ARTÍCULOS
Pensar la pedagogía como psicagogía en
el último foucault
Thinking pedagogy as psychagogy in the late
Foucault
Juan Emilio Ortiz-Leoni [i] juane_ortiz@hotmail.com
IECH-CONICET,
Rosario, Argentina
https://orcid.org/0000-0001-7213-3265
Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación, núm. 35, pp. 73-96, 2023
Universidad
Politécnica Salesiana
2023.Universidad Politécnica Salesiana
Esta
obra está bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Fecha
de recepción del documento: 29 de diciembre de 2022
Fecha
de revisión del documento: 15 de enero de 2023
Fecha
de aprobación del documento: 20 de mayo de
2023
Fecha
de publicación del documento: 15 de julio de
2023
DOI:
https://doi.org/10.17163/soph.n35.2023.03
Resumen
Las ideas de Michel Foucault han tenido una gran influencia
en las ciencias de la educación. Los estudios acerca de la sociedad
disciplinaria se han convertido en una referencia ineludible para pensar las
dinámicas de la institución escolar. Sin embargo, esa influencia a menudo se
reduce a su enfoque crítico y deconstructivo, sin elaborar adecuadamente los
aspectos propositivos y la influencia constructiva que su teoría puede ofrecer.
Este trabajo parte de la hipótesis de que los últimos estudios del filósofo
brindan un marco conceptual sólido que va más allá la mera crítica hacia las
relaciones de poder, aportando intuiciones relevantes para aplicar al campo
educativo. Siguiendo esta lógica, en la presente propuesta se explorarán
algunos conceptos claves del pensamiento tardío de Foucault: régimen de verdad,
prácticas de sí, psicagogia y parresía. Estos conceptos permitirán rastrear la
importancia de los últimos trabajos de Foucault para pensar la tarea educativa.
Dichos trabajos invitan a considerar la potencia de la filosofía, ya no solo
para cuestionar las estructuras sedimentadas, sino también como una fuerza
motivadora de procesos de transformación ética y posibilidades de invención
para la trama vital de los individuos. En síntesis, la argumentación permitirá
mostrar que la interpretación que el filósofo realiza tanto de la filosofía
estoica como del cinismo —a través de la
noción de parresía— proporciona proporciona pautas claras para aplicar al
trabajo pedagógico y a la relación docente-alumno.
Palabras clave: Foucault,
educación, pedagogía, relación de sí, psicagogía.
Abstract
The
ideas of Michel Foucault have had a great influence on the field of education.
Studies on disciplinary society have become an unavoidable reference a point o
for understanding the dynamics of the educational institution. However, this
influence often remains limited to his critical and a deconstructive approach,
without adequately exploring the propositional aspects and constructive
influence that his theory can offer. This present work is based on the
hypothesis that Foucault’s latest studies provide a solid conceptual framework
that goes beyond mere criticism of power relations, offering relevant insights
applicable to the field of education. Following this line of thought, the
current proposal will explore key concepts from Foucault’s late thought, including
the regime of truth, practices of the self, psychagogy an parrhesia. These
concepts will help trace the importance of Foucault’s latest work in relation
to educational tasks. This work invites us to demonstrate the power of
philosophy, not only in questioning entrenched structures but also as a
motivating force for ethical transformation processes and possibilities for
invention within individuals’ life fabric. In summary, the argumentation will
demonstrate that Foucault’s interpretation of both stoic philosophy and
cynicism, through the notion of parrhesia, provides clear guidelines that can
be applied to pedagogical work and the teacher-student relationship.
Keywords:
Foucault, education, pedagogy, relation of self, psychogogy.
Forma sugerida de citar: Ortiz-Leoni,
Juan Emilio (2023). Pensar la pedagogía como psicagogía en el último Foucault.
Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 35, pp. 97-124.
Introducción
Este trabajo surge de la investigación doctoral del autor
en torno a la obra tardía de Michel Foucault y de sus experiencias como docente
en el nivel secundario y superior. La combinación de ambas actividades ha
llevado a identificar que los últimos estudios de Foucault ofrecen elementos
relevantes para reflexionar en torno a la educación. Sin embargo, también se ha
observado que su aplicación se encuentra poco explorada y estudiada. El
objetivo principal de este trabajo es realizar una contribución en esta línea.
