Sophia 37: 2024.

https://doi.org/10.17163/soph.n37.2024.06

fundaMentoS filoSófiCoS

Para una Pedagogía de la Cultura

Philosophical foundations

for a pedagogy of culture

G A E U*

Universidad Panamericana, Aguascalientes, México

gaesparza@up.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-9470-6519

Forma sugerida de citar: Esparza Urzúa, Gustavo Adolfo (2024). Fundamentos ﬁlosóﬁcos para una pedagogía

de la cultura. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (37), pp. 191-219.

Resumen

El objetivo general del presente trabajo es elaborar una lectura pedagógica de Filosofía de las formas

simbólicas, de Ernst Cassirer, centrando la atención en el volumen Fenomenología del conocimiento, donde el autor

detalla que los fundamentos aducidos por Paul Natorp, en Introducción a la psicología constituyen una visión

crítica de la psicología como fundamento de las operaciones intelectuales. En general, son tres los resultados a

mostrar: primero, que esta recuperación de la visión natorpiana permite a Cassirer sostener que toda actividad

cultural (el lenguaje, la mitología, el arte, la ciencia, etc.) tiene como fundamento las actividades psicológicas del

sujeto, lo que implica que toda formación simbólica es, tanto un producto intelectual del individuo como una

actividad cultural; segundo, que para el desarrollo de una psicología crítica, de acuerdo con al plan general de

Natorp, es necesaria una teoría de la formación que explique cómo el entorno cultural conforma las actividades

intelectuales del sujeto, tesis general asumida por Cassirer para el desarrollo de su teoría del símbolo; ﬁnalmente,

que los agentes formativos culturales considerados por Natorp para la formación del individuo (Estado, arte

y religión, principalmente) constituyen las bases teóricas de la cultura, en las que posteriormente el alumno

desarrollará su teoría del lenguaje, mito/religión, arte y ciencia como formaciones culturales.

Palabras clave

Natorp, Cassirer, ﬁlosofía, pedagogía, cultura, formación.

* Licenciado en Pedagogía y maestro en Enseñanza Superior por la Universidad Panamericana de

México. Doctor en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Autónoma de Aguasca-

lientes. Su línea de investigación central es el impacto e inﬂuencia de la ﬁlosofía de Ernst Cassirer.

Es autor de más de una docena de artículos relacionados con el pensamiento del autor neokan-

tiano. Su libro más reciente, en coautoría, es e Bounds of Myth, e Logical Path from Action to

Knowledge (Brill, 2021). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I.

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

Philosophical foundations for a pedagogy of culture

Abstract

e general objective of this paper is to elaborate a pedagogical reading of Ernst Cassirer’s

Philosophy of Symbolic Forms, focusing on the Phenomenology of Knowledge where the author details

that the foundations adduced by Paul Natorp, in Introduction to Psychology constitute a critical view

of psychology as the foundation of intellectual operations. In general, there are three results to be

shown: ﬁrst, it will be shown that this recovery of the Natorpian vision allows Cassirer to maintain

that all cultural activity (language, mythology, art, science, etc.) has as its foundation the psychological

activities of the subject, which implies that all symbolic formation is both an intellectual product of

the individual and a cultural activity. Second, it will be shown that part of the development of a

critical psychology, in accordance with Natorp’s general plan, is the need for a theory of formation

that explains how the cultural environment shapes the intellectual activities of the subject, a general

thesis assumed by Cassirer for the development of his theory of the symbol. Finally, it will be noted

that the cultural formative agents considered by Natorp for the formation of the individual (state,

art and religion, mainly) constitute the theoretical bases of culture on which the student will later

develop his theory of language, myth/religion, art and science as cultural formations.

Keywords

Natorp, Cassirer, Philosophy, Pedagogy, Culture, Formation.

Introducción

El objetivo del presente artículo es elaborar una lectura pedagógica de

la Filosofía de las formas simbólicas (FFS) (Cassirer, 1998a y c), princi-

palmente del volumen dedicado a la fenomenología del conocimiento

(Cassirer, 1998c).1 Se hará notar que, de entre los antecedentes ﬁlosóﬁcos

a los que recurre el autor para elaborar este proyecto, destaca el aprove-

chamiento de la ﬁlosofía general de Paul Natorp (2015), de la cual el autor

abiertamente comenta:

Natorp [sostiene] que no solo en el conocimiento de la naturaleza de

lo individual es referido a lo universal de la ley es tomado y valorizado

solo como “caso” de esa ley, sino que el mismo modo de determinación

vale también para cualquier consideración ética o estética (Cassirer

1998c, p. 73).

Si bien con este comentario Cassirer ofrece un balance sintético

de la propuesta ﬁlosóﬁca general desarrollada por su maestro, aquí no se

incluye la “perspectiva pedagógica”, ampliamente desarrollada por Natorp

(1905). Sin embargo, las reminiscencias formativas pueden apreciarse en

el trabajo del primero a tal grado que el propio ﬁlósofo de Breslavia consi-

deraba que una teoría del conocimiento debía emprender una ruta “feno-

menológica” en el sentido propuesto por Hegel (Cassirer, 1998c, pp. 8-9).2

La omisión de parte del alumno al considerar la teoría pedagógica de su

maestro, merecen una atención mayor para una mejor comprensión de la

teoría del símbolo.

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De acuerdo con las nuevas valoraciones ﬁlosóﬁcas del impacto de

la obra de Cassirer, la teoría psicológica ocupa un lugar fundamental en

el proyecto propuesto por él, a tal grado que sería posible comprender su

teoría del símbolo suprimiendo de esta visión una descripción de los pro-

cesos neurológicos y biológicos que sostienen la capacidad del ser huma-

no para construir los símbolos (Andersch, 2015). Sin embargo, del mismo

modo, es posible sostener la importancia de una teoría de la formación

que explique cómo las formaciones culturales aducidas por el autor en su

obra magna se conservan, transmiten y estructuran, para convertirse en

procesos educativos para los nuevos miembros de las comunidades.

Una posible explicación de por qué no puede encontrarse una teo-

ría de la formación en Cassirer, implica el desarrollo ﬁlosóﬁco que ofrece

del símbolo “historia”, al presentarlo como el sistema mediante el cual es

posible comprender al ser humano “ya no como un ser con naturaleza,

sino como un ser con historia” (Cassirer, 2012, p. 253). Esta teoría, como

se aprecia, concibe el devenir del ser humano como un proceso de cambio

y de conformación continua cuyo origen y explicación dependen de una

forma general del devenir histórica. Pero aún con ello, y de acuerdo con

Natorp, toda teoría de la formación debe remitirse a una pedagogía de la

cultura para explicar cómo las distintas formas culturales (Estado, arte,

religión) contribuyen a la conformación de una idea del ser humano.

La tesis general que se argumentará es que la paulatina fundamen-

tación teórica de cada una de las tareas propuestas por Cassirer requiere

una justiﬁcación pedagógica para explicar cómo los símbolos descritos

por el autor se desarrollan y conforman en el entramado cultural, y para

ello sería necesario emprender una relectura del proyecto formativo de

su maestro Paul Natorp. Es evidente que la “crítica de la cultura” (Cassirer,

1998a, pp. 18-21) no contemplaba el desenvolvimiento pedagógico como

uno de sus momentos fundamentales, pero sí, en cambio, reconoce en

el “movimiento” (Bewegung) que toda forma simbólica recorre hacia su

progreso el camino mediante el cual cada forma simbólica se maniﬁesta y

alcanza su representación ideal (Abbildung); sin embargo, es precisamen-

te en este tránsito fenomenológico el que implica un auténtico proceso

formativo (Bildung) que permite tanto a los símbolos (mito, lenguaje, arte,

etc.) como al ser humano conformar un auténtico mundo de la cultura.

Así lo maniﬁesta el propio autor hacia el ﬁnal de su vida cuando anota:

“En [cada forma simbólica, el ser humano] descubre y prueba un nuevo

poder, el de ediﬁcar un mundo suyo propio, un mundo ideal. La ﬁlosofía

[y la pedagogía] no puede[n] renunciar a la búsqueda de una unidad fun-

damental en este mundo ideal” (Cassirer, 2012, p. 334).

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

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Para lograr esto anterior, en el segundo apartado se describen los

fundamentos lógicos y epistemológicos propuestos por Natorp y aprove-

chados por Cassirer, aunque no fuesen presentados bajo esta estructura. El

tercer apartado explicará cuáles son los fundamentos pedagógicos que pue-

den incluirse en el desarrollo de una teoría de las formaciones simbólicas.

Fundamentos lógicos y epistemológicos de la pedagogía

Uno de los resultados más importantes ofrecidos por el ﬁlósofo de Br-

eslavia en el tercer volumen de su obra magna corresponde a la conﬁr-

mación de que:

No solo son auténticos factores y motivos formales (de conocimiento)

los que imperan en la conﬁguración de la imagen cientíﬁca del mundo,

sino también los que ya existen en la conﬁguración de la “imagen na-

tural del mundo” (natürlichen Weltbildes), la imagen (Weltbildes) de la

percepción y la intuición (Cassirer, 1998c, p. 7).

