora en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora in-
vestigadora de tiempo completo en el Centro Interdisciplinar de Investigación para el Desarrollo
Universitario de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Google Académico: https://
scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=teresa+yur%C3%A9n&oq=teresa+
Índice h: 15
** Doctora en Educación (UAEM). Investigadora en Estancia Postdoctoral en el Centro Inter-
disciplinar de Investigación para el Desarrollo Universitario, de la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos (UAEM). Google Académico: https://scholar.google.es/citations?user=44ox
VKYAAAAJ&hl=es
Índice h: 1
*** Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Profe-
sora Investigadora de tiempo completo en el Centro Interdisciplinar de Investigación para el
Desarrollo Universitario, de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Google
Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=BJXrRUMAAAAJ
Índice h: 2
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
Induction and Analogy in Applied Ethics in Socio-Educational Projects
Resumen
El presente trabajo busca las ventajas de articular la inducción y la analogía con las éticas
aplicadas en proyectos socioeducativos. La revisión de artículos muestra que en los proyectos
sociales predominan las éticas principialistas, a las que subyace una lógica deductiva, pero algunos
estudios revelan éticas aplicadas de corte dialógico y crítico estructuradas con la inducción y la
analogía. Se examinan posiciones teóricas sobre el estatuto de las éticas aplicadas, confirmando que
la inducción y la analogía están presentes, tanto en la casuística que culmina en la construcción
de máximas o criterios prudenciales como en procedimientos que exigen la participación de los
involucrados en cada caso concreto, y en el círculo de la hermenéutica crítica con sus dialécticas.
Mediante un procedimiento analítico-sintético se examinan 12 proyectos socioeducativos realizados
en modalidad no formal. Como resultado, se distinguen cuatro combinaciones: 1) ética prescriptiva
y lógica deductiva, 2) ética del reconocimiento y lógicas alternadas, 3) ética dialógica y lógica del
descubrimiento y 4) ética prudencial de la hermenéutica crítica y lógica dialéctica. Se concluye
que, al incluir la inducción y la analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos,
se contribuye a la mejora de los aprendizajes y a la producción de pautas de comportamiento y
convicciones morales acordes con el contexto respectivo.
Palabras clave
Educación social, ética, lógica, moral, inducción, aprendizaje social.
Abstract
e objective is to highlight the advantages of articulating induction and analogy with applied
ethics in socio-educational projects. e review of articles shows that principlist ethics underpinned
by deductive logic predominate in social projects, but some studies reveal dialogic and critical
applied ethics structured with induction and analogy. eoretical positions on the status of applied
ethics are examined, confirming that induction and analogy are present both in the casuistry that
culminates in the construction of maxims or prudential criteria, and in procedures that require
the participation of those involved in each concrete case, and in the circle of critical hermeneutics
with its dialectics. Using an analytical-synthetic procedure, 12 socio-educational projects carried
out in a non-formal modality are examined. As a result, four combinations are distinguished: 1)
prescriptive ethics and deductive logic; 2) ethics of recognition and alternate logics; 3) dialogic
ethics and logic of discovery; and 4) prudential ethics of critical hermeneutics and dialectical logic.
It is concluded that, by including induction and analogy in the ethics applied in socio-educational
projects, a contribution is made to the improvement of learning and the production of behavioral
patterns and moral convictions in accordance with the respective context.
Keywords
Social Education, Ethics, Logic, Morals, Induction, Social Learning.
Introducción
El tema de este trabajo es la lógica que subyace a las éticas aplicadas
en proyectos socioeducativos. Se trata de un tema relevante porque los
proyectos socioeducativos normalmente se dirigen a poblaciones vul-
nerables con la intención de contribuir a la solución de algún problema
apremiante (acceso al agua potable, suficiencia alimentaria, salud física y
mental, entre otros).
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El objetivo es mostrar las ventajas que aportan las lógicas inductiva
y analógica en la estructuración de las éticas que se aplican en ese tipo de
proyectos. Se parte de un supuesto que tiene dos componentes:
• Todo proyecto e intervención en el ámbito social tiene una di-
mensión ética que radica en las interacciones, las finalidades
y valores que involucra, así como en los principios, pautas y
procedimientos que se siguen para tomar decisiones cuando
se enfrentan situaciones problemáticas de carácter ético. A esta
dimensión se le conoce como “ética aplicada”.
• Al conjunto de elementos que constituyen una ética aplicada sub-
yace uno o varios procedimientos lógicos que le dan estructura
(deducción, inducción, analogía o una combinación de ellos).
El problema al que se refiere este artículo alude a que el trabajo
educativo en cualquiera de sus modalidades y funciones conlleva siempre
una dimensión ética, con sus correspondientes lógicas, no solo porque en
los procesos educativos los valores y las formas de ser moral constituyen
finalidades, sino también porque la ética está presente en las interacciones
que dan cuerpo a esos procesos. La dimensión ética en la educación ha
sido ampliamente estudiada por lo que se refiere a la ética profesional y a
las interacciones en el aula de diferentes tipos y niveles, pero las investiga-
ciones han sido escasas cuando se trata de proyectos socioeducativos que
se realizan normalmente en una modalidad no formal. Esto es lo que se
pone en el foco de la investigación expuesta aquí: se identifica cuáles son
las lógicas prevalecientes en esos proyectos, con cuales éticas aplicadas
se combinan y qué efectos tiene esa combinación en el aprendizaje y la
conformación de disposiciones morales.
Cuando se trata de éticas aplicadas, predomina la tendencia a sos-
tener que las éticas principialistas, a las que subyace una lógica deductiva,
constituyen la mejor vía para enfrentar dilemas y tomar decisiones. Fren-
te a esa tendencia principialista, la idea que se defiende en este trabajo es
que, al incluir la inducción y la analogía en proyectos socioeducativos, se
contribuye a la mejora de los aprendizajes y a la producción de pautas
de comportamiento y convicciones morales más firmes y acordes con el
contexto respectivo.
La metodología aplicada es de corte analítico y cualitativo. Se exa-
mina en 12 casos cómo se articula la ética aplicada (interacciones, valores,
finalidades) con la(s) lógica(s) que la estructuran, poniendo especial aten-
ción en los efectos que tienen las interacciones, en las finalidades educa-
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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tivas y en la construcción de pautas y criterios de juicio moral. Como re-
sultado de este examen se arriba a cuatro tipos o modelos de articulación.
