Sophia 38: 2025.
© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
https://doi.org/0.17163soph.n38.2025.03
metodologías induCtivas en la eduCaCión,
aPoyadas Por la integraCión de la teCnología
Inductive Methodologies in Education,
Supported by the Integration of Technology
M C F*
Universidad Autónoma de Zacatecas, Zacatecas, México
magda.collazo@uaz.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-3959-742X
M G V B**
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Hidalgo, México
maria_veytia@uaeh.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1395-1644
F R A***
Universidad Interamericana para el Desarrollo, Zacatecas, México
00029913@red.unid.mx
https://orcid.org/0009-0009-5199-9508
Forma sugerida de citar: Collazo Fuentes, Magda, Veytia Bucheli, María Guadalupe & Rivera Alejo, Francisco
Javier (2025). Metodologías inductivas en la educación, apoyadas por la
integración de la tecnología. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (38),
pp. 107-135.
* Doctor en Tecnología Educativa, máster en Tecnología Informática Educativa, especialista en
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación por FLACSO-Virtual (Argentina). Es docente
investigador de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Google Académico: https://scholar.
google.es/citations?user=nj9wbxAAAAAJ&hl=es
** Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos (UdG), doctor en Gestión Educativa (CINADE),
máster en Educación (UCEM). Es profesora investigadora de tiempo completo de la Universi-
dad Autónoma del Estado de Hidalgo y sus principales líneas de investigación son: TIC en edu-
cación, proceso de formación, prácticas de innovación educativa. Google Académico: https://
scholar.google.es/citations?user=R5hAqwMAAAAJ&hl=es
Índice h: 22
*** Doctor en Tecnología Educativa (UdaVinci), máster en Docencia y Procesos Institucionales
(UAZ), máster en Informática Administrativa (UAD). Es docente de la Maestría en Educación
en la UNID-Zacatecas. Google Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=PF
4T7f4AAAAJ
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Metodologías inductivas en la educación, apoyadas por la integración de la tecnología
Inductive Methodologies in Education, Supported by the Integration of Technology
Resumen
El presente trabajo analiza la traducción y validación del instrumento desarrollado por Flores
y Adlaon (2022) para aplicar el método inductivo con el modelo SAMR en contextos educativos
hispanohablantes. La justificación del tema radica en la necesidad de adaptar herramientas
pedagógicas efectivas al idioma español para facilitar su uso en la enseñanza-aprendizaje con
tecnología. Los objetivos principales fueron traducir el instrumento y por medio del juicio de
expertos en el área educativa y tecnológica, realizar su validación semántica. La metodología incluyó
la traducción del instrumento Extent of ICT Integration in Science Based on SAMR Model al
español, seguido de su validación. Los 11 expertos evaluaron la pertinencia y claridad de los ítems
utilizando una escala Likert de 0 a 5. La validez de contenido se calculó con la metodología de la V de
Aiken, obteniendo un coeficiente de 0,8163, lo que indica un índice de validez bueno, el valor alfa de
Cronbach fue de 0,9682. Los resultados mostraron que, aunque la mayoría de los ítems fueron bien
valorados, algunos requirieron reformulación para mejorar su claridad, pertinencia y comprensión
en la traducción al idioma español. El instrumento demostró ser adecuado para evaluar el grado de
integración de las TIC en la educación, facilitando su aplicación en contextos hispanohablantes y
promoviendo la adopción de metodologías inductivas apoyadas por tecnologías educativas.
Palabras clave
Integración, método inductivo, modelo SAMR, tecnología, innovación, pedagogía.
Abstract
is paper analyzes the translation and validation of the instrument developed by Flores
and Adlaon (2022) to apply the inductive method with the SAMR model in Spanish-speaking
educational contexts. e justification for the topic lies in the need to adapt effective pedagogical
tools to the Spanish language to facilitate their use in teaching and learning with technology.
e main objectives were to translate the instrument and, through the judgment of experts in
the educational and technological fields, to carry out its semantic validation. e methodology
included the translation of the instrument “Extent of ICT Integration in Science Based on SAMR
Model” into Spanish, followed by its validation. e 11 experts evaluated the relevance and clarity
of the items using a Likert scale from 0 to 5. e content validity was calculated with the Aiken
V methodology, obtaining a coefficient of 0.8163, which indicates a good validity index, the
Cronbach’s Alpha value was 0.9682. e results showed that, although most of the items were well
rated, some required reformulation to improve their clarity, relevance and comprehension in the
Spanish translation. e instrument proved to be adequate for evaluating the degree of integration
of ICT in education, facilitating its application in Spanish-speaking contexts and promoting the
adoption of inductive methodologies supported by educational technologies.
Keywords
Integration, Inductive Method, SAMR Model, Technology, Innovation, Pedagogy.
Introducción
El presente artículo aborda la adaptación y validación de un instrumen-
to de evaluación desarrollado por Flores y Adlaon (2022), originalmente
diseñado en inglés, para medir el nivel de integración de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en la educación científica,
basado en el modelo SAMR. Este modelo es esencial para orientar a los
docentes en el uso efectivo de las TIC, sin embargo, la ausencia de instru-
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mentos validados en español representa un desafío para su implementa-
ción en países hispanohablantes.
El objetivo del estudio es ofrecer una versión traducida y validada
del instrumento, capaz de evaluar la integración de las TIC en contextos
educativos de habla hispana. La problemática radica en la falta de herra-
mientas adaptadas cultural y lingüísticamente para medir este aspecto.
Se propone que la versión traducida conservará la validez y confiabilidad
del instrumento original, permitiendo su aplicación con los mismos es-
tándares de calidad.
La relevancia del tema radica en el papel estratégico que las TIC
desempeñan en la educación del siglo XXI. Su integración no solo com-
plementa los métodos tradicionales de enseñanza, sino que transforma
profundamente la forma en que se construye y aplica el conocimiento,
mejorando potencialmente los resultados de aprendizaje en un contexto
global cada vez más digitalizado.
La metodología empleada en este estudio incluyó la traducción del
instrumento original y su validación mediante un panel de 11 expertos.
Para analizar la validez de contenido, se utilizó el índice V de Aiken. El
artículo se organiza en cinco secciones principales: introducción, meto-
dología, análisis de resultados, discusión y conclusiones, seguidas de re-
comendaciones para futuras investigaciones.
La validación de instrumentos en el contexto hispanoamericano es
fundamental para garantizar que las herramientas utilizadas en investiga-
ciones y prácticas educativas sean cultural y lingüísticamente pertinentes.
A menudo, los instrumentos originales se desarrollan en contextos anglo-
sajones, lo que puede generar dificultades de interpretación y aplicación
en entornos hispanohablantes. Validar herramientas como las que eva-
lúan la integración de las TIC bajo el modelo SAMR, permite a educado-
res y administradores medir con precisión el impacto de la tecnología en
la educación. Esto es clave para promover metodologías activas, mejorar
los resultados de aprendizaje y atender las necesidades de los estudiantes
en un mundo cada vez más digitalizado.