Con ello, el autor ampliaba su referente de conocimiento al aceptar

que la ciencia, por más que fuese el modelo más importante por tomar en

cuenta, se podía encontrar referentes epistémicos en modalidades primi-

tivas e intermedias como el mito, el arte o el lenguaje.

En distintas secciones de los tratados El lenguaje (1998a, pp. 159-

259) y El pensamiento mítico (1998b, pp. 197-285) se muestra cómo la

organización de las primeras comunidades y las comunidades aborígenes

conocidas hasta antes de 1920, principalmente en África y Oceanía, ad-

quirían su lenguaje y cosmovisión a partir de patrones de conducta y mo-

delos lingüísticos plenamente desarrollados dentro de la comunidad. La

descripción de estos hallazgos etnológicos presentados por el neokantia-

no tenía como ﬁnalidad mostrar, precisamente, que tanto el pensamiento

lingüístico como sus fundamentos epistemológico-míticos, a pesar de no

ubicarse dentro de un modelo cientíﬁco, respondía a las demandas del

entorno bajo patrones semánticos —para el caso del lenguaje— como

cultico-ritualísticos —para el caso del mito—.

Con estos resultados, en Fenomenología del conocimiento el autor

anotaba que el nuevo modelo de “concepto” —es decir, el proceso median-

te el cual dichas comunidades manifestaban sus “conocimientos”— debía

considerarse como un proceso epistemológico válido, aun cuando en di-

chas conﬁguraciones y explicaciones del mundo no fuese posible encon-

trar un modelo idéntico al propuesto por las ciencias naturales. Con esta

propuesta, el autor no proponía destruir el modelo clásico de ciencia, sino

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estudiar el acto general de conocer que ocurría en comunidades cuya or-

ganización no seguía los estatutos de las instituciones académicas. Como

argumento general, para el autor, podía remitirse a que en formas como

en el mito y el lenguaje primitivos era posible encontrar estructuras de

pensamiento que podían justiﬁcar modos de actuación válidos para la co-

munidad y que, además, podían explicar los fenómenos de la naturaleza:

La justiﬁcación y fundamentación crítica del conocimiento consiste des-

de ahora en reconocerse a sí mismo como mediato y mediador, como

un “organon” espiritual que tiene un lugar determinado en la estructura

total del universo espiritual y que desempeña una función determinada

(Cassirer, 1998c, p. 17).

En ese sentido, la ﬁlosofía de las formas simbólicas, como meto-

dología de investigación, buscaba entender y deﬁnir el papel que cumplía

cada símbolo individualmente, sin por ello perder de vista su pertenencia

al sistema de la cultura. Como se aprecia, la búsqueda consistía en delimi-

tar entre el papel de una forma individual y la función general que debía

cumplir dentro de un sistema.

Por su parte, Paul Natorp (1905), previo al desarrollo de las ideas

de su alumno, propuso una nueva fundamentación de la pedagogía para

justiﬁcar que todo proceso de formación logrado por el individuo depen-

día, necesariamente, de una interacción cultural y nunca podía presentarse

como una actividad aislada del sujeto. Si bien Cassirer (1998, pp. 61-75)

aprovecha y estudia los tratados lógicos y psicológicos de Natorp (1974;

2015), no encontramos mención alguna a los tratados pedagógicos en nin-

guno de los tres volúmenes de la FFS, sin embargo, como se aprecia en el tí-

tulo de esta obra magna, todo símbolo depende de un proceso “formativo”.

Cassirer remite a la psicología general de Natorp (1905), en cuya

presentación entiende a dicha ciencia como el estudio de la conciencia in-

dividual y el modo en que esta se vincula con la comunidad y el entorno.

Pero en ese mismo tratado presenta a la pedagogía el estudio del creci-

miento y la formación dentro de la comunidad y el entorno social del ser

humano, por lo que, a decir de Natorp, se trataría de saberes complemen-

tarios. Particularmente en sus estudios sobre la formación humana, este

autor diferencia entre el modelo natural de desarrollo y el modelo cultu-

ral con el cual formar al ser humano: “El término educación [Erziehen]

se basa en la analogía de criar [Aufziehens] plantas o animales. Signiﬁca:

lograr el crecimiento adecuado mediante el tratamiento o los cuidados

apropiados. Señala así la diferencia y la interrelación entre naturaleza y

cultura [Natur und Kultur]” (Natorp, 1905, p. 1). La tesis central es que, si

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bien el desarrollo humano puede encontrar un desenvolvimiento “natu-

ral”, la desviación de un modelo “cultural” diﬁculta la apropiación de los

recursos comunitarios establecidos para la determinación de un modo de

actuar ideal. Como veremos, este aspecto resultará fundamental para la

teoría de las formas simbólicas.

Ahora bien, aunque no tenemos mayores detalles sobre el despla-

zamiento u omisión de lo pedagógico por parte de Cassirer, sí encon-

tramos un ejercicio analógico en El mito del Estado (Cassirer, 1968). En

dicho tratado su autor cuestiona la emergencia de las ideas que permi-

tieron el desarrollo del nazismo y el fascismo, además de subrayar que la

ﬁlosofía funge como celadora de un desenvolvimiento social pertinente

de cada símbolo, en este caso el del mito y la política. La idea central

maniﬁesta que la desviación de una forma de su unidad cultural conlleva

a su degradación a pesar de que esta opere técnicamente con eﬁcacia; el

sentido general propuesto, por ende, constituye promover que cada for-

ma se desenvuelva operativamente acorde a un criterio general. En ese

sentido, la FFS tiene como objetivo delimitar la labor que cada símbolo le

corresponde cumplir para, a partir de ello, determinar la pertinencia de

cualquier acción particular teniendo como referencia dichos principios

propuestos. A esto Cassirer (1998a) llama “forma interna” de cada símbo-

lo: “Esta forma [signiﬁca] la ley que condiciona su estructuración” (p. 21)

Lo relevante de esta función crítica es determinar y valorar la for-

ma interna de los símbolos como parte de su carácter pedagógico. Natorp

(1905) había realizado un ejercicio ﬁlosóﬁco similar al de Cassirer, pero

en su caso aplicado al proceso general de formación humana: “La palabra

formación [Bildung], que quizá sea aún más apropiada para describir el

conjunto de la tarea pedagógica, apunta más claramente a la forma, es

decir, a la ley interior de la formación [Gesetzlichkeit der Gestaltung] del

ser humano en el ser humano” (p. 2). El interés de este autor es deﬁnir

que el proceso formativo está constituido tanto por un criterio general de

relación o idea (Idee) y su vivencia cotidiana o naturaleza (Natur), pues

solo en la acción cultural es como puede determinarse lógicamente que

un proceso es un acto pedagógico.

Para Natorp (1905), el criterio lógico que deﬁne a la pedagogía im-

plica la aceptación de una ley interna o forma general al que aspira el acto

propiamente pedagógico, el cual permite guiar y evaluar el proceso edu-

cativo (Erziehung) con la ﬁnalidad de determinar si el desarrollo del ser

humano es una formación (Bildung) ideal. Por su parte, Cassirer (1998c)

reconoce para cada forma simbólica un modo ideal desde el cual es po-

sible evaluar la función que cada símbolo cumple dentro del entramado

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cultural. El propio autor plantea así dicha tarea: “La Filosofía de las formas

simbólicas no es más que el intento de asignar a cada una de ellas el índice

de refracción determinado que especiﬁca y peculiarmente les correspon-

de” (p. 12). Así, por tanto, la investigación crítica que emprende busca algo

más que delimitar qué es un símbolo cultural, pues también se propone

determinar si esa forma simbólica (Symbolischen Formen) se corresponde

con una forma ideal (Bildung).

De este modo, se advierte una modalidad pedagógica en la Feno-

menología del conocimiento. Este proceso postula que en el acto perma-

nente de construir (Auau) cada formación simbólica se tome en cuenta

la forma interna del símbolo correspondiente, pero no con criterios aisla-

dos o heterogéneos, sino a partir de una función general (Grundfunktion):

Existe una coherencia unitaria que va desde el mero valor expresivo de

la percepción y desde el carácter representativo de la representación

[…]. El tipo de coherencia solo puede precisarse y darse a conocer si

se va siguiendo su construcción [Auau] y se descubre cómo todas sus

fases, por heterogéneas y contradictorias que parezcan, están dominadas

y dirigidas por una misma función básica [Grundfunktion] (Cassirer,

1998, p. 57).

Con esta cita pueden resaltarse tres resultados fundamentales. Pri-

mero, se puede sostener que el objetivo de Cassirer es mostrar que toda

actividad humana, por diversa que parezca, responde a una función es-

piritual común cuya manifestación es la unidad de la cultura. Con ello, el

neokantiano no pretende manifestar una igualdad entre las modalidades,

por ejemplo, mito y ciencia, sino que entre ambas subyace un mismo pro-

ceso general que permite describir su proceso de construcción espiritual.