El contenido de este artículo se estructura en seis partes: en la pri-
mera se exponen los resultados de la revisión de la literatura; en la segun-
da se presentan los elementos teóricos que dan sustento al análisis rea-
lizado; en la tercera se describe la metodología; después, se exponen los
resultados del análisis, seguidos de una discusión y algunas conclusiones.
Lógicas y éticas aplicadas: la revisión de la literatura
En las dos últimas décadas se ha publicado una gran cantidad de artí-
culos y libros en torno a éticas aplicadas en distintos ámbitos del saber
y de prácticas que involucran cuestiones morales controvertidas o dile-
máticas. Entre esos ámbitos están la sostenibilidad, la interculturalidad, el
género, el uso de la tecnología, la salud y la muerte, etc. Algunos de esos
trabajos hacen explícitas las lógicas que acompañan las éticas aplicadas y
a ellos se refieren los siguientes apartados.
Deducción y éticas principialistas
El concepto “éticas aplicadas” se asocia con frecuencia a un procedimien-
to que consiste en establecer principios generales definidos en el ámbito
de las éticas académicas, a partir de los cuales se deducen códigos de con-
ducta y criterios para resolver dilemas, así como pautas para distinguir
buenas y malas prácticas. Según Knapp y Fingerhut (2024), el concep-
to alude a la aplicación de la ética en áreas especializadas o profesiones.
Hirsch Adler (2013) explicita cuatro principios que suelen fundamentar
las éticas profesionales: beneficencia (exige tener en cuenta y legitimar la
consecución de determinados bienes y servicios), no maleficencia (orde-
na evitar daños físicos, emocionales y legales), autonomía (precisa garan-
tizar el derecho de las personas a ser informadas y expresar su consenti-
miento, así como a ser respetadas en su privacidad) y justicia (demanda la
distribución racional de recursos, riesgos y responsabilidades).
En el ámbito de la ética de la investigación también es preponde-
rante la posición principialista de corte deductivo (Aluja & Birke, 2004;
Honorato et al., 2022). Los principios que se mencionan son los mismos
que valen para las éticas profesionales, pero con algunos agregados como
el mérito e integridad en la investigación (Koepsel y Ruiz, 2015) o la vali-
dez científica (Cruz et al., 2020). Es frecuente que se ponga énfasis en al-
gunas cualidades derivadas de esos principios, entre ellas están: el respeto
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a la dignidad humana, la confidencialidad, la transparencia, el cuidado en
el manejo de animales, la honestidad, el respeto a la propiedad intelectual
y la responsabilidad social. Se suele suponer, sin exponer cómo sucede,
que los principios se internalizan y constituyen el “ethos del investigador”
(Koepsell y Ruiz, 2015; Bos, 2020). También en el ámbito de la investi-
gación, los principios se consideran necesarios para tomar decisiones y
resolver dilemas; a partir de ellos se establecen listados de buenas y malas
conductas (Zúñiga, 2020), tanto en el desarrollo de la investigación, como
en la publicación, la edición y la dictaminación de la misma.
Las éticas aplicadas a los problemas ambientales muestran igual-
mente una prevalencia de la lógica deductiva. Faria (2020) considera que
la ética aplicada es una reflexión racional genérica sobre la relación entre
agentes morales y elementos del mundo natural. La autora revisa varias
posiciones al respecto (antropocentrismo, biocentrismo, holismo, plura-
lismo, ética animal) y determina como supuesto básico para la deducción
que los seres humanos deciden cuáles entidades y procesos no humanos
son moralmente considerables.
Las éticas aplicadas que prevalecen en el ámbito de las tecnologías
son de corte principialista y deductivista. Linares (2018) aporta múltiples
argumentos para justificar esta posición, señala que la extensión del po-
der tecnológico ha transformado la autocomprensión del ser humano y
ha impuesto la racionalidad tecnológica cuyo imperativo se resume en la
idea de que todo lo realizable técnicamente está moralmente justificado y
debe materializarse. El autor opta por un antropocentrismo moderado y
un biocentrismo jerarquizado, enmarcado en cuatro principios:
• Responsabilidad (que obliga a asegurar la existencia de seres
morales capaces de ser responsables).
• Precaución (aún sin pruebas científicas contundentes, es indis-
pensable pausar o inhibir la acción tecnológica que podría ge-
nerar un daño global transgeneracional).
• Protección de la autonomía individual y comunitaria (sin afec-
tar la libertad de otros).
• Justicia distributiva (de beneficios y riesgos tecnológicos).
En relación con la inteligencia artificial (IA), también González y
Martínez (2020) optan por una postura principialista. Desde su perspecti-
va, las éticas aplicadas deben contribuir a resolver dilemas éticos, aplicando
los siguientes principios: respeto y protección a las personas, garantizando
su autonomía, evitando hacerles daño, maximizando los beneficios que les
brinda la IA y reduciendo los perjuicios que pudieran causarles.
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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La inducción y la analogía articuladas al diálogo y la participación
En contraparte, en varios campos de prácticas sociales se construyen in-
ductivamente máximas o criterios a partir del conocimiento específico de
los casos y contextos, gracias a la participación de las personas involucra-
das y al diálogo para comparar puntos de vista, encontrar semejanzas y
diferencias, y arribar a consensos.
Algunos artículos sobre ética de la investigación revelan una ló-
gica distinta a la deductiva. Por ejemplo, Darretxe et al. (2020) advierten
que todo proceso de investigación supone una opción ideológica y ética,
sobre todo si se pretende que la investigación sea inclusiva. Sostienen la
conveniencia de la investigación participativa que implica un nuevo perfil
de quien investiga: alguien que aprende en colaboración con otros, bus-
ca la transformación social y está dispuesto a abandonar una postura de
poder y control sobre el proceso. Coincidiendo con esta posición, Calvo
(2022) se refiere a una ética dialógica abierta a la reflexión sobre princi-
pios, valores, virtudes, fines, móviles y afectos que orientan y motivan a
las personas en contextos particulares.