Reflexión ética y pedagógica sobre la integración
de las TIC en educación
El uso de la tecnología en los escenarios de la sociedad actual invita a la
reflexión sobre la integración de la misma, es importante enfatizar que
la tecnología y su uso no poseen cualidades definidas (Aguilar Gordón,
2011), es decir, no son consideradas buenas o malas en sí, por el contrario,
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su efectividad depende de la forma en que las personas las utilizan e in-
tegran a su contexto. Por tanto, lo que las determina es la evaluación ética
y la calidad del juicio que se aplica a fin de satisfacer las demandas de la
educación actual.
Cada vez que surge una tecnología esta se presenta como algo no-
vedoso y avanzado para su época, se identifica por la mejora que aporta
a las formas tradicionales de hacer las cosas. Sin embargo, su relevancia y
utilidad son temporales, de ahí la importancia de basar su uso y apropia-
ción en modelos pedagógicos, cognitivos y de valoración para poder com-
prender su integración y nivel de apropiación que permitan su mejora e
integración constante sobre todo en el ámbito educativo (Aguilar Gordón,
2011). De ahí la relevancia de que, a la par del desarrollo tecnológico, se
generen modelos de integración y aplicación que permitan el desarrollo de
aprendizajes basados en metodologías activas y aprendizajes profundos.
El método inductivo y su integración mediada
por las TIC en los procesos educativos
El método inductivo se define como un enfoque de enseñanza que pro-
mueve el aprendizaje a través de la observación y la experiencia directa
(Gagné, 2012), lo cual permite a los estudiantes desarrollar conocimien-
tos a partir de ejemplos específicos y llevarlos hacia generalizaciones y
principios; fomenta el descubrimiento, la exploración y la comprensión
del mundo a través de la observación y la experimentación.
Un componente fundamental del enfoque científico es el método
inductivo (Palmett, 2020), ya que sigue etapas que estructuran el proceso
de investigación hasta llegar a las conclusiones del estudio. Estas etapas
incluyen la observación, la recolección de datos, la verificación, lo cual
permite consolidar de manera rigurosa los hallazgos obtenidos. Al tra-
bajar desde una metodología inductiva los estudiantes se involucran de
manera activa en la aplicación práctica del conocimiento, antes de recibir
explicaciones formales (Prieto et al., 2014). Por lo que se presentan si-
tuaciones específicas en donde deben encontrar por sí mismos una ex-
plicación, una solución o una respuesta, lo que les permita investigar y
descubrir principios, teorías, leyes.
Este enfoque pretende alcanzar una comprensión profunda, co-
nectada y aplicada de los conocimientos, además de generar una moti-
vación a un mayor número de alumnos a comprometerse activamente y
dedicar más tiempo y esfuerzo a su aprendizaje, facilitando experiencias
significativas. Se promueve un aprendizaje más perdurable, en donde los
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estudiantes valorarán y realizarán las transferencias de conocimientos a
situaciones futuras.
La enseñanza inductiva y el aprendizaje, según Prince y Felder
(2013), se enfocan en metodologías activas como los estudios de caso, la
indagación, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
casos y el aprendizaje basado en proyectos. Estas estrategias suelen ser
más efectivas que los métodos deductivos tradicionales para alcanzar los
aprendizajes esperados.
En la era digital, las TIC han modificado la aplicación del método
inductivo, al facilitar el acceso a recursos educativos digitales y herra-
mientas interactivas (Gesto, 2020). Las plataformas en línea permiten a
los estudiantes explorar y recolectar datos de manera eficiente, así como
participar de manera colectiva para fomentar la discusión entre pares y
construir conocimiento.
La integración pedagógica de las TIC
Se requiere que la integración de las TIC apoye la construcción de co-
nocimientos, tanto de manera individual como de forma colaborativa,
ya que en la actualidad no solo se aprenden contenidos escuchando una
clase, sino también con la incorporación de distintas herramientas di-
gitales para transitar de un pensamiento de orden inferior a un pensa-
miento de orden superior.
La tecnología durante décadas se ha vinculado a diferentes estra-
tegias didácticas implementadas, tanto en las aulas virtuales como en las
aulas de forma presencial. Son un conjunto de herramientas que posibili-
tan la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunica-
ción, registros y representación de la información en diversos formatos,
útiles en los procesos de formación, tanto para el estudiante como el do-
cente. Morales Urrutia et al. (2021) señalan que hoy es necesario enlazar
la integración de las tecnologías a los procesos formativos por medio del
uso de modelos pedagógicos, tal como la taxonomía de Bloom, conside-
rada una herramienta para estructurar y comprender el aprendizaje, pues
permite que un estudiante pase por cada uno de los niveles hasta alcanzar
la comprensión máxima del nuevo conocimiento y ponga en práctica su
capacidad creativa.
Metodologías para la integración de tecnología en el aprendizaje
Cruz Meza et al. (2023) generan una metodología para la evaluación em-
pleando los métodos SAMR, la “rueda pedagógica”, el modelo TPACK y la
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taxonomía de John Biggs, para reforzar las estrategias de enseñanza y pro-
mover la metacognición. Su propuesta respalda la importancia de crear
procesos metodológicos que impliquen el planteamiento de objetivos, el
diseño de las actividades y la elección de las herramientas tecnológicas
apropiadas. Como resultado, observan que a medida que se promueven
los niveles taxonómicos la integración de la tecnología se refuerza el pen-
samiento de orden superior en el estudiante.
Dentro de este contexto, la integración de enfoques pedagógicos
como el método inductivo, combinado con herramientas tecnológicas
y modelos innovadores como la rueda pedagógica de Allan Carrington
(2016), ha mostrado un potencial para enriquecer la experiencia educativa,
centrándose en la pedagogía en lugar de las aplicaciones tecnológicas. Esta
herramienta gráfica facilita la integración de la tecnología con el proceso
de enseñanza-aprendizaje y su diseño consta de varios anillos concéntricos:
• Anillo central que representa los seis niveles cognitivos de la
taxonomía de Bloom.
• Anillo con los cuatro grados de integración tecnológica según
el modelo SAMR.
• Anillos exteriores que contienen ejemplos de herramientas y
aplicaciones tecnológicas que se pueden utilizar en cada nivel
cognitivo y de integración tecnológica.
Cada sección de la rueda se interconecta con las otras secciones, lo
que confirma que el aprendizaje no es lineal, sino que se encuentra en un
proceso de evolución.
El fundamento de la rueda pedagógica de Carrington (2016), inte-
gra dos marcos teóricos (taxonomía de Bloom y modelo SAMR) en una
representación visual que simplifica la combinación de herramientas y
estrategias tecnológicas apropiadas para cada nivel de habilidad cogni-
tiva y de integración tecnológica. Para la taxonomía de Bloom (Campos,
2021), ascender del nivel básico al más complejo se entiende como cono-
cimiento inductivo y es el punto de partida para incorporar la tecnología
en los procedimientos de aprendizaje.
El modelo SAMR, desarrollado por Puentedura en el año 2014, se
compone de cuatro niveles de aplicación, los cuales están asociados a la
taxonomía de Bloom: recordar, comprender, aplicar se asocian a los nive-
les de sustitución y aumento del modelo SAMR, mientras que los niveles
de modificación y redefinición se asocian a los niveles de analizar, evaluar
y crear de Bloom.El modelo es la guía para la elección de las actividades
que se van a emplear dentro de un proceso de aprendizaje que incluye
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la tecnología. La rueda de la pedagogía es el elemento que auxilia en la
elección de las herramientas digitales que pueden ser empleadas para de-
sarrollar las actividades y llevar al estudiante por cada uno de los niveles
taxonómicos hasta lograr un aprendizaje metacognitivo.