El segundo resultado permite aﬁrmar que Cassirer, al titular al tercer vo-

lumen de FFS como “fenomenología del conocimiento” (Phänomenologie

der Erkenntnis), busca conﬁrmar la existencia de una función básica en

todo proceso de cognición (Erkenntnis) como el hallazgo más importante

a resaltar de la teoría general de la formación de símbolos (Symbolischen

Formen). Finalmente, el tercer resultado permite advertir que, si toda for-

mación simbólica depende de una función lógica básica, entonces, ese

proceso de formación no puede ser únicamente una actividad cognitiva

puramente crítica (Erkennenkritik), sino que debe implicar también una

dimensión psicológica y pedagógica que explique el proceso de cognición

(Erkennen) y de formación (Formen).

El mismo principio lo encontramos en Natorp (1905) al deﬁnir a la

pedagogía como la ciencia que tiene por objeto la formación humana. Al

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igual que su alumno, encontramos postulada la necesidad de integrar las

múltiples tareas formativas relacionadas con el crecimiento y desarrollo

humano fundamento común que permitan cohesionar al acto educativo

en torno a una ﬁnalidad ideal:

La tarea [Aufgabe] de la formación es el desarrollo armónico del alma

del hombre en todas sus direcciones esenciales; pero esta armonía exige

tanto una relativa independencia de los componentes conectados como

su relación común con un centro ﬁnal: la idea [Idee] (Natorp, 1905, p. 4).

Aunque el esfuerzo de Cassirer estaba orientado a investigar la

“forma interna” de los símbolos y en Natorp la “forma ideal” de la edu-

cación, se aprecian tres criterios generales comunes en ambos estudios:

• La delimitación de una forma interna.

• La delimitación de un esquema lógico deductivo.

• La conformación de un criterio para determinar la pertinencia

operativa tanto de los símbolos como del proceso formativo.

De acuerdo con ello, cada autor ﬁjaba una base para medir la via-

bilidad las acciones individuales, así como su proceso general formación

(Bildung), todo esto a partir de una idea o fundamento general (Idee).

En el paulatino logro de cada uno de los objetivos, cada autor justiﬁca

la necesidad de reconocer un modelo ideal desde el cual determinar un

modelo ideal propio, tanto de la formación como del conocimiento. Di-

cha base, como veremos a continuación, es determinante para deﬁnir dos

cuestiones: una primera de carácter metafísico, ¿qué es pedagogía?, para

el caso de Natorp, y ¿qué es ciencia?, para el caso de Cassirer; la segunda

de carácter metodológico, ¿cómo formar a través del conocimiento?

Fundamentos metodológicos de la pedagogía

Para Natorp (1905), la fuente de la pedagogía se encuentra en dos grandes

campos, el primero en tres disciplinas ﬁlosóﬁcas objetivas, a saber: “Lógi-

ca, Ética y Estética” (p. 5). De acuerdo con el autor, la ﬁnalidad de la ﬁlo-

sofía es mostrar el camino a través del cual la actividad educativa puede

transformarse en una actividad formativa, que puede alcanzar los ideales

humanos, todo esto a través de una investigación del “conocimiento ob-

jetivo puro” (rein objektive Erkenntnis). El segundo campo corresponde

a la indagación sistemática de la subjetividad a través de la psicología, la

cual contribuye:

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A la fundamentación de la pedagogía también se referirá a la indivi-

dualización de la actividad educativa. Es cierto que lo individual está

conectado con lo general en una secuencia continua de etapas […] Solo

la psicología es capaz de dar indicaciones sobre cómo proceder, no en el

curso general de la educación, sino en el caso individual dado (Natorp,

1905, p. 7).

Así, el autor propone una investigación integral del proceso edu-

cativo, pues considera que solo la unidad de la objetividad ﬁlosóﬁca y la

orientación psicológica en casos particulares, a partir de criterios gene-

rales, establece un camino seguro de formación.3 Con esto dicho, Natorp

(1905, p. 8) se pregunta si esta división de los fundamentos justiﬁca la

actividad pedagógica, ya que toda acción educativa implica el acto de for-

mar al sujeto individual; ante ello reconoce que en la educación (Erzie-

hung), al implicar un proceso natural y subjetivos, por tanto psicológico,

lo ideal sería desarrollar una investigación ﬁsiológica para determinar

la evolución biológica de cada educando y, posteriormente, con experi-

mentos psicológicos controlados, deﬁnir las actividades especíﬁcas de

cada etapa y cómo favorecen a cada alumno. El mismo autor reconoce

que esta vía de estudio implicaría un tipo de intervención especializada

y poco realista, pues se trata de un proceso pedagógico que desatiende a

la realidad general del educando. Ante ello, reitera la importancia de un

equilibrio entre los fundamentos ﬁlosóﬁco-objetivos para establecer nor-

mativas generales de conducción que permitan la formación universal

de los educandos, por ello, más que determinar casos especíﬁcos para el

individuo en cuestión, es necesario la elaboración de acciones generales

que permitan resolver situaciones particulares dentro del proceso general

de formación.

La importancia de la unidad en los fundamentos tiene como reduc-

to ﬁnal la selección de los contenidos. La cuestión decisiva, hasta ahora,

era determinar el marco metodológico general a partir del cual enmarcar

los principios pedagógicos, los cuales son ﬁjados en los polos ﬁlosóﬁco

y psicológico. Así, la nueva pregunta central es deﬁnir los contenidos te-

máticos: “La consideración del contenido precede necesariamente a la

estructura cientíﬁca de la pedagogía. […] la estructura y la unidad del

contenido de la formación (Bildungsinhalts) han de estudiarse en relación

con la estructura y la unidad del contenido de la cultura (Kulturinhalts)”

(Natorp, 1905, p. 9). Esta cuestión resulta decisiva para la comprensión de

los criterios lógicos generales que han de considerarse para uniﬁcar todo

el contenido y para la determinación del tipo de conocimiento especíﬁco

que ha de impulsarse.

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

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En ese sentido, Natorp (1905) acepta que la labor de la didáctica

es fundamental para el cumplimiento de dicha tarea (la armonía de los

saberes y el tipo de orientación que deben dárseles a cada uno de ellos

en lo particular). Sin embargo, insiste en la uniﬁcación de los contenidos

formativos tomando en cuenta dos aspectos: teóricamente los contenidos

deben delimitarse por una ﬁlosofía de la cultura y prácticamente siguien-

do una lógica propia de cada saber (i. e. matemática, química, historia,

artes, etc.). La ﬁnalidad de esto es reconocer que cada campo obedece a

un modelo de construcción de conocimientos propio, pero que en con-

junto maniﬁesta la totalidad de la cultura. A esta unidad de criterios se

les denomina “sistema de formación (Bildung System) humana” (p. 11),

conocido técnicamente como didáctica.

Como se aprecia, en Natorp (1905) encontramos tres resultados

centrales para entender a la pedagogía:

• Los fundamentos, a saber: ﬁlosofía (estudio de los principios

objetivos) y psicología (estudio de los principios subjetivos).

• La selección de los contenidos (todas las manifestaciones culturales).

• Un método de organización de los contenidos (a través de una

lógica temática o didáctica).

Por su parte, Cassirer acepta la tesis general de su maestro al incor-

porar el desarrollo armónico de la cultura como la ﬁnalidad de la activi-

dad ﬁlosóﬁca:

La ﬁlosofía de las formas simbólicas parte del supuesto de que, si existe

alguna deﬁnición de la naturaleza o esencia del ser humano, debe ser

entendida como una deﬁnición funcional y no sustancial […]. La carac-

terística sobresaliente y distintiva del ser humano (es) su obra […]. Una

ﬁlosofía del ser humano sería, por tanto, una ﬁlosofía que nos propor-

cionara la visión de la estructura fundamental de cada una de esas ac-

tividades humanas y que, al mismo tiempo, nos permitiera entenderlas

como un todo orgánico (Cassirer, 2012, p. 108).

Como se aprecia, los postulados de Cassirer, a simple vista, se ale-

jan de la concepción de pedagogía previamente señalada. Sin embargo,

en el reconocimiento de la FFS como una metodología de investigación

que no solo se interesa por identiﬁcar los fundamentos del ser humano,

sino también de estudiar la cultura como el sistema normativo en donde

se habrá de impulsar el desarrollo humano, se dota de un sentido nuevo

a la ﬁlosofía que resulta mucho más cercano a lo propuesto por Natorp

(1905). Para mostrar el valor pedagógico de la propuesta cassireriana, se la

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revisa a la luz de la triple estructura antes deﬁnida: fundamentos teóricos

y prácticos, selección, y organización temática de contenidos formativos.

Respecto de los fundamentos encontramos en FFS la distinción

entre la constitución del “conocimiento objetivo” y las “condiciones sub-

jetivas” que lo posibilitan (Cassirer, 1998c, pp. 61-127). Con su maestro, el

ﬁlósofo de Breslavia coincide en que la constitución de un sistema general

de conocimiento depende de la diferenciación entre el conocimiento (Er-

kenntnis) y la percepción (Wahrnehmung). En su investigación se aclara

que si bien en El pensamiento mítico se había logrado establecer que la

percepción mítica del mundo (i. e. los relatos antiguos, las narraciones de

las tribus aborígenes, e incluso, las primeras manifestaciones cognitivas

de los infantes durante su proceso de crecimiento) son modalidades de

pensamiento válidas, ninguna de ellas se fundamenta en el acto puro del

aprehender, sino de la coordinación funcional de lo percibido subjetiva-

mente con una cosmovisión predeﬁnida (Cassirer, 1998b, pp. 105-194).