De las éticas reconocidas en el ámbito de lo ambiental: la utilitarista,
la deontológica y la ética de las virtudes, Marcos y Valera (2022) apuestan
por esta última, considerando que, en lugar de un conocimiento predic-
tivo, se requiere de un conocimiento experiencial y reflexivo. Según estos
autores, la idea de actuar localmente, pensando globalmente, hace necesa-
rio combinar el estudio de la naturaleza con un actuar virtuoso a partir de
buenas inclinaciones, más que de principios generales y abstractos.
En el ámbito de la bioética, Honorato et al. (2022) advierten que
el principio de la autonomía resulta problemático al ponerlo en relación
con temas como la eutanasia o la voluntad anticipada. Para hacerlo efec-
tivo se requiere pasar de un modelo asistencial paternalista a un modelo
participativo; en el primero, el médico suele menospreciar la capacidad
cognitiva de su paciente y mantiene el poder de decisión; en el segundo se
ofrece información al paciente y la oportunidad de decidir sobre su trata-
miento, determinando también criterios de valor. Vergara (2022), además,
sostiene que la preparación para el buen morir tiene relación estrecha con
el contexto sociocultural.
Por su parte, en el campo de la bioética social, Rojas y Nemogá
(2021) consideran que el reconocimiento de la igualdad y dignidad de las
culturas obliga a comprender la manera en la que cada comunidad ma-
neja su interdependencia con la naturaleza. Una postura semejante es la
que sostienen Munguía y Mancilla (2023) cuando señalan que la bioética
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social procura dar solución a las situaciones sociales de injusticia, sobre
la base de la comprensión de la identidad y la diversidad cultural de los
pueblos originarios, de su percepción sobre la calidad de vida y su rela-
ción con la tierra.
La combinación de la deducción con la inducción
En las éticas aplicadas al tratamiento de algunos problemas específicos
(ambiente, género, enfermedades, tecnologías) se observa la combinación
de procedimientos lógicos. Por ejemplo, Salazar et al. (2020) sostienen
que las éticas aplicadas buscan ofrecer reflexiones éticofilosóficas que
contribuyan a la solución de problemas morales en campos concretos.
Para que esto sea posible, se requiere de un trabajo multidisciplinar cola-
borativo, que integre a expertos y tomadores de decisiones políticas. Esta
forma de ética aplicada se concreta en políticas públicas que toman en
cuenta las relaciones de poder, lo que hace indispensable bajar del ámbito
abstracto al de la empiria para el acopio y tratamiento de datos particula-
res, y el reconocimiento de valores y criterios diversos.
Por su parte, Terrones y Rocha (2024) proponen la hermenéutica
crítica para descubrir los aspectos morales comprometidos en las acti-
vidades humanas. Consideran que las iniciativas deontológicas son in-
suficientes, especialmente en el campo de la IA, porque el cumplimien-
to mecánico de los códigos no implica el cuestionamiento normativo ni
motiva a la discusión sobre las buenas prácticas. Su propuesta es de corte
procedimental, dialógica, hermenéutica y crítica.
En resumen, incluso cuando en las éticas aplicadas prevalece el prin-
cipialismo con su lógica deductiva, en muchos campos de prácticas sociales
se ve la conveniencia de comprender los contextos particulares, promover
el diálogo y la participación de los involucrados para arribar dialógicamen-
te a pautas y criterios éticos que contribuyan mejor a la solución de proble-
mas. Esto resulta más evidente si se considera que varios de estos campos se
refieren a las prácticas en un doble sentido: “Tratan sobre la práctica huma-
na e inquieren por el bien de ésta” (Silva Carreño et al., 2023, p. 192).
Los referentes teóricos
Responder a la pregunta ¿qué son las éticas aplicadas? ha sido una tarea
emprendida por diversos autores desde el siglo XX. La discusión en torno
a este tema se acompaña también de posiciones en torno a las lógicas que
subyacen a esas éticas.
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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Sobre el estatuto de las éticas aplicadas y sus lógicas
Oswaldo Guariglia (1996) se refiere a las dificultades y posibilidades de
las éticas aplicadas vistas desde la perspectiva de diversas éticas teóricas.
En primer lugar, alude a una posición anticognitivista o emotivista que
sostiene la imposibilidad de una ética aplicada, argumentando que una
disciplina teórica no puede extenderse sobre una diversidad tan grande
de problemas como los que presenta la realidad concreta. También se re-
fiere a una posición cognitivista y universalista que niega la posibilidad
de esas éticas considerando que el nivel teórico es general y consta de
unos pocos principios y reglas de inferencia, mientras que la especificidad
de los casos a los que estos principios se aplican requiere una tarea adicio-
nal de descripción y tipificación, que vuelve necesario contar con la ayuda
de expertos en cada campo del conocimiento, lo cual trae consigo salir
del ámbito de la ética. Desde la posición de Guariglia (1996), conviene ir
desarrollando, mediante el estudio de cada caso y valiéndose de un tipo
de razonamiento práctico que amplíe a través de la analogía su campo de
aplicación, una casuística que serviría luego como jurisprudencia para la
resolución de nuevos casos.
Esta forma de casuística y otras posibilidades son analizadas crí-
ticamente por Adela Cortina (1993, 1996), para justificar su propia po-
sición. Como punto de partida, asume que se trata no de una, sino de
múltiples éticas aplicadas que “pretenden orientar la acción en la vida
cotidiana” (1996, p. 120). Sostiene que, a diferencia de la ética o filosofía
moral cuya finalidad es fundamentar lo moral y encontrar, desde las éti-
cas teóricas o académicas, principios aplicables a la vida, las éticas apli-
cadas son asunto de quienes son interlocutores válidos en las cuestiones
morales que les afectan en algún ámbito de la vida social. Según Cortina
(1996), las morales individuales son insuficientes para resolver los pro-
blemas de la convivencia, por ello, es conveniente construir cooperati-
vamente, en cada campo de acción problemático, un marco de reflexión
que oriente la toma de decisiones. Esta construcción hace indispensable
el diálogo y la comparación de puntos de vista.
Respecto al método de construcción de esas éticas, Cortina (1996)
distingue tres modelos que resultan insuficientes y expone el propio. El
primer modelo responde al ideal deductivo y consiste en una casuísti-
ca que “considera los casos concretos como una particularización de los
principios generales” (p. 122). Adquiere la forma del silogismo práctico
de corte aristotélico, pero al arribar al momento particular, recurre a la
prudencia. La falla que ve en este modelo radica en la imposibilidad de
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contar con principios materiales que sean universales. Si hay que partir de
un principio, dice, este tiene que ser formal o procedimental.