Por lo tanto, ayuda a los educadores a seleccionar aplicaciones y
recursos tecnológicos que pueden ser utilizados para apoyar diferentes
niveles de habilidades cognitivas que van desde el recuerdo y la compren-
sión, hasta la creación y evaluación; organiza aplicaciones tecnológicas en
torno a las acciones educativas que apoyan cada nivel de la taxonomía de
Bloom (Carrington, 2016), propiciando un marco claro y accesible para la
implementación de tecnologías en el aula de manera efectiva y coherente.
La integración del método inductivo, la rueda pedagógica y las TIC
Esta integración puede transformar la experiencia de aprendizaje al brin-
dar a los estudiantes oportunidades para explorar, experimentar y cons-
truir conocimiento de manera activa. A continuación, se destacan los
principales aportes de esta combinación, acompañados de análisis críti-
cos sobre su impacto:
• Observación y exploración activa: con el apoyo de la rueda
pedagógica, los estudiantes pueden acceder a aplicaciones y
herramientas que facilitan la observación de fenómenos y la
recopilación directa de datos (McKnight et al., 2016). Por ejem-
plo, las aplicaciones de realidad aumentada permiten explorar
conceptos científicos de manera tangible e interactiva. Esto no
solo simplifica la comprensión de temas complejos, sino que
también fomenta el aprendizaje activo y autónomo, pilares del
enfoque inductivo. El uso de herramientas como la realidad
aumentada genera un impacto significativo al transformar los
conceptos abstractos en experiencias concretas, lo que fortalece
el interés y la motivación de los estudiantes.
• Descubrimiento guiado y aprendizaje constructivista: el método
inductivo estimula el aprendizaje constructivista, donde los es-
tudiantes construyen su conocimiento mediante la experiencia
y la reflexión. La rueda pedagógica ofrece recursos tecnológicos
que posibilitan el descubrimiento guiado, como experimentos
virtuales y simulaciones interactivas, que ayudan a los estu-
diantes a desarrollar una comprensión profunda y significativa
de los conceptos (Johnson et al., 2016). Esta etapa fomenta el
pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas
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al permitir que los estudiantes se conviertan en protagonistas
de su propio aprendizaje.
• Reexión y generalización: las herramientas tecnológicas inte-
gradas en la rueda pedagógica permiten a los estudiantes re-
flexionar sobre sus experiencias y generalizar el conocimiento
adquirido. Aplicaciones como blogs y portafolios digitales les
facilitan documentar y analizar sus aprendizajes, promoviendo
la transición de experiencias específicas a principios generales
(Carrington, 2016). La reflexión es un componente crucial en el
aprendizaje significativo, ya que permite a los estudiantes con-
solidar lo aprendido y conectarlo con contextos más amplios.
• Creación y evaluación: en la fase final del aprendizaje inductivo,
los estudiantes pueden emplear herramientas tecnológicas para
diseñar proyectos y evaluar sus logros. La rueda pedagógica in-
cluye aplicaciones para la creación de videos, presentaciones y
otros materiales, lo que permite sintetizar y compartir sus des-
cubrimientos de manera creativa y colaborativa (Carrington,
2016). Esto no solo refuerza el aprendizaje, sino que también
impulsa la identificación de logros y áreas de mejora en el pro-
ceso formativo. La creación permite a los estudiantes desarro-
llar competencias clave como la comunicación, la creatividad y
el trabajo en equipo. Además, el proceso de evaluación fomenta
la autorreflexión y la mejora continua.
La integración del método inductivo, la rueda pedagógica y las TIC
fomentan un aprendizaje dinámico, reflexivo y orientado al desarrollo de
competencias esenciales para la educación del siglo XXI. No obstante, su
éxito requiere un diseño pedagógico intencionado, formación docente
adecuada y un enfoque equilibrado que considere tanto las oportunida-
des como los retos de estas innovaciones.
La unión de los elementos anteriores fomenta el aprendizaje activo
y autónomo, lo que permite a los estudiantes descubrir y construir co-
nocimientos a partir de experiencias concretas y reales. Al incorporar la
tecnología, se diversifican las oportunidades para realizar simulaciones,
acceder a recursos globales y colaborar en entornos virtuales de apren-
dizaje, lo que enriquece el proceso de inducción. Esta combinación no
solo mejora la comprensión y la retención de conocimientos, también
desarrolla habilidades críticas para el siglo XXI como la resolución de
problemas, el pensamiento crítico y la capacidad para adaptarse a las tec-
nologías de la información y la comunicación.
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Beneficios de la rueda pedagógica
La aplicación del método inductivo, apoyado por la rueda pedagógica y la
tecnología, ofrece una variedad de aportes en el ámbito educativo. Estos
se reflejan en la mejora de la experiencia de aprendizaje y el desarrollo
integral de los estudiantes. A continuación, se destacan los principales
beneficios y el análisis crítico de cada uno:
• Fomento de la curiosidad y la creatividad: el enfoque inductivo
estimula la creatividad innata de los estudiantes al ofrecerles
oportunidades para explorar y descubrir conceptos por sí mis-
mos. Esto se potencia con las herramientas tecnológicas, que
proporcionan nuevas formas de interacción y experimentación,
como simulaciones virtuales, aplicaciones de realidad aumen-
tada y espacios de creación digital (Roblyer & Doering, 2013).
La curiosidad y la creatividad son fundamentales para el apren-
dizaje profundo, ya que motivan a los estudiantes a participar
activamente en el proceso educativo. Sin embargo, el éxito en
este aspecto depende de la selección adecuada de herramientas
tecnológicas y de un diseño pedagógico que fomente un equili-
brio entre libertad creativa y objetivos educativos claros.
• Desarrollo de habilidades del siglo XXI: la combinación del mé-
todo inductivo, la rueda pedagógica y las TIC facilita el desa-
rrollo de competencias clave, como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la alfabetización digital. Estas habi-
lidades son esenciales en el mundo contemporáneo, donde los
estudiantes deben adaptarse a entornos cambiantes y resolver
problemas de manera innovadora (Johnson et al., 2016). Dichas
competencias no solo preparan a los estudiantes para enfrentar
los desafíos laborales, sino que también les permite convertirse
en ciudadanos responsables y proactivos. No obstante, el de-
sarrollo de habilidades del siglo XXI requiere una integración
intencionada de actividades que promuevan el análisis, la cola-
boración y el uso reflexivo de la tecnología, evitando el empleo
superficial o exclusivamente técnico de las herramientas.
• Personalización del aprendizaje: la tecnología permite perso-
nalizar el aprendizaje en un entorno inductivo, ofreciendo a
los estudiantes la posibilidad de avanzar a su propio ritmo y
enfocarse en sus intereses y necesidades específicas. Esto es es-
pecialmente relevante en un enfoque centrado en el estudiante,
donde la autonomía y el aprendizaje significativo son priorida-
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des (McKnight et al., 2016). La personalización del aprendizaje
tiene el potencial de aumentar la motivación y el compromiso
de los estudiantes al conectar los contenidos educativos con sus
intereses personales. Esto plantea desafíos logísticos y pedagó-
gicos, como la necesidad de una infraestructura tecnológica
adecuada y la capacidad del docente para diseñar estrategias
diferenciadas que maximicen el potencial de cada estudiante
sin generar desigualdades.