La relevancia pedagógica de esto se encuentra en la descripción y delimi-

tación del proceso mediante el cual esta relación se cumple.

No es posible detenernos en los abundantes detalles y ejemplos que

Cassirer ofrece para argumentar cómo la conciencia individual, a partir

de la incorporación de categorías universales, paulatinamente diferencia

entre el mundo de la impresión aislada en la que vive el sujeto y el siste-

ma de las concepciones socialmente aceptadas. Esta adopción del sistema

de creencias es descrita por el neokantiano como un continuo enfrenta-

miento de la conciencia individual con la cosmovisión de la comunidad

(Cassirer, 1998b, pp. 220-270). Una función importante otorgada a ciertos

miembros de la comunidad tales como el sacerdote, el político o el docen-

te, es precisamente el resguardo y orientación del proceso de apropiación

de aquellos esquemas de pensamiento por parte de las nuevas generacio-

nes. En ese sentido, se puede advertir cómo la dualidad “subjetividad” y

“objetividad” se siguen manteniendo como los polos dialécticos del pro-

ceso de construcción del conocimiento, pero en lugar de concebirse como

esquemas rígidos que se aprenden únicamente siendo percibidos, el autor

maniﬁesta que el aprendizaje de dicho sistema responde a una dialéctica

que enfrenta la conciencia del sujeto con el mundo natural y de las ideas

constituidas por parte de la comunidad:

En los primeros estadios de la evolución […] el sentimiento de sí mismo

está todavía directamente fundido con un cierto sentimiento comunita-

rio mítico-religioso. El yo se siente y se conoce a sí mismo en la medida

en que se aprehende como miembro de una comunidad, en la medida en

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

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que se ve agrupado junto con otros en la unidad de una familia, de una

tribu o de un organismo social (Cassirer, 1998b, p. 220).

El mismo principio de formación lo encontramos en la adquisición

del lenguaje. De acuerdo con el autor, la gradual distinción entre la corpo-

ralidad y el mundo espacial personal adquiere una dimensión universal

en la medida en que el individuo adopta los esquemas lingüísticos ofreci-

dos por la comunidad. El proceso general de desarrollo del habla depende

de la capacidad del sujeto para reconocer un sistema general de sentido

constituido por un referente social que lo orienta y lo forma (Cassirer,

1998a, pp. 159-259). El ejemplo más ilustrativo que ofrece el autor es el

análisis del testimonio de Hellen Keller (1954, pp. 36-37) quien narra

cómo pudo incorporar un sistema de lenguaje de señas desarrollado por

una cierta comunidad, cuya función principal le permitía comunicar sus

experiencias individuales. El caso más conocido es cuando ella misma

relata el descubrimiento de cómo las primeras palabras aprendidas en

lenguaje de señas “water” y “doll” se convirtieron en los primeros obje-

tos materiales del mundo en transformarse en objetos espirituales que

poseían una codiﬁcación lingüística, pero que al mismo tiempo ofrecían

una mirada similar al resto de objetos del mundo; con esta experiencia se

iniciaba un camino nuevo de reconocimiento.4

A partir de estos resultados, Cassirer (1998b, pp. 268-270) sosten-

drá que es precisamente por este carácter formativo que se debe postular

la existencia de una modalidad de conocimiento en formas prelógicas o

no cientíﬁcas. La importancia de este hallazgo es fundamental para la Pe-

dagogía pues implica que el “conocimiento puro” no se constituye única-

mente en la conformación del objeto, sino en todas las fases del proceso.

Esta novedad propuesta por el alumno se entiende mejor al recordar que

para Natorp (1905, pp. 11-13) el “conocimiento puro” es el resultado de

una construcción epistemológica sistemática que dependía, precisamen-

te, de un análisis lógico y epistemológico para incorporar a un fenómeno

percibido dentro de un sistema general de sentido. De acuerdo con ello,

entonces, la tarea de la pedagogía estaba determinada por el cumplimien-

to de los ideales formativos debidamente delimitados al inicio del proceso,

y únicamente en la medida en que estos fuesen alcanzados es cuando se

lograría describir un contenido como aprendizaje y como conocimiento.

Al respecto Sebastian Lu (2011, pp. 241-244) ha resaltado este

aspecto de la ﬁlosofía de Natorp —y del neokantismo de Marburgo en

general— manifestando que, para ellos, la constitución del objeto implica

un proceso constructivo en cuyo proceso de objetivación interviene un

modelo de referencia con el cual validar la “objetividad” misma de lo per-

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cibido, un papel que le corresponde a la ciencia. De acuerdo también con

Lu (2011, pp. 254-259), sin embargo, el proyecto neokantiano de Cassi-

rer contemplaba a la ciencia como su momento culmen, pero únicamente

como una fase ﬁnal del proceso general, estableciendo la necesidad de

recurrir a una forma simbólica (que puede ser el mito, el lenguaje, el arte,

etc.). Esta aclaración de Lu es importante porque detalla la importancia

del proceso general en el proceso de las formaciones simbólicas, en lugar

de ubicar un momento especíﬁco como el momento fundante, en los tér-

minos como lo había propuesto Natorp (2015).

Ya el propio neokantiano, en la presentación general de su proyec-

to, remarcaba la importancia de mirar al proceso que cumple cada forma

en la cultura, en lugar de mirar una manifestación especíﬁca como el sen-

tido general desde el cual había que entender la totalidad:

La crítica de la razón se convierte así en crítica de la cultura. Trata de

comprender y mostrar cómo todo contenido de la cultura, en la medida

en que sea algo más que mero contenido aislado, en la medida en que

esté fundado en un principio formal universal, presupone un acto origi-

nario del espíritu (Cassirer, 1998a, p. 20).

Con esto, entonces, la FFS no puede entenderse únicamente como

justiﬁcación de la unidad coherente de los símbolos que se reúnen en

torno a una idea que los compila, sino también como la descripción del

proceso general de cómo el espíritu humano crea recursos para conocer

su entorno cultural.

Así queda determinado que el criterio de “selección de contenidos”

es el mismo que había propuesto Natorp (1905) al establecer que era un

deber pedagógico apuntar a la totalidad de manifestaciones culturales.

En Antropología losóca, Cassirer (2012) maniﬁesta con toda claridad

que es únicamente en la unidad funcional de todos los símbolos como

será posible estudiar al ser humano, pues la fragmentación del conoci-

miento o la selección de una forma sobre otra implicaba la segmentación

de los contenidos que podían garantizar una visión amplia y profunda

del ser humano: “Parece reconocerse en general que el autoconocimiento

constituye el propósito supremo de la indagación ﬁlosóﬁca […]. El cono-

cimiento propio [es] el requisito de la realización que nos conecta con el

mundo exterior a ﬁn de gozar de nuestra verdadera libertad” (Cassirer,

2012, p. 15).

Para el ﬁlósofo de Breslavia, el estudio de los símbolos constituye la

vía y camino para que el ser humano desarrolle todas sus facultades. Pero

no hace descansar en el acto psicológico de conocer (en la cognición)

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

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la base de esta tarea, sino que incluye un valor formativo en el proceso

dialéctico del conocer, en el acto de confrontarse con la comunidad, con

sus formas, con sus concepciones, el momento más importante de todo

este desarrollo crítico. Así entonces, con la designación de la totalidad

de las modalidades de la cultura como la selección de los contenidos el

autor establece una selección que implica, al mismo tiempo, una forma

de estudio, pues solo en el auténtico encuentro con la cultura es como el

ser humano se realiza a sí mismo: “La cultura humana, tomada en su con-

junto, puede ser descrita como el proceso de la progresiva auto-liberación

del ser humano” (Cassirer, 2012, p. 333). Esto es así porque implica una

apertura y búsqueda genuina de la individualidad que somos, pero, sobre

todo, del sentido general propuesto y aprendido comunitariamente.

Finalmente, respecto de la “organización de contenidos”, Cassirer

ofrece una ruta de jerarquización dividida en tres partes. Con Natorp

(1905), acepta que esta fase de formación depende de una deducción de los

principios generales deﬁnidos y delimitados por una ﬁlosofía de la cultura,

pero en lugar de suponer una acción guiada únicamente por un modelo

cientiﬁcista, en la FFS encontramos que el proceso general se desenvuelve

en tres funciones generales: expresivo, representativo y signiﬁcativo. Con

la distinción de estos momentos, como se comentó, la principal novedad

pedagógica que se introduce es reconocer que en cada fase de formación

encontramos ya un modo valido de conocimiento y, por tanto, de aprendi-

zaje. Al reconocer nuevas modalidades lógicas de conocimiento en el mito,

el lenguaje y la ciencia, se introduce la tesis general de comprender a cada

momento como un momento de aprendizaje diferenciado.