Un segundo modelo coincide con la forma de casuística a la que
se refiere Guariglia (1996). En este se sustituyen los principios por máxi-
mas, entendidas como “criterios sabios y prudentes de actuación práctica”
(Cortina, 1996, p. 123) obtenidas inductivamente por convergencia de
juicios que brindan probabilidad y se basan en la experiencia. El pro-
blema advertido por Cortina (1996), radica en que cuando las máximas
entran en conflicto se suele acudir a principios materiales aceptados por
intuición que no aseguran decisiones racionales. Se hace necesario recu-
rrir a un principio procedimental.
Un tercer modelo sostiene el principio procedimental de la ética
discursiva: “Sólo son válidas aquellas normas de acción con las que po-
drían estar de acuerdo todos los posibles afectados como participantes
en un discurso práctico” (Habermas citado en Cortina, 1996, p. 126). La
aplicación del principio no es simple: requiere de la racionalidad estraté-
gica y ha de obedecer a un principio ético dialógico, como si se actuara
en una comunidad ideal de comunicación, lo cual resulta problemático.
Desde la ética del discurso, dice Cortina (1993), se recurre al discurso
práctico para pasar del “yo pienso” al “nosotros argumentamos”. Los valo-
res, principios o máximas y estrategias se plantean teniendo en cuenta a
los afectados en cada caso concreto. Si bien este modelo resulta necesario,
es insuficiente si no se recurre a la circularidad hermenéutica.
La circularidad hermenéutica y el papel
de la inducción y la analogía
Coincidimos con Cortina (1996) y otros autores al sostener que lo que
corresponde a las éticas aplicadas es el diseño del marco racional de apli-
cación “que goza de la circularidad propia de la hermenéutica crítica”
(pp. 127-128). Se trata de que los interlocutores válidos, con el apoyo de
especialistas en cada campo, encuentren principios de alcance medio y
valores aplicables en el contexto problemático del que se trata, para lo-
grar, de manera cooperativa, un determinado bien, lo cual suele exigir el
cultivo de hábitos o disposiciones de los participantes y las respectivas
convicciones, así como el desarrollo de alguna estrategia respetuosa de los
valores que comparten quienes participan.
La circularidad hermenéutica interpretada por Villa Sánchez
(2023), con base en Ricœur, es complementaria de la que expone Cortina,
porque da una salida al problema de cómo se resuelve la tensión entre los
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principios —que son la base del juicio moral— y las convicciones —que
surgen de las convenciones—. Según Villa Sánchez (2023, p. 168), el cír-
culo hermenéutico, propio de la praxis, está conformado por tres momen-
tos: lo bueno, lo justo y su aplicación. Retomando a Ricœur, señala que la
salida de la tensión entre argumentación y convicción no es teórica, sino
práctica, y radica en el juicio moral en situación, es decir, en la prudencia.
Así, la tensión entre lo que es tenido por bueno (en un determinado con-
texto) y por justo (con pretensión de universalidad) no termina en una
confrontación, sino en la necesidad de clarificar uno y otro a fin de que
“la estimación como buena y respetable atribuida a la acción recaiga en el
agente de dicha acción” (p. 180). Es la sabiduría práctica del agente la que
debe mediar para que “la justicia merezca realmente el título de equidad”
(Ricœur citado en Villa Sánchez, 2023, p. 184). Al respecto, cabe agregar
que esa mediación también se da entre la pluralidad de la comunidad y la
autonomía del sujeto moral, así como entre la legalidad que atraviesa a las
instituciones y las tradiciones de la comunidad.
La importancia de la propuesta de Ricœur, dice Villa Sánchez
(2023), radica en que se aleja de la ética de la argumentación de Haber-
mas y Apel, en la medida en que concede que la razón que analiza es siem-
pre “una razón impura, contextualizada, histórica, comunitaria” (p. 171),
que atiende a la tradición y a las convenciones o costumbres. Al mismo
tiempo, se aleja del contextualismo, en la medida en que se atiende a la
exigencia de universalización, considerando que una “apología de la dife-
rencia por la diferencia […] convierte en indiferentes todas las diferen-
cias en la medida en que hace inútil cualquier discusión” (Ricœur citado
en Villa Sánchez, 2023, p. 171). Más que un camino de mera comprensión,
se sigue un proceso dialéctico que necesariamente incluye la crítica. Se
trata de una criticidad atenta a la “coherencia entre lenguaje, pensamiento
y acción que vincula los estados de la mente, las emociones y la historici-
dad” (Rodríguez Ortiz et al., 2023, p. 235).
Si bien resulta pertinente para el tema del que se ocupa esta in-
vestigación la amplia justificación que aporta Villa Sánchez (2023) a la
propuesta de Ricœur (1996) en torno a la sabiduría práctica como ele-
mento de mediación, también es conveniente considerar que, cuando se
habla de ética aplicada, tal sabiduría no puede ser solo la de un líder, una
vanguardia o un grupo de iluminados, sino la de una comunidad reflexiva
que delibera en el marco de un discurso práctico, como plantea Cortina.
Esto le da al proceso un matiz político.
También hay que tener en cuenta que las máximas o pautas de al-
cance medio tienen un carácter problemático o conjetural que —de ma-
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nera análoga a las hipótesis obtenidas por la lógica del descubrimiento
(Beuchot, 2009) que incluye a la inducción, la analogía y la abducción—
requieren para su aplicación de atender no solo lo común en varios casos,
sino también la diferencia. Como afirma Beuchot (2009), es en el diálogo
con otros donde se aducen argumentos en pro y en contra, y se hace una
deliberación atravesada por la phrónesis (prudencia). De ahí la importan-
cia de esta forma de lógica.
No se trata, entonces, simplemente de aplicar ciertos principios a
problemas concretos, sino de construir cooperativamente máximas y es-
trategias de acción para el logro del bien común. Al respecto, Palazzi y
Román (2005) consideran que la búsqueda de soluciones a problemas
nuevos que surgen en determinados contextos, contribuye a revisar y re-
crear la moral social (o eticidad) existente y pone en tela de juicio las
prácticas y formas de actuación acostumbradas. Por ello, afirman que la
ética aplicada requiere de una conciencia abierta y crítica, así como de la
disposición a asumir el riesgo de afectar intereses. Desde su perspectiva,
la ética aplicada conlleva una responsabilidad retroactiva (sobre errores
del pasado) y proactiva (se corren riesgos y se proyecta hacia el futuro),
así como la necesidad de narrarse. Esto último requiere de la dialéctica
identidad-alteridad (Ricœur, 1996; Silva Carreño et al., 2023) que incluye
el reconocimiento de sí mismo y el reconocimiento del otro.