La integración del método inductivo, la rueda pedagógica y la
tecnología ofrece un marco poderoso para transformar la educación.
Sin embargo, su implementación exitosa depende de una planificación
pedagógica cuidadosa, la capacitación docente y la selección estratégica
de herramientas tecnológicas que potencien los objetivos de aprendizaje.
El método inductivo, en combinación con la rueda pedagógica de Allan
Carrington y el uso de las TIC, representa un enfoque innovador para la
enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI, pues permite enfrentar los desa-
fíos y oportunidades de un mundo cada vez más complejo y digital.
Investigaciones sobre la rueda pedagógica y el modelo SAMR
Existen diferentes investigaciones que abordan el empleo de la rueda pe-
dagógica, entre las que se encuentra la que realizan Cepeda Moya y Argu-
do Serrano (2022), quienes recuperan las percepciones tanto de docentes
como de estudiantes ecuatorianos sobre el modelo SAMR mediante una
entrevista, en donde se obtuvieron resultados que enfatizan los usos be-
neficiosos de la tecnología para el aprendizaje significativo.
También se vincula el empleo de la rueda pedagógica con el uso de
herramientas de inteligencia artificial (IA) en la investigación de Jiménez
García et al. (2024), quienes llevaron a cabo un mapeo sistemático de la
literatura y destacan la incorporación de la IA de manera gradual, además
de que incluyen un nivel reflexivo metacognitivo en donde se destaca la
importancia de la ética y la integridad académica.
Así llegamos a Flores y Adlaon (2022), quienes realizan un estu-
dio que aborda la integración de las TIC de los profesores a partir del
modelo SAMR de Puentedura (2014). Flores y Adlaon (2022) elaboran
un cuestionario validado por expertos y sometido a pruebas estadís-
ticas. El estudio concluye que la incorporación de las TIC mejora el
aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, el instrumento se encuen-
tra en idioma inglés. Por tanto, el objetivo de este artículo es traducir
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y validar el instrumento Grado de Integración de las TIC según el mo-
delo SAMR, por medio de jueces, para ser empleado por docentes de
Iberoamérica y a partir de los resultados obtenidos, generar prácticas
orientadas a la mejora continua.
Materiales y métodos
En el presente artículo de investigación se adoptó una metodología de cor-
te cuantitativo, centrada en la validación del instrumento de evaluación
del modelo SAMR adaptado al español. La investigación se enmarca en un
diseño no experimental, utilizando como técnicas principales la traduc-
ción y validación del instrumento mediante la aplicación de la V de Aiken
para medir la validez de contenido. La recolección de datos se realizó con
la colaboración de un panel de 11 expertos en el campo de la educación y
las TIC, quienes evaluaron la claridad y pertinencia de cada ítem.
Desde una posición epistémica pospositivista, esta investigación
asegura la objetividad y confiabilidad de los resultados, proponiendo que
la realidad puede ser conocida a través de métodos rigurosos que per-
miten corroborar o falsar hipótesis. El estudio se basa en la idea de que
los fenómenos educativos, en este caso, la integración de TIC, pueden
ser medidos y comprendidos de manera objetiva, lo que permite ofrecer
herramientas adecuadas y validadas para su uso en contextos educativos
hispanohablantes. Así, se combina un enfoque empírico con la necesidad
de contextualizar culturalmente el instrumento para garantizar su aplica-
bilidad y pertinencia.
La consistencia de un instrumento en un proceso de investigación
implica someter a juicio componentes que tienen que ver con la validez
del contenido, criterio y constructo, cada uno de ellos alude a un aspecto
diferente y la utilización de uno u otro va a depender del tipo de prueba
que se pretenda utilizar (Robles Pastor, 2018). En este sentido, la vali-
dación de contenido, según señalan Escobar Pérez y Cuervo Martínez
(2008), se aplica a diferentes situaciones sobre todo cuando se trata del
diseño de una prueba o la valoración de algún instrumento creado para
sujetos de diferentes regiones adaptados mediante la equivalencia semán-
tica o traducción.
La esencia conceptual del término “validez de contenido” implica
evaluar en qué medida los ítems de un instrumento son relevantes y re-
presentan el propósito de su construcción. Cuando estos han sido adapta-
dos o traducidos a un idioma diferente es muy frecuente que la interpre-
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tación o planteamiento en una nueva lengua genere vacíos interpretativos
o culturales, que requieran del juicio de expertos. Son ellos quienes, por
la experiencia en el área, determinan cuáles ítems deben ser eliminados,
modificados, reconstruidos o incluso agregar nuevos términos o concep-
tos que se consideran relevantes para suplir las expresiones idiomáticas y
que el instrumento cobre mayor relevancia y representatividad (Escobar
Pérez & Cuervo Martínez, 2008).
Estudios previos (Guerrero Fernández et al., 2022) reportan la
creación y validación de un instrumento para medir las diferentes di-
mensiones e ítems, con el objetivo de analizar tanto la claridad como la
pertinencia. Los resultados dan muestra de cómo el proceso de evalua-
ción por jueces permitió valorar un instrumento para detectar el grado
de alfabetización Ambiental de futuros docentes de educación infantil y
primaria por medio de la V de Aiken.
Por otra parte, Alemán Saravia et al. (2023, p. 463) identifican la
imperiosa necesidad de contar con instrumentos de evaluación dentro de
la población latinoamericana para poder medir el grado de integración
de la tecnología, pedagogía y contenidos como elementos base para el
desempeño docente, por lo que desarrollaron una traducción, adaptación
cultural y validación del cuestionario TPACK-21. Los resultados deri-
vados de la metodología empleada permitieron la validación del instru-
mento para ser aplicado de manera confiable a los docentes de primaria
y secundaria del Perú.
Para la presente investigación, la validación se realizó para la tra-
ducción al español del instrumento Extent of ICT Integration in Science
Based on SAMR Model, el cual se dividió en los cuatro apartados origi-
nales que permiten analizar el nivel de integración de las TIC: sustitu-
ción, argumentación, modificación y redefinición (tabla 1). Para mejorar
la confiabilidad se decidió eliminar la opción de respuesta con un valor
de 0 tomándolo como el valor mínimo o aquel que reflejase el desacuer-
do total con la propuesta presentada y se sustituyó para su análisis por
el valor de 1. Sin embargo, en la presentación a los jueces se elaboró la
escala con un rango de respuestas del 0 al 5 para validar los criterios
básicos de: pertinencia (correspondencia del contenido del ítem y la di-
mensión para la que va a ser utilizado) y claridad (grado en el que el ítem
está redactado de forma clara y precisa, facilitando la comprensión para
los encuestados).
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Tabla 1
Dimensiones y descriptores del instrumento
Dimensión Ítem Rueda pedagógica Criterios de aplicación
modelo SAMR
Sustitución 1-10 Recordar, aprender, aplicar
la tecnología
Sustituir sin cambio
funcional
Aumento 1-10 Recordar, aprender, aplicar
la tecnología
Sustituir con mejora
funcional
Modificación 1-10 Analizar, evaluar, crear Rediseño significativo
de la tarea
Redefinición 1-10 Analizar, evaluar, crear Nuevas tareas que antes
eran inconcebibles
Conformación del grupo de expertos para iniciar la validación
El grupo de jueces estuvo conformado por 11 investigadores de diversas
universidades. Se determinó que tuviesen el grado de doctor preferente-
mente en las líneas de educación y TIC, así como el desempeño dentro de
la docencia en el nivel universitario. De igual forma, se determinó con-
siderar a aquellos que por su perfil formativo trabajen con el uso de la
tecnología al interior del aula de clases.