Así entonces, la organización de los contenidos ahora depende,

tanto de la ﬁnalidad educativa, como de la estructura general de cada

sección, de cada materia o temática que se esté impartiendo. Cada esfera

del proceso adquiere un valor propio e independiente, puesto que se trata

de la manifestación dentro de una función general del espíritu: la forma

cultural “no signiﬁca solo la suma o posterior compendio de los fenóme-

nos [y contenidos] particulares de este campo, sino la ley que condiciona

su estructuración” (Cassirer, 1998a, p. 21). Solo en el reconocimiento de la

unidad armónica de cada símbolo como un contenido general que debe

ser enseñado a partir de su lógica interna, pero también, a partir de la fun-

ción general que uniﬁca las distintas formas simbólicas es como se podrá

elaborar un proyecto pedagógico cuyo propósito sea la unidad armónica

de todas las manifestaciones culturales.

Con todo esto se puede deﬁnir qué entienden Natorp (1905) y

Cassirer (1998c) por metodología pedagógica. Tres son las cuestiones bá-

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sicas a tomar en cuenta: los fundamentos losócos y psicológicos con los

cuales ﬁjamos los ideales educativos hacia los cuales queremos orientar

la formación, la selección de los contenidos que permitirán lograr el cum-

plimiento pleno de dichos ideales y un método de organización de los

contenidos particulares. La fundamentación de esto último encuentra di-

ferencias importantes entre ambos autores. Para Natorp (1905), la ciencia

es el modelo general de referencia que deﬁne el modo de proceder, por lo

que es comprensible que sea una ﬁsiología del desarrollo o una psicología

experimental la que determine los procedimientos formativos idóneos.

En cambio, para Cassirer (1998c), cada forma simbólica cumple una fun-

ción particular y, por ende, opera de acuerdo con su propia metodología,

sin por ello desvincularse de una función cultural común. La propuesta

pedagógica que se deriva de ello es una evaluación crítica de los distintos

símbolos con el ﬁn de determinar el grado de relación que cada uno man-

tiene con el sistema general desarrollado por la comunidad.

Fundamentos culturales de la pedagogía

En la fundamentación que Natorp (1905) ofrece de la tarea pedagógica,

establece tres grandes bloques de referencia: la formación del sujeto, los

medios culturales de formación y el campo o condiciones del proceso for-

mativo. Se revisa, a continuación, cada uno por separado.

Respecto de la formación del sujeto, el autor propone la atención a

dos facultades: el intelecto y la voluntad. Del primero establece como re-

curso objetivo de referencia a la “ciencia” (Wissenscha) como el sistema a

tener en cuenta en la conformación y delimitación de contenidos de for-

mación. La ﬁnalidad de este recurso es diferenciar entre el mundo de las

impresiones simples del mundo de sentido conﬁgurado cientíﬁcamente.

El propósito es garantizar que el programa de enseñanza se sustente de

formas objetivas:

La misma ley básica regula también el desarrollo general del conoci-

miento teórico [se extiende] necesariamente al desarrollo de la huma-

nidad […]. Y así, de esta ley fundamental, de la división natural de cada

acto individual de la comunicación del saber […] resulta también, en

general, la organización del contenido de la educación, es decir, la meto-

dología de la enseñanza en su conjunto y en cada parte distinta (Natorp,

1905, p. 14).

Con la determinación de la esfera intelectual a partir de los conte-

nidos de la ciencia, como se aprecia, se logra un plan de contenidos forma-

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Philosophical foundations for a pedagogy of culture

tivos para la estructuración del plan de enseñanza, con lo que se establece,

además un criterio de formación didáctico; la formación del intelecto no

solo implica la compilación de conocimientos, sino que, además, contribu-

ye a la jerarquización, estructuración y ordenación temática de los resulta-

dos cientíﬁcos, para la articulación de un plan de enseñanza y aprendizaje.

Para Natorp (1905), de este modo, se cumplen dos objetivos importantes:

garantizar la objetividad del conocimiento, al apoyarse de los avances cien-

tíﬁcos, y el aseguramiento de un modelo de enseñanza crítico, toda vez que

se ordena el contenido a la lógica cientíﬁca de la materia.

Establecido así el programa de formación del intelecto, correspon-

de ﬁjar los criterios para la formación de la voluntad. El problema espe-

cíﬁco para esta facultad es el marco teórico del que parte para la toma de

decisiones, por ende, para el autor, la conﬁguración de los contenidos a

partir de los resultados de la ciencia, permitiría la delimitación de un plan

formativo hacia el cual impulsar las decisiones: “La ley del desarrollo, es

decir, también de la formación del entendimiento [der Bildung des Vers-

tandes], se transﬁere al mismo tiempo con toda precisión al desarrollo,

es decir, a la formación de la voluntad [der Bildung des Willens] (Natorp,

1905, p. 18). Con ello, el programa general queda vinculado y correlacio-

nado: intelecto y voluntad se forman unitariamente a partir de la deli-

mitación de contenidos deﬁnidos por el progreso y avance de la ciencia.

Respecto de los medios culturales de formación, Natorp (1905)

propone la conformación de una multiplicidad de recursos que acom-

pañen el proceso formativo. El primero de ellos corresponde a “el arte y

la formación estética” (Die Kunst und die äesthetische Bildung); respecto

del primero, se trata de un programa organizado ﬁlosóﬁcamente para de-

limitar la ﬁnalidad a la que debe llegar el acto creativo del educando. Si

bien se ha de impulsar la libre creación del espíritu, esto debe permitirse

en la medida en que los contenidos artísticos —deﬁnidos por las técnicas

y objetivos del propio arte en cuestión— se vayan alcanzando (Natorp,

1905, pp. 18-20).

El segundo medio cultural remite a “la formación religiosa” (Die

religiöse Bildung), cuyo propósito es triple:

• Enseñar los fundamentos de la vida del ser humano individual

(yo) y la relación que este guarda con una concepción divina

(lo otro).

• Manifestar la importancia de moldear la propia voluntad a de-

signios y convicciones dogmáticas.

• La formación de una conciencia espiritual.

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El autor reconoce y acepta la complejidad de una enseñanza como

esta, dentro del entorno escolar, pues se pretende alcanzar el mismo obje-

tivo de formar en la libertad, pero evitando todo contenido dogmático. El

argumento central del ﬁlósofo es manifestar que todo acto de liberación

espiritual proviene de la concepción de una realidad suprema en donde

cada ser humano actúa de acuerdo con su naturaleza. La recomendación

más importante es elegir la religión como un contenido, pero sin por ello

entrar en conﬂicto con ninguna propuesta (Natorp, 1905, pp. 20-23).

Como se aprecia, los medios culturales complementan el progra-

ma de contenidos formativos proveniente de las ciencias, permitiendo al

sistema escolar una fuente triple de conducción:

• La inteligencia y la voluntad se orientan objetivamente a través

de los resultados de las ciencias.

• El arte permite la libre creación del educando, pero se ordena a

una técnica y producción artísticas.

• La promoción de una práctica religiosa favorece la ordenación

del intelecto a un programa dogmático y la regulación de la

voluntad a partir de un sistema de creencias que impulsen a la

búsqueda y vivencia de la libertad (Natorp, 1905, pp. 23-26).

Finalmente, respecto del campo o condiciones del proceso formati-

vo, para el autor considera que: “Toda actividad educativa se desarrolla en

el terreno de la comunidad” (Natorp 1905, p. 23), ello implica, entonces,

que es en la interacción con otros individuos como estos contenidos se

aprenden. En ese sentido, la determinación de los contenidos no se realiza

por elección individual del docente, sino que reconoce en la comunidad

cientíﬁca un consenso de resultados que deben transmitirse, lo mismo

para el arte en lo que respecta a la formación de la libre imaginación, la

determinación de los límites creativos, así como la elección de los mejores

recursos para su expresión, es delimitada por la comunidad artística, lo

mismo para la formación religiosa; en todos los casos es la comunidad a

la que le corresponde delimitar los mejores procesos de interacción.

El papel del pedagogo, por ende, se orienta a la síntesis de lo diver-

so y a la conducción de los educandos en aquellos contenidos culturales

comunitariamente aceptados. El proceso didáctico está compuesto por

tres momentos importantes: primero, la estabilización de los contenidos

a través de la repetición o la memoria; el segundo paso sigue el mismo

procedimiento que la deducción o la inducción silogística, habiendo

memorizado los contenidos, no queda más que razonar los contenidos

cientíﬁcos siguiendo su patrón lógico, ﬁnalmente; el tercero implica una

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síntesis e incorporación de nuevos contenidos siguiendo el mismo patrón

previo (Natorp, 1905, pp. 26-28).

Esta descripción didáctica, como se dijo, si bien es impulsada por

el pedagogo en su calidad de individuo, no queda sujeta a la libre decisión

individual, sino que debe orientarse por la vida social de la comunidad.

Pero esta última, a su vez, debe ordenarse a un principio regulador que

permita la conducción organizada y plena de todas las capacidades de los

individuos, pues no se puede atender a cada educando pensando en su

singularidad, sino en lo que lo constituye como un miembro comunitario.

Por ello, para Natorp (1905), la cualidad más importante de lo pedagógico

está en su estructuración dentro de un sistema político que le permita re-

gular las acciones particulares, nutrirse del desarrollo cientíﬁco, artístico

y religioso, con el cual conducir a todos los educandos por igual: “Esto,

sin embargo, presupone una educación profunda que impregne toda la

vida social y cuyo desarrollo ordenado sea, por tanto, el último y más alto

requisito de una vida social eﬁciente” (p. 29).