La discusión sobre las éticas aplicadas que se ha expuesto, sirve de
base para adoptar una posición distinta a la principialista y deductivista. En
esta posición pasan a un primer plano las máximas, entendidas como crite-
rios prudenciales, más que los principios. La inducción y la analogía se per-
filan como procedimientos lógicos más adecuados para favorecer apren-
dizajes y la construcción de convicciones morales ligadas al contexto, más
que los principios abstractos impuestos desde fuera. Asimismo, se vuelven
relevantes las dialécticas mediadas por la prudencia, más que la obediencia
a códigos preestablecidos. Esta posición es consecuencia del procedimiento
analítico-sintético llevado a cabo, que se describe a continuación.
Metodología
En esta investigación se aplica un enfoque cualitativo de análisis de con-
tenido dirigido (Hsieh & Shanon, 2005), cuyo punto de partida fue la
identificación y elaboración de conceptos clave: proyecto socioeducativo,
lógica deductiva, lógica inductiva, lógica analógica, círculo hermenéuti-
co. El momento analítico fue seguido de un procedimiento de síntesis
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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para articular las lógicas con las éticas, examinar sus resultados y deter-
minar algunos patrones que pueden servir de criterios para ulteriores
investigaciones.
La selección de los proyectos para analizar considera lo siguiente:
• Por proyecto socioeducativo se entiende un conjunto de ac-
tividades planeadas y organizadas para brindar un servicio
educativo en modalidad no formal a un grupo de población
determinado, que generalmente se encuentra en situación de
desventaja social.
• Cada proyecto socioeducativo constituye un dispositivo de edu-
cación que incluye objetivos, metas, recursos, estrategias y reglas
de operación, aunque estos elementos no siempre sean explícitos.
• En los proyectos socioeducativos suelen estar involucrados dis-
tintos agentes que imponen su impronta al diseño y operación.
Frecuentemente intervienen organizaciones de la sociedad civil
(OSC), pero también instituciones educativas de carácter públi-
co o privado e incluso agencias gubernamentales. Desde luego,
también participa la población a la que se le brinda el servicio
educativo.
• No siempre la planeación y diseño del proyecto anteceden a las
actividades que se ponen en marcha; a veces, el proyecto se va
construyendo a la par de su realización.
• Un rasgo invariable de este tipo de proyectos consiste en que
surgen de la cooperación, el acuerdo y la disposición de los in-
volucrados para cumplir con ciertos objetivos y reglas. Es en las
interacciones que constituyen estas actividades donde se llevan
a cabo y pueden ser analizadas las éticas aplicadas.
Al examinar los casos, se dio respuesta a las siguientes preguntas:
¿quiénes y cómo participan en el proyecto?, ¿cuáles son los procedimien-
tos lógicos que se perciben en las interacciones?, ¿cuál es el papel que las
personas involucradas en el proyecto asumen en relación con los princi-
pios, las máximas, los criterios o pautas morales?
La selección de los casos fue difícil porque la mayoría de los ar-
tículos en los que se reportan proyectos socioeducativos no brindan
toda la información que se requiere para dar respuesta a estas pregun-
tas. Por eso, aunque se revisaron más de una treintena de artículos, se
seleccionaron solo doce casos que permitieron determinar cuatro clases
de proyectos. Los artículos recuperados reportan experiencias de los
últimos veinte años.
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Una primera clasificación surgió del proceso analítico que dio por
resultado una distinción gruesa:
• Aquellos proyectos que se basaron en algún código previo, un
conjunto de principios pre-establecidos o un listado de buenas
y malas prácticas.
• Aquellos que establecieron, mediante el diálogo, las máximas o
reglas que habrían de seguir los participantes.
En relación con este último grupo, se identificó quiénes participa-
ron en la determinación de las máximas y si para ello se consideraron las
características específicas del grupo social o comunidad beneficiada, si
las máximas o reglas fueron objeto de reflexión y discusión colectiva, y si
en ese proceso se tuvo como referente algún principio general. También
se tomó nota de las situaciones problemáticas, si las hubo, al momento
de aplicar las máximas en casos particulares y cómo se resolvieron. Para
organizar los resultados del análisis se elaboraron tablas de contraste. El
momento de análisis culminó con la articulación, en cada caso, de las
lógicas subyacentes a las éticas que se identificaron. Mientras que el mo-
mento de síntesis consistió en la comparación entre los casos analizados,
para obtener una clasificación que consideramos preliminar.
Resultados
El análisis y la síntesis realizados con base en los proyectos socioeducati-
vos seleccionados permitió distinguir cuatro clases de combinación que
se muestran a continuación.
Ética prescriptiva y lógica deductiva
La ética es prescriptiva cuando los principios determinados por quienes
brindan el servicio educativo, derivan en máximas y reglas, conforme a
las cuales se realiza el proceso. Esto suele darse en proyectos en los que
se otorga un bien o un beneficio condicionado a una capacitación o al
manejo de información de carácter técnico o ideológico. En este tipo de
proyectos suelen participar OSC o instancias gubernamentales.
Diversas políticas de gobierno se concretan en propuestas de este
tipo. Un ejemplo de estas es el Programa de Apoyo a Proyectos Produc-
tivos para Jefas de Familia: Empresas de la Mujer Morelense 2014 (Pe-
riódico Oficial Tierra y Libertad, 2014). Su objetivo consiste en apoyar
con crédito en condiciones preferenciales las actividades productivas y el
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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autoempleo de las jefas de familia del estado de Morelos, para empode-
rarlas y mejorar la calidad de vida de sus familias atendiendo al criterio de
equidad. El programa establece que cada proyecto debía ser presentado
por grupos de entre tres y siete mujeres, con la intención de favorecer el
desarrollo comunitario y contribuir a la reconstrucción del tejido social.