Se hizo llegar el instrumento en su versión en español a los jueces y
se les pidió emitir un juicio por medio de una escala tipo Likert en donde
el valor de 0 correspondía a la mínima pertinencia y/o claridad en el ítem,
y el 5 correspondía al máximo valor de estos criterios.
Posteriormente, se realizó la conformación de la base de datos de
los resultados obtenidos. Para su validación se obtuvo el “coeficiente de
validez de contenido” por medio de la metodología de Hernández Nie-
to (2002), con un resultado de 0,8163. Esto cual lo coloca como un ins-
trumento bueno dentro de la escala valorativa. Aquellos ítems que obtu-
vieron un puntaje menor a 0,80 y tenían coincidencia con la sugerencia
de cambios fueron modificados conforme a lo observado por los jueces.
Caso contrario se hizo la modificación para que su traducción fuese clara
y pertinente. Los cambios se muestran en la tabla 2, dentro de la evalua-
ción cualitativa de la validez del instrumento.
Para la valoración estadística del instrumento se recopilaron las
respuestas de los 11 expertos con la valoración al instrumento de cada
uno de los ítems. El análisis se realizó mediante una base de datos elabo-
rada en Excel y se aplicó la fórmula V de Aiken. En general, la puntuación
final de las cuatro dimensiones se observa en la tabla 3.
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Análisis y resultados
La tabla 2 muestra los resultados de tres de las dimensiones que integran
el instrumento. En la dimensión sustitución el ítem 6 tiene un puntaje
de 0.752, motivo por el cual se reformula para integrar los comentarios
y observaciones emitidas por los jueces. No obstante, los reactivos 4, 5 y
9 cumplen con el valor de constructo mayor a 0.75, estos se modifican
conforme a las observaciones de los expertos. Para la categoría argumen-
tación de los 5 ítems rediseñados, el 9 obtiene un puntaje de 0.743; es
decir está debajo del nivel de validez de constructo mínimo, por lo que
se adapta para una mayor comprensión. Para la dimensión modicación
ninguno de los ítems estuvo por debajo del valor; sin embargo, se refor-
mulan los ítems 3, 4, 7 y 8 para atender los señalamientos en el proceso de
evaluación y lograr una mejor interpretación de éstos en su traducción.
En la dimensión redenición solo el ítem 9 estuvo por debajo del valor de
constructo, con un puntaje de 0.685, lo que implicó su reestructuración.
Tabla 2
Resultados del valor de constructo
Dimensión Nro. de ítem Valor de constructo
Sustitución 6 0.752
Argumentación 9 0.743
Redefinición 9 0.685
Evaluación cualitativa de validez
Los ítems reformulados de la dimensión de sustitución fueron el 4, 5, 6 y
9, tras la valoración por juicio de expertos se modifican para una mejor
comprensión, en el caso del ítem 4 utilizado para evaluar la creación de
mapas mentales elaborados mediante Microso Word, se sugiere agregar
apps especializadas como: Office, Libre office, Google Slides, Smart Office,
Adobe Reader, Polarice office, entre otros. Para el envío de proyectos en
el caso del ítem 5 se sugirió que no se limite al correo electrónico o Face-
book, sino que además de estas se integren las plataformas digitales como
elemento que mejora la comunicación entre los participantes.
El ítem 6, mide la tabulación de los datos utilizando hojas de re-
cuento electrónico cuando se realiza el experimento, se reformula para
una mejor interpretación quedando de la siguiente forma: durante la
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realización de experimentos los datos se registran en hojas de cálculo
electrónicas, permitiendo un manejo organizado de la información y un
análisis más preciso de la misma. Finalmente, para esta dimensión el ítem
9 que mide el uso de las imágenes digitales para realizar una visita virtual,
es reformulado considerando la importancia de señalar el copyrigth o los
datos de autor.
En la dimensión de argumentación, se adecúan los ítems 4, 7, 8, 9 y
10 para el caso del uso de herramientas digitales que integran animacio-
nes y locuciones (ítem 4), su reformulación se centra en la narrativa para
una mejor comprensión. El ítem 7 en su versión traducida no es claro, por
lo que es redactado de una manera más detallada. El ítem 8 mide el uso
durante la clase de vídeos de otros ponentes relacionados con la lección,
por los resultados obtenidos se modifica para señalar de manera especí-
fica la incorporación de vídeos elaborados por expertos y la invitación de
ponentes externos. La integración de videoclips para realizar una visita
virtual (ítem 9), se redefine agregando aplicaciones de realidad aumenta-
da para realizar visitas virtuales y reforzar el conocimiento. Finalmente, el
ítem 10 se reformula como resultado de la evaluación, agregando elemen-
tos como la hoja de cálculo de Google Sheets.
Para la dimensión de modificación los ítems reformulados de
acuerdo con los resultados obtenidos fueron el 3, 4, 7 y 8. En esta catego-
ría los jueces consideraron la importancia de las herramientas digitales
como apoyo a la creación de procesos colaborativos e interactivos, en este
sentido se integran elementos como el e-portafolios para documentar y
generar evidencia de trabajo utilizando plataformas web como: blogs de
Google Sites, OneDrive, Dropbox en el ítem 3.
El ítem 4 se modifica dado que los jueces valoraron la importancia
de mejorar su redacción semántica, quedando de la siguiente forma: se
implementan discusiones sincrónicas a través de chats y/o blogs grupales,
para crear mapas conceptuales o mentales en equipo. Su versión traduci-
da no daba claridad sobre el trabajo colaborativo de forma sincrónica y
del potencial que este tipo de actividades puede generar en la clase.
A la traducción del ítem 7 que señala: la anotación de los e-books,
e-handouts o e-notes de clase (Notes App, Google Doc o Microso Word)
se realiza de forma colaborativa, se le agregan elementos semánticos des-
pués de la valoración, quedando una versión más descriptiva que hace
énfasis en el registro del trabajo de clase de manera colaborativa. Final-
mente, la redacción traducida del ítem 8, contrastada con la versión mo-
dificada por sugerencia de los expertos se enfoca en el uso de palabras
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más usuales en el continente latinoamericano, por ejemplo; se observa el
cambio de “alumno” por “estudiante”.
La dimensión de redefinición tuvo que ser modificada en los ítems
1, 7 y 9, los dos primeros a pesar de obtener un puntaje mayor a 0.75 en
el valor de constructo integran en su versión traducida los aspectos su-
geridos por los jueces para una mejor comprensión en su redacción, por
ejemplo; la colaboración activa en Google Forms, Kahoot, Mentimeter,
etc., se implementa en la realización de cuestionarios que sirven como
material de revisión (ítem 1), es modificado por: se implementa la cola-
boración activa a través del uso de aplicaciones interactivas como Google
Forms, Kahoot, Mentimenter entre otras, para generar cuestionarios que
sirvan como material de revisión.