Esta restructuración de la organización social a partir del Estado

sigue su propio patrón lógico de organización, que para Natorp (1905), se

centran en tres grupos de actividades formativas:

• La orientación y educación de las conductas materiales se orde-

na gracias a la economía.

• La ordenación de las acciones públicas y de vida en comunidad

responde a regulación jurídico-políticas.

• El cultivo de la razón social responde a la educación formal

propiamente dicha.

Buena parte de las acciones especíﬁcas pueden formarse solo den-

tro de las pequeñas sociedades institucionalmente reconocidas, es decir:

el hogar, la escuela y las asociaciones públicas; cada una de ellas debe

otorgar las herramientas para la promoción de una convivencia entre los

miembros de cada una de dichas instituciones, pero también dentro de la

vida comunitaria. El objetivo general es favorecer la vida productiva tanto

en lo que respecta a la voluntad e interés de hacerlo, como desarrollar las

habilidades y la enseñanza de las herramientas necesarias para desempe-

ñar una actividad profesional que sea de beneﬁcio público (Natorp, 1905,

pp. 30-31). Estos son, en conjunto, los fundamentos y visión pedagógica

del autor.

En el caso de Cassirer (1998c) se advierte el mismo tratamiento

de estas cuestiones, pero colocado en una dimensión distinta: el cono-

cimiento del singular y sus relaciones con el universal. Para este autor,

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la propuesta de su maestro dilucidaba cómo era posible determinar la

pertinencia lógica y, puede agregarse, pedagógica al momento de valorar

una actividad subjetiva como válida objetivamente. La solución propues-

ta en la FFS establecía reconocer en cada símbolo una modalidad de com-

prensión propia y única desde la cual estructurar una ruta de orientación

culturalmente válida. Con ello, la tarea general del proceso formativo se

abocaría, en primera instancia, a deﬁnir la naturaleza propia de cada sím-

bolo, para luego impulsarlo de acuerdo con sus condiciones ideales.

Para Natorp (1905), como vimos, al deﬁnir las condiciones del pro-

ceso formativo, determinaba que era labor de ciencias como la economía,

la política o el derecho determinar la situación normativa que luego los

padres de familia, los docentes o los responsables de las instituciones pú-

blicas, debían promover dentro del hogar, la escuela o en cualquier esfera

social de trabajo. Cassirer, por su parte, desarrollaría la misma tarea al

detallar el papel que símbolos como el mito, el lenguaje o la ciencia cum-

plían dentro del proceso de conformación de la realidad cultural. Este

mismo autor, en Fenomenología del conocimiento, plantea que:

Nosotros solo podemos captar [la] realidad en la peculiaridad de [las]

formas […]. La función del pensamiento no debe reducirse a “expresar”

el ser […]. el pensamiento se siente capaz de hacer frente a la realidad;

alberga la convicción y cree poseer la seguridad de que puede agotar su

contenido. Aquí no debe ni puede seguir habiendo ninguna barrera in-

franqueable, pues el pensamiento y el objeto al cual el primero se dirige

son una misma cosa (Cassirer, 1998c, p. 12).

De este modo, lo universal se articula con lo singular como un pro-

ducto relacional intelectual, acto en el cual se cumplen distintas reglas y

tareas psicológicas que permiten la reunión de lo general con lo particular

por medio de relaciones funcionales. El valor pedagógico de esta asevera-

ción corresponde a la necesidad de ubicar los fundamentos ideales a través

de los cuales es posible la “expresión del ser”, pues de otro modo, la ﬁlosofía

misma no podría referirse a realidad alguna de modo consistente. Buena

parte de las descripciones fenomenológicas de cada uno de los volúmenes

de la FFS tiene precisamente esta intención: ofrecer una evidencia empíri-

ca del proceso general de formación cultural del conocimiento.

En ese sentido, se puede decir que para este autor el principio

pedagógico más importante —pues de este se deriva toda la actividad

posterior— es el establecimiento de una “ley” que determine el criterio

para cualiﬁcar a los casos individuales como acciones ideales cultural-

mente y el único camino viable para lograrlo es delimitando el papel y las

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funciones de cada forma simbólica: “Esto resulta posible creando reglas

de correlación ﬁjas y universalmente válidas entre [los datos singulares],

sometiendo a ciertas leyes la coexistencia en el espacio y la sucesión en

el tiempo” (Cassirer, 1998c, p. 370). De acuerdo con esto, la constitución

de normas generales que regulen el proceso de construcción del conoci-

miento encuentra en los diversos símbolos culturales —y no exclusiva-

mente en la ciencia— formas independientes, pero interconectadas, de

validación. Así, lo uno y la unidad aparecerá como interacción dialéctica

en el marco de un sistema cultural que progresa fenomenológicamente en

cada una de sus formas particulares de conocimiento.

El sentido general impreso por Cassirer (1998c) a su proyecto,

comenzaba con la percepción del mundo natural y la inﬁnitud de sus

singularidades hasta llegar al desarrollo y establecimiento de las ciencias

físico-matemáticas como su meta más alta. La descripción de este cami-

no, si bien recurre a categorías ﬁlosóﬁcas para constituirse, es claro que

el sentido del progreso espiritual no puede entenderse de otro modo más

que a partir de un desarrollo formativo de la cultura y, por ende, bajo

una visión pedagógica (Calvo, 2023). Hay que recordar que la exigencia

primaria que impulsa este camino fenomenológico es el conocimiento, el

cual solo puede alcanzarse en la medida en que la impresión simple del

mundo se apropie de los recursos intelectuales de la cultura, y para ello

solo queda el camino de la formación cultural, un camino detalladamente

descrito por su maestro Paul Natorp (1905).

Hacia una pedagogía de la cultura desde Natorp y Cassirer

De entre las múltiples referencias a las que podemos remitir para encon-

trar un fundamento común de ambos autores, es necesario entender que

tienen como punto común la visión kantiana de la pedagogía. En la aper-

tura de su tratado encontramos ya la siguiente aﬁrmación: “El ser huma-

no es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación

los cuidados [sustento, manutención], la disciplina y la instrucción, jun-

tamente con la educación. Según esto, el ser humano es niño pequeño,

educando y estudiante” (Kant, 1983, p. 29). De acuerdo con Ortiz Soriano

(2023), esta propuesta kantiana puede llevarse a pleno cumplimiento en

la medida en que agentes sociales intervienen para el desarrollo de las

habilidades y herramientas indispensables para lograr una apropiación

de los ideales constituidos comunitariamente; en ese sentido, es papel del

Estado impulsar y orientar estas acciones:

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El papel del Estado en la educación consiste en cultivar y educar a los

hombres, al pueblo, y percatarse de que si no se cubren los ámbitos nece-

sarios para la educación integral (disciplina, culturización civilización, y

moralización), eso repercutirá de manera negativa al alejarnos del per-

feccionamiento de la humanidad (p. 167).

Esta visión, a decir de la autora, debe traducirse en la conformación

de una propuesta curricular que permita la conﬁguración de un marco

formativo que haga efectivas las tareas del Estado en la conformación de

esta visión formativa. Esta propuesta kantiana, como se aprecia, no solo

ofrece una visión de los fundamentos ideales que deben regular la edu-

cación, sino que también establece una actividad especíﬁca en la confor-

mación de dichos ideales. A diferencia de esta visión kantiana que abarca

la totalidad de aristas, en el caso de los así denominados neokantianos,

encontramos una visión más teórica respecto de su propuesta pedagógi-

ca, pero que también ofrece análisis prácticos de los procesos educativos

como podremos apreciar hacia el ﬁnal de este apartado.

Retomando el trabajo de Natorp (1905), es importante mencionar

que luego de la primera edición, ofreció una segunda ampliada y que hoy

conocemos como Curso de pedagogía social (Natorp 1975), cuya tesis cen-

tral es que la pedagogía, en tanto ciencia de la educación, debe orientar su

actividad formativa a partir de una esfera objetiva y otra subjetiva. La ob-

jetiva estaría constituida por las disciplinas ﬁlosóﬁcas: lógica (teoría de los

principios), la estética (teoría de la percepción y de la buena técnica) y la

ética (teoría de la conducta moral); la dimensión subjetiva, por otro lado,

estaría constituía por un estudio crítico de las condiciones psicológicas

que permiten orientar la voluntad (Natorp, 1975, pp. 106-109). Con esta

estructura, la ﬁnalidad del autor es delimitar tanto el marco teórico como

la metodología mediante la cual es necesario orientar el proceso educativo.

La ﬁnalidad última de estas esferas subjetiva y objetiva, según este

autor, es delimitar los contenidos de la educación, los cuales son deﬁnidos

del siguiente modo: “Nosotros usamos la palabra ‘cultura’ para la ‘forma-

ción’ en un sentido objetivo, para la formación de los mundos objetivos

[…] el contenido de la educación, presentado objetivamente, se confunde

con el contenido de la cultura: es uno y el mismo” (Natorp, 1975, p. 110).