Para elaborar los proyectos se brindó una capacitación técnica a las in-
teresadas. Los resultados no fueron los esperados porque los grupos se
formaron de manera forzada, su motivación fue la cooperación interesa-
da que no contribuyó al desarrollo comunitario y no se forjaron lazos de
confianza y reciprocidad (Yurén, 2017).
Como en los proyectos socioeducativos asociados a otras políticas,
en el caso que se ofrece como ejemplo los objetivos y los principios éti-
cos resultan muy abstractos y la estrategia demasiado prescriptiva y poco
flexible. A esto se agrega que el componente educativo se manejó como
condicionamiento más que como oportunidad formativa y la participa-
ción fue pasiva e impuesta.
Ética del reconocimiento y lógicas alternadas
En cinco de los casos examinados, los objetivos y la estrategia educativa
fueron establecidos de antemano por quienes prestaron el servicio, así
como los principios que orientaban el proyecto (justicia, igualdad, inclu-
sión, paz) y las máximas que guiaron la estrategia. Se puede considerar,
entonces, que el marco general fue un procedimiento deductivo, sin em-
bargo, en cada una de estas experiencias se promovió el diálogo y el reco-
nocimiento intersubjetivo, así como la producción de criterios o pautas
morales de carácter conjetural, que permitió hacer propuestas en relación
con problemas vividos en contextos específicos. En cuatro casos (Caba-
ller et al. 2022; Mijangos et al., 2017; Catalá & Perales, 2017; Rodríguez
Roa et al., 2023) se buscó cumplir un objetivo educativo utilizando como
mediación el arte; en otro caso, el proceso se llevó a cabo en el marco de
un programa de aprendizaje servicio (Cortijo et al., 2022).
En todos los casos se favoreció una convivencia respetuosa y ex-
periencias empáticas, así como la comunicación horizontal entre los par-
ticipantes, ya sea para evitar la violencia (Mijangos et al., 2017), o para
contribuir a la integración intercultural (Caballer et al. 2022) y la cohe-
sión social (Catalá & Perales, 2017). Especialmente se estimuló el reco-
nocimiento del otro y la confianza (Cortijo et al., 2022). A estas formas
de interacción le atribuyen los buenos resultados quienes reportan esos
proyectos socioeducativos.
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Esto resultó muy claro en el proyecto reportado por Rodríguez
Roa et al. (2023), donde se utilizó el arte como mediación para lograr un
posicionamiento ético frente a la violencia. La estrategia consistió en ta-
lleres cuya finalidad era lograr, mediante lenguajes artísticos, la reflexión
y concienciación acerca de las implicaciones de la violencia en el entorno
y generar formas posibles de resiliencia y acción en la construcción de
paz. El proceso dialógico, empático y creativo contribuyó a sensibilizar
a quienes participaron: cada uno tomó conciencia de las formas en que
padece y ejerce violencia, y expresó un compromiso en la construcción
de la paz. El tema y el objetivo de los talleres se prestó para favorecer una
ética dialógica, el reconocimiento de sí y del otro, y la toma de posición
responsable. De este modo, la lógica inicial deductiva cedió el paso a la
inducción y la analogía, que favorecieron la comprensión de lo particular,
la escucha atenta y la solidaridad.
Ética dialógica y lógica del descubrimiento
En relación con los proyectos socioeducativos, Corbella (2021) se refiere
a algunas pautas propuestas por Martha Nussbaum y Amartya Sen: res-
petar la libertad individual de los sujetos; fomentar su agencia para em-
poderarlos; crear, priorizar y potenciar sus capacidades por encima de sus
limitaciones; procurar la participación activa e igualitaria de los agentes
de la relación socioeducativa; facilitar la autonomía personal para evitar
acciones autoritarias e impuestas; llevar a cabo la atención individualiza-
da con especial sensibilidad a la diversidad cultural. Aunque el autor se
refiere a “principios” consideramos que se trata más bien de reglas obteni-
das inductivamente a partir de diversos proyectos en los que el diálogo y
la agencia constituyeron la estrategia educativa básica.
Esta combinación puede observarse en proyectos donde se aplicó
la estrategia de la comunidad de aprendizaje o alguna análoga, favorecien-
do que la población beneficiada participara desde el principio tomando
decisiones en relación con las tareas y objetivos. En palabras de quienes
reportan una de esas experiencias (Astorga et al., 2023) se buscó realizar
un proceso de investigación-acción en donde se llevó a cabo la cocons-
trucción de saberes con sentidos y finalidades propias, el reconocimiento
bajo las formas de amor, igualdad y estima social, y la validación del tra-
bajo por parte de quienes participaron. En otro caso (Cavallo, 2022) se fa-
voreció una metodología dialógica-participativa para que personas adul-
tas y jóvenes desarrollaran habilidades y actitudes en talleres organizados
conforme a sus intereses, estimulando la autogestión. En un tercer caso
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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(Vargas et al., 2021) se procuró una educación en la interculturalidad y la
reflexión sobre dilemas morales con el fin de combatir la discriminación
y el racismo. Se aplicó una estrategia lúdica, y aunque la participación
no se logró desde el principio, se hizo posible a lo largo del proceso de
manera que niños y niñas hicieran propuestas para ir adaptando el plan
general a sus intereses.
Un proyecto complejo, que duró varios años y tuvo diversas va-
riantes, se inició con la intención de contribuir a que madres de familia
jornaleras migrantes estimularan la escolaridad de sus hijos e iniciaran
ellas mismas un proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. La expe-
riencia reportada en el primer año (Yurén & De la Cruz, 2011) mostró
que la flexibilidad del dispositivo, una mediación signada por el reconoci-
miento intersubjetivo y la apertura al diálogo, fueron la oportunidad para
trabajar diversos temas de interés para las participantes (la gestación, el
aprendizaje, la justicia, la buena convivencia, la educación de los menores,
entre otros). Las interacciones incrementaron su interés por aprender. Las
mujeres reflexionaron sobre su relación con las instituciones e hicieron
planes para el futuro; se reconocieron como aprendientes y encontraron
la posibilidad de asumir el rol de enseñantes en una experiencia en la que
cada una preparó una presentación con diapositivas para enseñar a otras
a elaborar algún platillo (mole, flan, donas, tortillas, etc.). Hubo también
un momento en que las participantes organizaron un convivio para retri-
buir a quienes fungieron como educadores.