Para los ítems 7 y 9 su cambio en la semántica busca integrar por
sugerencia de los expertos, aspectos sobre el uso del trabajo colaborativo
y la realidad virtual para enriquecer las experiencias de aprendizaje. Por
ejemplo; el ítem 9 se modifica quedando de la siguiente manera: se im-
plementan visitas virtuales por medio del uso de la realidad virtual para
generar experiencias de aprendizaje inmersivo.
Otros cambios sugeridos por los jueces tuvieron relación con la in-
corporación de soware libre, la integración de la IA, así como la descrip-
ción de las siglas LMS (learning management system) y MS (Microso).
Por otra parte, se pidió traducir la palabra online a “en línea”, así como
sustituir Microso Word por “procesador de textos” en aquellos ítems que
mencionan el uso del programa para la realización de alguna actividad
relacionada con la elaboración de documentos de texto. Se sugirió hacer
aclaraciones sobre el concepto “visita virtual”, por lo que se opta por in-
tegrar “espacios inmersivos” o de “realidad virtual” para poder centrar la
atención en la generación de experiencias educativas en donde la tecno-
logía puede generar aprendizaje experiencial.
Evaluación estadística de validez
El valor alfa de Cronbach obtenido fue de 0,9682, lo que reafirma la
validez del instrumento Extent of ICT Integration in Science Based on
SMAR Model, de Flores y Adlaon (2022), en su traducción al español. A
cada una de las dimensiones se aplicó la V de Aiken, la cual cuantifica la
relevancia de los ítems en relación con la validez de contenido a partir de
las evaluaciones de los jueces (Aiken, 1980).
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Tabla 3
Valor alfa de Cronbach del instrumento
K 80
Varianza ítem 0,08
Si2 92,00
St2 2099,54
α0,9682843737
El cuestionario con 80 reactivos presenta una varianza promedio
baja (0,08), lo que sugiere que las respuestas son homogéneas. La varian-
za total del test es de 2099,54 y la varianza promedio de 92,00. El valor
alfa de Cronbach de 0,968 indica una excelente consistencia interna, lo
que significa que los reactivos son altamente fiables y miden de manera
consistente el constructo que se pretende evaluar. En resumen, estos da-
tos sugieren que el cuestionario es muy fiable y adecuado para su uso en
investigación o evaluación.
Tabla 4
Valor alfa de Cronbach de “pertinencia”
α (alfa) 0,8958762405
K (número de ítems) 40
Vi (varianza cada ítem) 45,30578512
Vt (varianza total de la suma de ítems) 358,09
El cuestionario con 40 reactivos presenta una varianza promedio
relativamente alta (45,31), indicando que hay una considerable variabi-
lidad en las respuestas individuales. La varianza total de la prueba es de
358,09, lo que sugiere que las puntuaciones totales obtenidas por los indi-
viduos en la prueba también muestran una buena dispersión. El valor alfa
de Cronbach de 0,896 indica una alta consistencia interna. En resumen,
estos datos sugieren que el cuestionario es fiable y adecuado para su uso
en investigación o evaluación, ya que los resultados son consistentes y las
respuestas varían de manera significativa entre los participantes, propor-
cionando una buena base para su interpretación.
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Tabla 5
Valor alfa de Cronbach de “claridad”
α (alfa) 0,964993639
K (número de ítems) 40
Vi (varianza cada ítem) 46,52892562
Vt (varianza total de la suma de ítems) 786,8760331
El cuestionario con 40 reactivos presenta una varianza promedio
de 46,53, indicando una considerable variabilidad en las respuestas indi-
viduales. La varianza total de la prueba es de 786,88, lo que sugiere que las
puntuaciones totales obtenidas por los individuos muestran una amplia
dispersión, reflejando una buena discriminación entre diferentes niveles
de habilidad o conocimiento entre los participantes.
El valor alfa de Cronbach de 0,965 indica una excelente consisten-
cia interna, lo que significa que los ítems están muy bien correlacionados
y que la prueba mide de manera consistente el constructo que se pretende
evaluar. En resumen, estos datos sugieren que el cuestionario es altamente
fiable y adecuado para su uso en investigación o evaluación, ya que pro-
porciona resultados consistentes y válidos con una buena discriminación
entre los participantes.
Tabla 6
Valores de V de Aiken de la dimensión “sustitución” por reactivo
Sustitución
Ítem Criterio Media D. e. p. V de
Aiken
Lim
inferior
Lim
superior
Ítem 5 Claridad 4,5 1,157 0,041 0,012 0,159
Pertinencia 4,3 1,213 0,025 0,005 0,132
Ítem 6 Claridad 3,9 1,443 –0,008 0,001 0,070
Pertinencia 4,3 1,355 0,025 0,005 0,132
Para la dimensión de sustitución en el reactivo 6 se obtiene un el
valor de Aiken de –0,008, para el rubro de claridad, lo que corresponde
con la validez de constructo y la modificación sugerida por los jueces. En
esta misma dimensión el reactivo 5 obtiene un valor de 0,025 coincidien-
do con su reestructuración de acuerdo a la validez interna.
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Tabla 7
Valores de V de Aiken de la dimensión
“argumentación” por reactivo
Argumentación
Ítem Criterio Media D. e. p. V de
Aiken
Lim
inferior
Lim
superior
Ítem 14 Claridad 4,5 1,157 0,050 0,016 0,171
Pertinencia 4,2 1,527 0,017 0,003 0,118
Ítem 17 Claridad 4,4 1,226 0,033 0,008 0,146
Pertinencia 4,1 1,505 0,008 0,001 0,103
Ítem 18 Claridad 4,5 1,157 0,050 0,016 0,171
Pertinencia 4,2 1,527 0,017 0,003 0,118
Ítem 19 Claridad 4,4 1,651 0,033 0,008 0,146
Pertinencia 4,0 1,651 0,000 0,000 0,088
Para la dimensión de argumentación los ítems 14, 17, 18 y 19 de
acuerdo con la tabla anterior, tienen una coincidencia con la validez de
constructo y que han sido modificados en la redacción para una mejor
comprensión en su traducción al español. Los valores obtenidos en la va-
lidez del constructo coinciden con la puntuación de Aiken y se han mo-
dificado para su mejor comprensión.
Tabla 8
Valores de V de Aiken de la dimensión
“modicación” por reactivo
Modificación
Ítem Criterio Media D. e. p. V de
Aiken
Lim
inferior
Lim
superior
Ítem 27 Claridad 4,2 1,266 0,017 0,003 0,118
Pertinencia 4,5 0,782 0,050 0,016 0,171
Ítem 28 Claridad 4,5 1,157 0,050 0,016 0,171
Pertinencia 4,2 1,527 0,017 0,003 0,118
Para esta dimensión los reactivos 27 y 28 obtienen una coinciden-
cia en la valoración de Aiken y en relación con la validez de constructo
de acuerdo con Hernández Nieto (2002) por lo que son modificados en
su redacción. Aunque los reactivos 23 y 24 no están en un nivel de coinci-
dencia alto, estos se modificaron por la sugerencia de los jueces.