Como se aprecia, para el autor, el proceso formativo se encuentra funda-

mentado por la lógica, la estética y la ética, orientado por la psicología

en lo que respecta al desarrollo de la voluntad, pero delimitado por el

desarrollo de los contenidos culturales. Aunado a esto, él mismo agrega

que por “contenidos culturales” a de entenderse: “La cultura cientíﬁca, la

moral y la estética” (Natorp, 1975, p. 110).

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Fundamentos losócos para una pedagogía de la cultura

Philosophical foundations for a pedagogy of culture

Estas delimitaciones son importantes, pues maniﬁestan que la

labor pedagógica no se concentra únicamente en la descripción de las

condiciones en las que el educando aprende y desarrolla nuevas habili-

dades, sino que implica la comprensión de los conocimientos producidos

culturalmente y que deben ser enseñados a las nuevas generaciones. En

ese sentido, el concepto de pedagogía, en Natorp (1975), implica una vi-

sión que favorece la integración de las manifestaciones de la vida del ser

humano, pues es en la totalidad de las acciones sociales que podemos

delimitar los contenidos educativos por transmitir. Aunado a esto, el au-

tor agrega: “Toda actividad educadora se realiza sobre la base de la co-

munidad. El individuo humano aislado es una mera abstracción, como el

átomo de la Física […] por tanto, todo contenido de la educación humana

es en sí mismo comunal” (Natorp, 1975, p. 118).

Como se aprecia, el concepto natorpiano de pedagogía se encuen-

tra íntimamente ligado al desarrollo y progreso cultural, en ese sentido,

puede sostenerse que todo acontecimiento histórico que favorezca el

avance humano, se torna un contenido propiamente educativo. En este

punto es importante reiterar que la propuesta pedagógica del autor se

encuentra ligada a su propia concepción de ﬁlosofía, la cual es conce-

bida como una teoría del ser cuya metodología de investigación impli-

ca la construcción de los fundamentos lógicos que permiten deﬁnir y

delimitar los contenidos epistemológicos de las ciencias (Natorp, 2015,

pp. 198-199). De acuerdo con la concepción de este autor, el contenido

de las ciencias exactas (matemática, física, química, biología, etc.) consti-

tuían auténtico marco conceptual en el que el ser humano podía conﬁar

para deﬁnir una aﬁrmación como “conocimiento”. En ese sentido, enton-

ces, conocer signiﬁcaba demostrar la pertenencia de un contenido a una

ciencia cuya metodología justiﬁcara la validez de un postulado. Así, la

pedagogía se erigía como la “ciencia de la formación [Bildung], esto es, el

fundamento teorético para distinguir las cuestiones referentes a la edu-

cación [Erziehung] y a la enseñanza [Unterricht]” (Natorp, 1975, p. 105).

Con esta delimitación, lo que el autor proponía era la constitución de los

principios lógicos con los cuales evaluar en qué grado el acto de creci-

miento y desarrollo de nuevas habilidades en los estudiantes podía ser

considerado como formación o educación, y en qué medida debía ser

considerado un acto de adaptación.

Así, la propuesta general de Natorp (1905; 1975), en sus dos tra-

tados sobre la pedagogía, se orienta a sistematizar una ciencia (Wissens-

chaen) con la cual fuese posible estudiar tanto la identidad de la educa-

ción como del marco general de desarrollo en la que debía insertarse. Por

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ello, al establecer que se trataba de una actividad cuyo centro es la cultura,

establecía tanto su fundamento como su ﬁnalidad, pues solo en la interac-

ción del ser humano con su historia y la comunidad, es como sería posible

medir el grado y desarrollo del proceso de educación.

Como ya se ha mencionado previamente, a diferencia de Natorp, en

Cassirer no es posible encontrar un tratado pedagógico o estudio sobre el

proceso de la educación. Sin embargo, en sus diversos tratados antropo-

lógicos encontramos los elementos teóricos suﬁcientes para construir una

teoría de la formación. La obra más conocida a la que podemos remitir es

An essay on man, An Introduction to a Philosophy of Culture, traducido a

nuestro idioma como Antropología losóca: una introducción a la loso-

fía de la cultura, cuya tesis central es que el ser humano, a través de la his-

toria, aunque ha sido deﬁnido como un “animal racional” (restringiendo

con ello sus capacidades a sus habilidades cognitivas) en su lugar, puede

deﬁnirse como un “animal simbólico” (Cassirer, 2012, p. 49). Esta nueva

deﬁnición del ser humano a partir del símbolo, a decir de este autor, ofrece

una visión más amplia y variada de opciones desde la cual comprender la

auténtica realidad en la que se mueve y desarrolla el ser humano. Con este

nuevo enfoque se vuelve necesario reconsiderar el marco interpretativo de

la vida humana, pues ahora, ya no se trata de estudiar al sujeto como un

ser aislado o una realidad individual, sino que debe asumirse la totalidad

de expresiones y manifestaciones de su vida activa en sociedad:

La característica sobresaliente y distintiva del ser humano no es una na-

turaleza metafísica o física, sino su obra. Es esta obra, el sistema de las

actividades humanas, lo que deﬁne y determina el círculo de humanidad

[…]. Una antropología ﬁlosóﬁca sería, por tanto, una ﬁlosofía que nos

proporcionara la visión de la estructura fundamental de cada una de las

actividades humanas y que, al mismo tiempo, nos permitiera entender-

las como un todo orgánico (Cassirer, 2012, p. 108).

Con esta propuesta, lo que el autor propone es una concepción

unitaria de la esencia del ser humano. En lugar de asumir al sujeto como

un ser singular y aislado, asume a la cultura como el centro y unidad en

el que la cualquier acción, por más aislada que esta pueda parecer, cobra

sentido en el entramado cultural. Esto resulta signiﬁcativo pues solo en

el acompañamiento y orientación de los nuevos miembros es como una

acción puede interpretarse y lograr un signiﬁcado especíﬁco. Un ejemplo

de esta aﬁrmación el autor propone en su ensayo titulado “La forma del

concepto en el pensamiento mítico”, en donde explica cómo en las tri-

bus aborígenes australianas la concepción del mundo dependía de dos

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Philosophical foundations for a pedagogy of culture

cuestiones: primero, de la tribu a la que los miembros de la comunidad

pertenecían y, segundo, del espacio geográﬁco que dicha tribu ocupaba

en el entorno. Lo relevante de este ejemplo es que, según lo reportado por

el neokantiano, dicha división ocurría en virtud de un auténtico proce-

so cultural, pues la delimitación territorial ocurría como el resultado de

“poner un bastón en el suelo, en dirección exactamente este. Tal bastón

dividía todo el espacio en dos mitades, superior e inferior, norte y sur, una

de las cuales designaba como lugar del grupo krokitch, y la otra como el

grupo gamutch” (Cassirer, 1975, p. 31).

Si bien el ejemplo resalta los rasgos propiamente etnográﬁcos (pues

describe los procesos de organización social de grupos aborígenes austra-

lianos), al mismo tiempo resalta las condiciones lógicas generales desde

los que parten los contenidos educativos de este grupo. Cada comunidad

era responsable de transmitir a las nuevas generaciones los limites es-

paciales deﬁnidos entre los representantes de cada grupo, pero no solo

ello, asociar, también, a cada espacio, las tareas, funciones y costumbres

propios de cada grupo. Cada tribu respondía a una cosmovisión religiosa

única, asociada a un sistema totémico y ritualístico propio que debía ser

respetado y promovido entre las nuevas generaciones, haciendo que cada

grupo fuese responsable de impulsar un modo de vida propio y vinculado

a la visión particular de cada región geográﬁca (Cassirer, 1975, pp. 31-33).

Este caso, propuesto por Cassirer (1975), maniﬁesta de un modo

práctico la visión pedagógica a la que Natorp (1975, p. 110) se refería

cuando decía que todo acto educativo era, en esencia, una actividad cul-

tural. No existe actividad alguna que pueda mantenerse y considerarse

como una expresión representativa de una comunidad sin gozar de un

proceso formativo que describa su proceso de enseñanza y apropiación

por parte de la comunidad. Para Cassirer (1975), casos como el de la tri-

bu australiana previamente mencionado, maniﬁesta que en estos grupos

aborígenes: “Todo se halla ﬁjado por la estructura mito-sociológica de la

imagen del universo de modo tan preciso, que no solo se equipara a las

prescripciones y las leyes escritas, sino que en cuanto a fuerza obligatoria

inmediata las supera con mucho” (p. 35). Como se aprecia en esta cita

anterior, la cosmovisión general constituida por la comunidad, aún bajo

modalidades míticas, se traducen en la base y molde a través del cual se

regulan todas las acciones de estructuración social, política, religiosa, ar-

tística y, podemos agregar, pedagógica, ya que toda forma de proceder se

supedita a una visión general de mundo.

Estas mismas ideas las vemos ampliadas y profundizadas en el se-

gundo volumen de la FFS dedicado a El pensamiento mítico, donde el

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autor establecía lo siguiente: “La conciencia mítico-religiosa no resulta

simplemente del estado fáctico de la forma social, sino que es una de las

condiciones de la estructura social, uno de los factores más importantes

del sentimiento y de la vida en comunidad” (Cassirer, 1998b, p. 222). Con

ello, nuevamente se aprecia que toda estructura social se encuentra vin-

culada a una forma simbólica que, dado su carácter cultural, impregna

cada aspecto de la vida pública condicionado los procesos formativos.