Los casos reseñados aquí revelan procesos en los que se favore-
ció la comprensión del contexto particular, el diálogo y las propuestas de
quienes participaron, tanto en la determinación de los criterios y pautas
de acción como en la puesta en marcha de las actividades para cumplir
los objetivos de los proyectos respectivos. La cognición situada y la ac-
tividad en el proceso de aprender, aunadas al trabajo con y para otros
contribuyeron no solo al cumplimiento de los objetivos educativos, sino
también a la conformación de una conciencia solidaria y tolerante. La
inducción y la analogía estructuraron la ética aplicada.
Ética prudencial de la hermenéutica crítica y lógica dialéctica
Recorrer los diferentes momentos del círculo hermenéutico no resulta
fácil y requiere de largo tiempo. Un ejemplo de ello es un proyecto socio-
educativo desarrollado desde 2010 por varias OSC, en colaboración con
comunidades indígenas de la sierra de Jalisco, México. El proyecto, re-
portado por Lobo y Yurén (2023), tuvo por objetivo apoyar el proceso de
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transformación de comunidades wixaritari en extrema pobreza y margi-
nación, en su esfuerzo por lograr sostenibilidad social, ambiental, econó-
mica y cultural, en respuesta a sus necesidades y tomando como punto de
partida el acceso al agua potable. El proyecto Ha Ta Tukari (“Agua, nuestra
vida”) inició cuando representantes de la comunidad La Cebolleta y de las
OSC Isla Urbana y ConcentrArte asumieron el compromiso de trabajar
juntos para instalar sistemas de captación de agua de lluvia en la sierra.
A esta red de actores se fueron sumando, a lo largo del tiempo, colabora-
dores y voluntarios. La actividad en red requirió de múltiples acuerdos y
de una organización articulada por relaciones empáticas, reconocimiento
ético recíproco y un propósito común (Lobo & Yurén, 2023).
Una vez que se avanzó en satisfacer la necesidad de acceso al agua,
surgieron otras necesidades que demandaron nuevas actividades. La es-
trategia de intervención se diseñó y desarrolló en dos líneas entrelazadas:
educación y empoderamiento comunitario. Se implementaron talleres
para favorecer el desarrollo de capacidades requeridas en tareas específi-
cas y se realizaron actividades que permitieran a los participantes confi-
gurar sus propias nociones, identificar los problemas sociales y ambienta-
les que les afectaban y desarrollar capacidades para superarlos mediante
la resiliencia, la expresión artística y el trabajo conjunto.
El método de intervención, denominado “La Ventana Infinita”
(Lobo & Yurén, 2021), tiene un carácter integrador (permite al partici-
pante la ejercitación de sus múltiples inteligencias) y sensible (favorece
un proceso creativo-artístico que integra la percepción, las sensaciones
y los sentimientos), conduce a los participantes al reconocimiento de sí
mismos en relación con su entorno social y natural, dándoles herramien-
tas para enfrentar sus problemas y mejorar su situación de vida. Es de
carácter lúdico y flexible, su postulado básico sostiene que la creación
artística es un agente generador de transformación social, porque el arte
es, en sí mismo, un proceso de transformación.
Para implementar la estrategia socioeducativa fueron necesarios
el diagnóstico, el monitoreo y la evaluación periódica, que se llevaron a
cabo de manera dialógica. En varios momentos se requirió el debate y la
deliberación colectiva para reconocer las necesidades y lo que había que
cambiar, así como para generar estrategias de cambio e implementarlas.
También se reunieron narraciones de los participantes, que fueron la base
para realizar ajustes a los programas diseñados.
La implementación de la estrategia socioeducativa puso en movi-
miento la dialéctica entre la particularidad de la comunidad —usos, cos-
tumbres, sentido de pertenencia y lazos afectivos— y la universalidad de los
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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derechos humanos. También hizo posible la articulación entre los partici-
pantes, lo cual significó borrar los límites jerárquicos y culturales, y combi-
nar el respeto a la tradición con la innovación para coestructurar espacios
y producciones. Asimismo, estimuló la crítica a la eticidad existente y favo-
reció la autonomía y el empoderamiento de la comunidad, lo que permitió
a sus integrantes tomar posición frente a los poderes formales e informales.
Las transformaciones observadas permiten afirmar que quienes
integran la red (OSC y comunidad) han respondido, a través de su ac-
tividad, a un objetivo pragmático (promover el acceso al agua potable)
conforme a una exigencia axiológica de sostenibilidad y autonomía. La
lógica instrumental cedió el paso a una lógica comunicativa (Habermas,
1989) y la comunidad y sus miembros se han vuelto más autónomos e
implicados; niños, niñas y mujeres fueron visibilizados, se abrieron para
ellos espacios de expresión y se crearon redes de apoyo entre pares. Las
mujeres se interesaron por aprender más sobre sus cuerpos y los procesos
de gestación, así como los cuidados que requerían; ahora están accedien-
do a cargos de elección popular y participando en la toma de decisiones
que afectan a la comunidad y a sus vidas. Hasta la fecha, las comunidades
wixaritari continúan en su proceso de transformación.
Las lógicas prevalecientes en este largo proceso fueron la induc-
ción y la analogía, que estructuraron la participación, el diálogo y la com-
prensión de la particularidad sociocultural, sin menoscabo de someter lo
bueno (valores, normas, prácticas, costumbres) al análisis y dictamen del
juicio moral apoyado en principios con pretensión universalista (justicia,
equidad, autonomía), para finalmente superar los “atascos prácticos” me-
diante la sabiduría práctica o prudencial.
En este largo proceso se han generado múltiples aprendizajes y ca-
pacidades, tanto en la población wixárika como en los integrantes de las
OSC. Estos logros, aunados a la solución de problemas de corte ambiental
y social, también contribuyeron a un ejercicio de comprensión de sí y de
los otros, y de autovigilancia moral, que se refleja en las actividades desa-
rrolladas en favor de las generaciones presentes y futuras, en su relación
con la naturaleza.
Discusión
Lo que mostró la revisión de la literatura es que, en relación con las éti-
cas aplicadas en distintos ámbitos, existe una tendencia al principialismo
lejana de la hermenéutica crítica y de las dialécticas que involucra. Sin
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embargo, en los proyectos socioeducativos esa tendencia es menor. Las
experiencias de distintos grupos parecen haber influido en una forma
de trabajo que favorece la participación, el diálogo, la comprensión de lo
particular y la actividad fundada en la crítica.