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Tabla 9
Valores de V de Aiken de la dimensión
“redenición” por reactivo
Redefinición
Ítem Criterio Media D. e. p. V de
Aiken
Lim
inferior
Lim
superior
Ítem 31 Claridad 4,5 0,988 0,041 0,012 0,159
Pertinencia 4,5 1,157 0,041 0,012 0,159
Ítem 37 Claridad 3,7 1,150 –0,025 NULL NULL
Pertinencia 3,9 1,781 –0,008 0,001 0,070
Ítem 38 Claridad 2,8 1,992 –0,107 NULL NULL
Pertinencia 3,2 1,992 –0,074 NULL NULL
Ítem 39 Claridad 4,6 0,881 0,058 0,020 0,184
Pertinencia 4,7 0,862 0,066 0,024 0,196
La dimensión de redefinición obtiene en los ítems 31, 37, 38 y 39
una puntuación de 0,041, –0,025, –0,107 y –0,074, lo que coincide con la
validez de constructo y sugerencias de modificación de los jueces, por lo
que se realiza su reestructuración, se modifican y adecuan para una mejor
comprensión en su traducción al español.
El instrumento en su versión en español
El objetivo de este trabajo es obtener una versión traducida al español y
validada del instrumento creado para valorar el grado de integración de
las TIC en la ciencia según el modelo SAMR (Flores & Adlaon, 2022). Se
considera sumamente necesario poner a disposición la versión traduci-
da y validada del instrumento para que la población de investigadores
y docentes universitarios puedan aplicarlo en la investigación de habla
hispana que tenga el objetivo de medir el nivel de uso y apropiación de la
tecnología en el ámbito educativo.
A continuación, se presentan cada una de las dimensiones modifi-
cadas de acuerdo con los resultados estadísticos y cualitativos obtenidos.
La escala de medición para cada uno de los parámetros es de 1 al 4, en
donde 1 expresa la opción de “totalmente en desacuerdo”, la opción 2 “en
desacuerdo”, el valor de 3 describe la opción de “de acuerdo” y el 4 corres-
ponde a “totalmente de acuerdo”.
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Sustitución
1. Los formularios de Google, Kahoot, Mentimeter y otras herra-
mientas se utilizan en las evaluaciones formativas y sumativas.
2. Se utilizan imágenes fijas o maquetas para hacer una presenta-
ción visual de las lecciones.
3. Se utiliza algún procesador de textos a la hora de elaborar los
portafolios electrónicos
4. Se crean mapas conceptuales o mentales de las lecciones utili-
zando soware diverso que sustituye a las apps especializadas
como: Office, Libreoffice, Google Slides, Smart Office, Adobe
Reader, Polarice office, entre otros.
5. Los proyectos se envían a través de plataformas digitales, ta-
les como el correo electrónico o Facebook Messenger. Lo cual
sustituye la entrega física de documentos permitiendo que la
comunicación sea más eficiente y rápida.
6. Durante la realización de experimentos los datos se registran
en hojas de cálculo electrónicas, permitiendo un manejo orga-
nizado de la información y un análisis más preciso de la misma.
Sustituyendo el registro manual de la información.
7. Para la toma de notas se utilizan Evident-Notes (Notes App,
Google Doc o procesadores de texto).
8. Se utilizan lecciones pregrabadas durante la clase.
9. Se utilizan imágenes digitales sin copyright o haciendo men-
ción del autor, para conocer un lugar, espacio o comunidad de
forma virtual.
10. Se utilizan hojas de registro para anotar los datos recogidos en
los estudios de investigación.
Argumentación
1. La multimedia se integra en Google forms, Kahoot, Mentime-
ter, etc. para mejorar la comprensión de los alumnos a la hora
de realizar evaluaciones formativas y sumativas.
2. La lección cuenta con videoclips para explicar y apoyar la pre-
sentación visual.
3. Utilizando Microso Word.
4. Se crean mapas conceptuales o mentales utilizando herramien-
tas digitales que permiten la inclusión de animaciones y locu-
ciones, para hacer las lecciones más dinámicas e interactivas.
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5. Los proyectos se cargan y compilan directamente en una carpe-
ta en línea para obtener comentarios y mejoras centralizados.
6. Se utiliza MS Excel u hoja de cálculo para presentar los datos
cuando se realiza el experimento.
7. Las notas electrónicas se enriquecen mediante la integración
de elementos multimedia como imágenes, vídeos entre otros
elementos digitales utilizando aplicaciones como: Notes App,
Google Doc, o procesadores de texto, para complementar la in-
formación textual.
8. Se incorporan en la clase vídeos de expertos y de ponentes ex-
ternos relacionados con el tema, para complementar el conte-
nido de la lección.
9. Se utilizan videoclips o aplicaciones de realidad aumentada
para realizar visitas virtuales y reforzar el conocimiento.
10. Se utiliza Microso Excel o alguna otra aplicación de hoja de
cálculo como Google Sheets, para generar gráficos y presentar
datos de un estudio de investigación.
Modicación
1. Los formularios de Google, Kahoot, Mentimeter, etc. siempre
muestran las puntuaciones y los comentarios después de las
evaluaciones formativas y sumativas.
2. La realidad aumentada o cualquier mejora 3D en vivo se apli-
can para mejorar los visuales de las lecciones.
3. Se crean e-portafolios para documentar y generar evidencia de
trabajo utilizando plataformas web como: blogs de Google Si-
tes, OneDrive, Dropbox.
4. Se implementan discusiones sincrónicas a través de chats
y/o blogs grupales, para crear mapas conceptuales o menta-
les en equipo.
5. Los proyectos se presentan utilizando Google Classroom u otro
LMS para el seguimiento automatizado.
6. Los datos de clase del experimento se publican en una platafor-
ma en línea para ver los gráficos y tablas en tiempo real.
7. El trabajo de clase es registrado de manera colaborativa utili-
zando aplicaciones como: Notes App, Google Doc o procesado-
res de texto, para generar e-books, e-handouts o e-notes.
8. Se motiva a los estudiantes a ser parte de cursos en línea rela-
cionados con la lección para reforzar su aprendizaje.
9. Se utiliza Google Earth para realizar una visita virtual.
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10. El envío de encuestas mediante hipervínculos a los miembros
de la comunidad y a la población local se utiliza para recopilar
datos en un estudio de investigación.
Redenición
1. Se implementa la colaboración activa a través del uso de aplica-
ciones interactivas como Google Forms, Kahoot, Mentimenter
entre otras, para generar cuestionarios que sirvan como mate-
rial de revisión.
2. La realidad virtual se utiliza para el contenido inmersivo de las
lecciones.
3. Los portafolios-evidencia son revisados o evaluados por los es-
tudiantes en sitios de Google o en cualquier sitio de blog en la
sección de comentarios.
4. La clase contribuyó colaborativamente al concepto o mapa men-
tal para toda la lección a través de una plataforma activa en línea.
5. Los proyectos se presentan a través de Google Classroom u otro
LMS y son revisados o evaluados por los estudiantes en la sec-
ción de comentarios.
6. El resultado de la experimentación se comparte en pantalla en
la clase para su discusión.
7. La clase colabora activamente en la generación de apuntes de
clase y los anota en una plataforma en línea.
8. Se anima a los estudiantes a participar y realizar comentarios
en la sección de aportaciones de los cursos masivos abiertos en
línea (EdX, Coursera, Khan Academy, Canva).
9. Se implementan visitas virtuales por medio del uso de la reali-
dad virtual para generar experiencias de aprendizaje inmersivo.