Este mismo principio se extiende al resto de formaciones simbólicas ha-

ciendo que el lenguaje, la historia, el arte o la ciencia, puedan desarrollarse

en virtud de una estructura de interacción social.

La implicación pedagógica de esta visión no puede ser otra más que

la concepción de la formación como un proceso social que se encuentra

condicionado por la forma general del símbolo imperante. En ese senti-

do, siguiendo Fenomenología del conocimiento (Cassirer, 1998c), es posible

sostener que la generación de todo contenido epistemológico depende de

las propias formas constituidas por la comunidad. Ello implica entonces

que para garantizar la generación de nuevas conductas es necesario que

todo nuevo contenido fomente en el educando, un sistema de aprendizaje

coherente con el propio sistema que se quiere impulsar. Dicho, a modo de

ejemplo, el aprendizaje del arte debe favorecer el desarrollo de habilidades

artísticas fomentando la propia práctica artística; si fuese la enseñanza de

la historia, es necesario favorecer prácticas que favorezcan la experiencia

de los sucesos históricos; y lo mismo para el resto de las formaciones sim-

bólicas. En ese sentido, el proceso formativo se torna una acción eminen-

temente práctica, pero reconociendo la importancia de las propias estruc-

turas y formas culturales en las que cada forma se desenvuelve. Como el

autor sostenía en su tratado de Antropología losóca: en las formas sim-

bólicas “el ser humano descubre y prueba un nuevo poder, el de ediﬁcar

un mundo suyo propio, un mundo ideal. [Cada símbolo] se completa y

complementa, pero cada uno de los abre un nuevo horizonte y muestra un

nuevo aspecto de lo humano” (Cassirer, 2012 p. 334).

En conjunto, se puede apreciar un complemento teórico en ambas

visiones pedagógicas. Mientras que en Paul Natorp (1905; 1975) encon-

tramos el marco teórico general en el que se desarrolla el proceso de la

educación, en Cassirer (1975; 1998c; 2012) encontramos las condiciones

antropológicas en las que dicho acto educativo ocurre. Al señalar que el

ser humano es un “animal simbólico” (Cassirer, 2012, p. 49) advertimos

una naturaleza que requiere ser formada y educada, con recursos objeti-

vos y subjetivos, como los que ofrece la “ciencia de la formación” (Natorp,

1975, p. 105).

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Philosophical foundations for a pedagogy of culture

Conclusiones

El objetivo del presente artículo proponía una lectura pedagógica de la

FFS de Cassirer, especialmente de su volumen Fenomenología del cono-

cimiento. Se mostró que uno de los fundamentos centrales considerados

por el autor fue la psicología crítica de su maestro Paul Natorp (1905). A

lo largo del trabajo, sin embargo, se mostraron las coincidencias temáticas

y metodológicas desarrolladas en el tratado de la Pedagogía general del

segundo. Si bien no se dieron detalles de por qué el ﬁlósofo de Breslavia

no incluyó en sus estudios sobre el símbolo la teoría natorpiana de la

formación, se pudo mostrar cómo la crítica de la cultura propuesta ple-

namente en Antropología losóca contiene fundamentos esenciales para

el desarrollo de una Pedagógica de la cultura, presentada y articulada por

el maestro.

Particularmente se hizo notar la concepción pedagógica de Natorp

(1905). Centralmente se resaltó lo siguiente: para el autor, la pedagogía es

la ciencia cuyo objeto es doble: la educación (en cuanto proceso natural

de crecimiento) y formación (en cuanto a la determinación ideal del ﬁn

de la educación). Para la fundamentación de sus principios se distingue

entre dos fuentes: la ﬁlosofía para determinar los principios objetivos y

leyes generales que guían la intervención y la Psicología para determinar

los principios operativos subjetivos. Para él, los contenidos educativos de-

ben derivarse del desarrollo de la ciencia y organizarse dentro del entorno

escolar para una mejor estructuración y jerarquización de los contenidos.

Ello no implica que otros entornos como la vida del hogar o la vida co-

munitaria no puedan participar, por el contrario; en el primero se deben

desarrollar habilidades especíﬁcas como la apropiación de una lengua, re-

glas de convivencia, y algunas capacidades practicas; en la vida pública se

deben formar habilidades vinculadas con el respeto y seguimiento de nor-

mas jurídicas. Actividades complementarias para la promoción de una pe-

dagogía cultura provienen de una continua formación artística y religiosa.

La propuesta de Cassirer (1998c), por su parte, propone un esque-

ma similar al de su maestro, pero poniendo especial énfasis en el desa-

rrollo fenomenológico de las formaciones simbólicas. Para el autor cada

símbolo cumple una función particular (expresión, representación o sig-

niﬁcación) a partir de la cual dota de sentido las unidades particulares.

Pero el sentido general de cada símbolo, a pesar de lo dispar o ajeno que

pueda resultar entre sí (i. e. mito y ciencia, lenguaje e historia, arte y eco-

nomía) en todos ellos se establece una forma común de progreso que

implica un modo general de desarrollo. Si bien para el neokantiano este

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avance del espíritu está constituido por un devenir histórico, en el infor-

me y detalles que ofrece en su obra magna se aprecia cómo el mito, len-

guaje y ciencia se articulan en torno a una función general que determina

si progresión y evolución solo en la medida en que los miembros de la co-

munidad interactúan, se apropian de las reglas generales y las incorporan

en su continuo modo de actuar. En ese sentido, se trata de una modalidad

de acción cultural que depende de un proceso formativo que permite a

cada símbolo operar de acuerdo con su propia peculiaridad, pero ordena-

do a un ideal cultural que lo orienta a su plena realización.

De este modo, se puede advertir un trasfondo pedagógico en el

desarrollo de las formas simbólicas, pues al igual que la teoría de la for-

mación de Natorp (1905), que proponía educar conductas ideales en los

educandos, en el caso de Cassirer (1998c) el desvío o desarticulación

respecto de su forma general invoca de la ﬁlosofía la responsabilidad de

reconducir la desviación a su unidad funcional y, por ende, a una forma

general de cultura, una acción claramente pedagógica, según lo dicho por

Natorp (1905).

Notas

1 Las obras de ambos autores han sido consultadas en alemán y en español, pero se

cita únicamente la edición española en el caso de Cassirer y la edición original en el

caso de Natorp. Todas las traducciones son mías, a menos que en la bibliografía se

indique lo contrario.

2 Es importante subrayar que cuando Cassirer remite a Hegel lo hace, particular-

mente, a la Fenomenología del espíritu, por lo que dicha aclaración implica un inte-

rés puramente ﬁlosóﬁco y no pedagógico (Lu, 2011); sin embargo, es interesante

la aclaración de Arsenio Ginzo (2015, pp. 13-17) sobre la diﬁcultad de separar la

pedagogía de la ﬁlosofía en Hegel, ya que para él dicha división no es tajante. El

presente trabajo no permite profundizar en estas cuestiones por lo que queda para

un trabajo futuro ampliarlas.

3 Algo que se hará evidente en el conjunto de este tercer apartado es que cuando

Natorp habla de la psicología como la ciencia de la “subjetividad” no elimina su

carácter cientíﬁco, únicamente maniﬁesta que aquella es la encargada del estudio de

la realidad del ser humano y sus condiciones emocionales, volitivas y cognitivas en

el individuo. Por ende, considera que esta trata de contenidos del “sujeto” (subjetivi-

dad), sin por ello desligarse de procedimientos de estudio experimentales y obser-

vaciones sistemáticas de las conductas. Una cuestión importante adicional a tener

en cuenta es reconocer que ya en Natorp encontramos una independencia entre

la ciencia ﬁlosóﬁca (estudio lógico de los fundamentos de la realidad) y la ciencia

psicológica (estudio lógico de los fundamentos del ser humano y sus conductas). El

desarrollo y detalle de la importancia de estos último queda para otro momento.

4 El testimonio de H. Keller (1954) es bastante ilustrativo al respecto: “We walked

down the path to the well-house, attracted by the fragrance of the honeysuckle

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with which it was covered. Someone was drawing water and my teacher placed my

hand under the spout. As the cool stream gushed over one hand, she spelled into

the other the word water, ﬁrst slowly, then rapidly. I stood still, my whole attention

ﬁxed upon the motions of her ﬁngers. Suddenly I felt a misty consciousness as of

something forgotten a thrill of returning thought; and somehow the mystery of

language was revealed to me. I knew then that “w-a-t-e-r” meant the wonderful cool

something that was ﬂowing over my hand. at living word awakened my soul, gave

it light, hope, joy, set it free! ere were barriers still, it is true, but barriers that could

in time he swept away” (p. 36)

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Fecha de recepción: 7 de julio de 2023

Fecha de revisión: 15 de septiembre de 2023

Fecha de aprobación: 20 de noviembre de 2023

Fecha de publicación: 15 de julio de 2024