De los casos examinados se infieren algunas implicaciones. En pri-
mer lugar, no existe relación biunívoca entre las éticas aplicadas a proyec-
tos socioeducativos y las lógicas que le dan estructura a las actividades
realizadas. En segundo lugar, la validez de las éticas aplicadas no depende
totalmente de su estructura lógica, pero esta contribuye en buena medida
a la calidad de los resultados y del proceso seguido.
Cuando se procura la circularidad hermenéutica y la perspectiva
dialéctica, se incluyen invariablemente el conocimiento y comprensión
de la particularidad para proceder inductiva y analógicamente (Beuchot,
2009; Villa Sánchez, 2023). Esto abre vías de realización de las éticas que
superan la rigidez prescriptiva y a menudo poco eficaz del deductivismo.
La combinación de la circularidad hermenéutica con la inducción
y la analogía contribuye a los buenos aprendizajes y a la constitución de
la conciencia moral. Esto se debe a que, por un lado, la inducción y la ana-
logía dan sustento a la dialogicidad y la búsqueda de consenso que son
indispensables para la construcción de máximas o criterios prudenciales,
así como de fuertes convicciones (Cortina, 1996; Ricœur, 1996). Por otro
lado, esos procedimientos lógicos requieren trabajar en contextos especí-
ficos sobre problemas y situaciones reales, cuya solución hace necesaria
la colaboración con otros. Dicho en otros términos, no solo demanda la
actividad cognitiva de los aprendientes, sino también obliga a una “cogni-
ción situada” que confiere relevancia al aprendizaje y lo enriquece por la
actividad social (Díaz Barriga & Hernández, 2002).
Conclusiones
El principal aporte del trabajo realizado consiste en mostrar que la com-
binación de la inducción y la analogía con determinadas perspectivas éti-
cas tiene efectos favorables en los aprendizajes y en la conformación de la
conciencia moral de quienes participan en los proyectos socioeducativos.
Se distinguen cuatro clases de combinaciones y se concluye que
los mejores resultados obedecen a la incorporación de la lógica inductiva
y la analogía en los procesos educativos. Cuando los objetivos, las reglas
y la estrategia de intervención se establecen de antemano y no existe el
momento dialógico y de coconstrucción entre quienes educan y quienes
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Inducción y analogía en las éticas aplicadas en proyectos socioeducativos
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serán educados, entonces los resultados suelen tener menor impacto edu-
cativo que el de los proyectos construidos y desarrollados cooperativa-
mente. Algo que sucede con frecuencia en los proyectos no cooperativos
es que el grupo de educandos se ve como algo homogéneo, sin considerar
las diferencias de los participantes. El resultado suele estar por debajo de
las expectativas de quienes diseñan el proyecto.
Se concluye que, de manera análoga a lo que sucede en la produc-
ción del conocimiento científico, en la producción de principios, máxi-
mas y pautas para el comportamiento moral operan dos lógicas básicas: la
primera consiste en deducir de principios, justificados de alguna manera
en algún ámbito institucional (academia, iglesia, partido, entre otros), las
normas, valores y pautas que se consideran éticamente válidas; la segunda
es la lógica del descubrimiento que consiste en procurar la comprensión
de las situaciones problemáticas particulares y, mediante procedimientos
de inducción y analogía, arribar a la formulación de máximas, finalidades
valiosas y pautas de comportamiento ético para la solución práctica a los
problemas enfrentados; la participación activa en este proceso se tradu-
ce en convicciones. Si bien la primera de las lógicas es la más socorrida
porque da la impresión de solidez ética, en el ámbito educativo tiene re-
sultados limitados porque no demanda gran actividad del aprendiente. El
segundo camino, en cambio, conlleva una cognición situada y mayor acti-
vidad del aprendiente, lo que asegura mejores aprendizajes (Díaz Barriga
& Hernández, 2002), al tiempo que garantiza fortaleza en las convicciones
morales (Cortina, 1996).
Se reconoce que la limitación principal de esta investigación es el
escaso número de casos analizados, debido en buena medida a que la
descripción de los proyectos suele ser insuficiente para su análisis. En una
futura investigación convendrá destacar con mayor claridad cómo se lle-
va a cabo el procedimiento inductivo y la analogía para generar criterios y
pautas de comportamiento moral que se corresponden con convicciones
asumidas. Eso demandará un trabajo de observación y de entrevistas en-
focadas directamente a develar ese proceso.
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Fuentes de financiamiento
CONAHCYT beca Convocatoria 2022-1 Estancias Posdoctorales
por México (CVU: 502831) y Apoyos Complementarios para Estancias
Sabáticas Vinculadas a la Consolidación de Grupos de Investigación
Convocatoria 2023 (CVU: 236661).
Agradecimientos
Las autoras de este trabajo agradecen a Teresa Lobo, directora de
La Ventana Infinita A. C., por su participación en la lectura crítica de este
artículo y sus aportes en relación con algunos de los proyectos socioedu-
cativos analizados en este trabajo.
Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
María Teresa Yurén Camarena
• Conceptualización. formulación de objeti-
vos de la investigación.
• Investigación. exploración, recopilación,
análisis cualitativo de datos y construcción
de síntesis teórica.
• Metodología. Diseño de la metodología.
• Supervisión
• Redacción borrador original
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M T Y C, E R R M C R
Elena Guadalupe Rodríguez Roa
• Investigación. Llevar a cabo un proceso de in-
vestigación y exploración, específicamente en
la recopilación de datos/evidencias y partici-
pación en el proceso de análisis cualitativo.
Miriam de la Cruz Reyes
• Investigación. Realizar un proceso de inves-
tigación e indagación, específicamente reco-
pilar datos/evidencias y participación en el
proceso de análisis cualitativo.
Declaración de Uso de Inteligencia Articial
María Teresa Yurén Camarena, Elena Guadalupe Rodríguez Roa y Miriam de la
Cruz Reyes, DECLARAN que la elaboración del artículo Inducción y analogía en las
éticas aplicadas en proyectos socioeducativos, no contó con el apoyo de Inteligencia
Artificial (IA).
Fecha de recepción: 5 de julio de 2024
Fecha de revisión: 10 de septiembre de 2024
Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2024
Fecha de publicación: 15 de enero de 2025