10. Para recopilar datos en un estudio de investigación, se publican
encuestas en línea dirigidas a una audiencia global.
Discusión
La validación del instrumento para evaluar la integración de las TIC en
la educación científica, adaptado al contexto hispanohablante, ha revelado
hallazgos significativos que merecen ser discutidos en profundidad. En pri-
mer lugar, la metodología empleada, que incluyó la traducción y validación
del instrumento a través de un panel de expertos, ha demostrado ser efec-
tiva para asegurar la claridad y pertinencia de los reactivos. La aplicación
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de la V de Aiken ha permitido establecer la validez de contenido del ins-
trumento, lo que es crucial para su uso en contextos educativos específicos.
Es pertinente identificar estudios previos que se han realizado en
torno a la traducción y adaptación de instrumentos orientados al em-
pleo de tecnologías. Alemán Saravia et al. (2023) realizaron la traducción,
adaptación y validación del “Cuestionario sobre el conocimiento tecno-
lógico, pedagógico y de contenido para las habilidades del siglo XXI”
(TPACK-21) de Valtonen. También se recupera la experiencia de Lobos
et al. (2022), quienes llevan a cabo la adaptación y validación de dos cues-
tionarios sobre implementación de la tecnología en la docencia universi-
taria; a partir de la validación, los autores identifican cuatro factores dis-
tintos a la propuesta original y realizan los ajustes pertinentes. Asimismo,
Cabero Almenara y Palacios Rodríguez (2020) realizan la traducción y
adaptación del cuestionario DigCompuEdu Check In, con la finalidad de
mejorar el nivel de la competencia digital del profesorado desde la imple-
mentación de planes formativo y personalizados.
Los resultados obtenidos indican que la integración de las TIC en
la educación no solo es necesaria, sino que también se puede medir de
manera efectiva utilizando herramientas adaptadas culturalmente. Esto
es especialmente relevante en un contexto donde la educación está en
constante evolución debido a la rápida adopción de tecnologías digitales.
La discusión sobre la efectividad de las TIC en el aprendizaje se alinea
con estudios previos que sugieren que la tecnología puede transformar la
manera en que se construyen y aplican los conocimientos.
En ese sentido, la implementación de modelos pedagógicos como
el e-learning, b-learning y mobile learning, que se han visto favorecidos
por la integración de las TIC, ha sido un punto focal en la discusión. Estos
modelos no solo promueven un aprendizaje más activo y colaborativo,
sino que también fomentan la participación de los estudiantes en la cons-
trucción de su propio conocimiento, así como la capacidad para colabo-
rar en línea y generar contenido, como mapas mentales y apuntes de clase,
resalta la importancia de las plataformas digitales en el proceso educativo.
Finalmente, este estudio abre la puerta a futuras investigaciones
que podrían explorar la aplicación del instrumento en diferentes contex-
tos educativos y su impacto en los resultados de aprendizaje. La valida-
ción de herramientas de evaluación adaptadas culturalmente es esencial
para garantizar que se aborden las necesidades específicas de los educa-
dores y estudiantes en el ámbito hispanohablante, promoviendo así una
educación más inclusiva y efectiva.
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Conclusiones
El uso de las TIC brinda la posibilidad de incorporar nuevas herramien-
tas, recursos, medios y formatos, que permiten la aplicación de estrategias
didácticas en la construcción del conocimiento. La aplicación de modelos
pedagógicoscomo el e-learning, b-learning o mobile learning se considera
una innovación del aprendizaje moderno, que impulsa al docente a orga-
nizar, diseñar y crear materiales, convirtiéndose en un elemento media-
dor y conector dediversas formas de acompañamiento didáctico (Cobos
et al., 2020).
Este estudio ha logrado traducir y validar un instrumento dise-
ñado para evaluar la integración de las TIC en la educación científica,
adaptándolo al contexto hispanohablante. A través de la colaboración de
un panel de 11 expertos, se ha confirmado que la versión en español del
instrumento mantiene su validez y fiabilidad. Los resultados del análisis
de la V de Aiken y alfa de Cronbach han mostrado una alta concordancia
entre los evaluadores en cuanto a la claridad y pertinencia de los reacti-
vos, lo que sugiere que el instrumento es adecuado para su aplicación en
la práctica educativa.
La validación de este instrumento es crucial, ya que proporciona
a los educadores y administradores una herramienta eficaz para medir
el uso y la apropiación de las TIC en la educación superior. Esto mejora
las prácticas pedagógicas y fomenta la investigación en un campo que
es cada vez más relevante en un mundo digitalizado. La adaptación y
validación de herramientas de evaluación como la presentada en este
estudio son esenciales para asegurar que las metodologías educativas
sean culturalmente relevantes y lingüísticamente adecuadas, lo que no
solo beneficia a los investigadores y docentes en países de habla hispana,
promueve un enfoque más inclusivo y efectivo en la integración de las
TIC en la educación.
Futuras investigaciones podrían explorar la aplicación del instru-
mento en diferentes contextos y niveles educativos, y su impacto en el
aprendizaje, así como la necesidad de formación continua para docentes
en el uso de las TIC, asegurando que la integración tecnológica se realice
de manera efectiva y significativa.
Estas recomendaciones apuntan a fortalecer la investigación y la
práctica educativa, promoviendo un uso más eficaz y contextualizado
de las TIC en la enseñanza científica. No debe olvidarse que el papel
docente en un proceso formativo implica el diseño de la instrucción y el
desarrollo de contenidos utilizando la tecnología, Valverde y Balladares
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Metodologías inductivas en la educación, apoyadas por la integración de la tecnología
Inductive Methodologies in Education, Supported by the Integration of Technology
(2017) señalan que el rol de los estudiantes tienen que ver con la interac-
ción y comunicación que se da por medio de las TIC y la integración de
estas con los entornos educativos presenciales o virtuales, creando vín-
culos, procesos y colaboraciones esenciales para construir comunidades
de aprendizaje.
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Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Magda Collazo Fuentes
María Guadalupe Veytia Bucheli
Francisco Javier Rivera Alejo
• Conceptualización: Ideas para la investiga-
ción, objetivos generales de la investigación.
• Curación de datos: Depurar datos de
investigación.
• Análisis formal: Aplicación de técnicas esta-
dísticas para analizar y sintetizar los estudios.
• Investigación: Llevar a cabo procesos de in-
vestigación y exploración.
• Metodología: Diseño de metodología.
• Administración de Proyecto: Responsabili-
dad de supervisión, gestión, coordinación y
liderazgo de la planificación.
• Redacción: Preparación, creación y presen-
tación del trabajo.
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M C F, M G V B F R A
Declaración de Uso de Inteligencia Articial
Magda Collazo Fuentes, María Guadalupe Veytia Bucheli y Francisco Javier Rivera
Alejo, DECLARAN que la elaboración del artículo Metodologías inductivas en la
educación, apoyadas por la integración de la tecnología, contó con el apoyo de Inte-
ligencia Artificial (IA) para mejorar la calidad y para evitar la reiteración de términos
detectados específicamente en la página 3 del documento.
Fecha de recepción: 22 de julio de 2024
Fecha de revisión: 25 de septiembre de 2024
Fecha de aprobación: 22 de noviembre de 2024
Fecha de publicación: 15 de enero de 2025