La
influencia de Michel Foucault en la pedagogía resulta conocida. El filósofo
desarrolló un enfoque crítico que ha contribuido a comprender los presupuestos
dominantes de la educación normalista moderna. Sus estudios acerca de la
sociedad disciplinaria se han convertido en una referencia típica ideal (en el sentido weberiano del término) para
pensar las bases de la institución escolar. Estas ideas han tenido una gran
importancia, ya que permitieron cuestionar modalidades pedagógicas
excesivamente jerárquicas y normalizadoras, que reproducían las estructuras de
poder imperantes. No obstante, esta influencia suele reducirse a su aspecto
crítico y deconstructivo sin poder dimensionar adecuadamente los aspectos
propositivos y la influencia constructiva que su teoría puede ofrecer. Por esta
razón, este trabajo parte de la hipótesis de que los últimos estudios del
filósofo proporcionan un marco conceptual sólido para exceder la mera crítica
hacia las relaciones de poder, desarrollando conceptos relevantes para extender
al campo educativo. En dichos estudios, el filósofo propicia un giro sobre su
trabajo anterior que permite pensar la función de la verdad, ya no solo como
denuncia de los efectos de dominación, sino como fuerza motivadora de procesos
de transformación para la trama vital de las personas. Hay una dimensión
experiencial que Foucault cree encontrar en la filosofía antigua y que se
contrapone a la modalidad pedagógica heredera de la tradición moderna. La
interpretación que el filósofo realiza tanto de la filosofía estoica como del
cinismo antiguo permite encuadrar esta distinción. De allí surge la importancia
de estudiar dichos conceptos y su viabilidad para mejorar las prácticas
educativas vigentes.
En
virtud de lo anterior, el trabajo presenta la siguiente estructura. En primer
lugar, mostrará el modo en el cual la reflexión foucaulteana del poder ha
impactado en los estudios educativos. Luego, se articulará esa dimensión
crítica con el giro propiciado por sus últimos estudios, exponiendo algunos de
sus principales conceptos: régimen de verdad, prácticas de
sí, psicagogia y parresía. A partir de los mismos, se buscará extraer
pautas claras para aplicar al trabajo pedagógico y a la relación docente-alumno.
En este recorrido, también se ofrecerán algunas sugerencias para extender estos
supuestos filosóficos a la enseñanza actual.
Influencias de Foucault en el discurso
pedagógico
La
influencia de la filosofía de Michel Foucault en el ámbito educativo es
indiscutible. Sus ideas se han convertido en una referencia típica ideal para pensar a la escuela como institución y
los efectos de esta en la trama social. La teoría de Foucault ha permitido al
mismo tiempo comprender y poner en cuestión la racionalidad, los objetivos y
las aspiraciones de la escuela moderna1. Así, el impacto del
filósofo en la pedagogía puede rastrearse en dos aspectos bien definidos. En
primer lugar, a partir de sus ideas en torno al vínculo entre saber, poder y
normalización; en segundo lugar, en relación con su descripción de la sociedad
disciplinaria. Ambos aspectos se encuentran estrechamente vinculados y han
contribuido a promover diversos movimientos y renovaciones en la trama
sedimentada de las prácticas educativas (entre otras: jurídicas, penales, de
salud mental, de asistencia social, etc.).
A
grandes rasgos podría situarse a Foucault en el universo espiritual de los
pensadores que promovieron el reproductivismo
pedagógico, entre cuyos principales exponentes se encuentran Althusser,
Bourdieu y Passeron. En efecto, tal como indican Puiggros y Marengo (2013,
p. 71) Estos pensadores han resaltado el papel de la educación como parte
del aparato ideológico de los Estados y como instrumento de reproducción de
estructuras sociales en manos de los sectores dominantes. Si bien Foucault
mantendrá sus reparos respecto al uso de las nociones de ideología y estructura
como se mostrará seguidamente, comparte a grandes rasgos algunos desarrollos
propios de la escena francesa de los años 60, que tendían a pensar las
instituciones sociales como estrategias orientadas a incrementar el poder y la
dominación2.
Más
allá de esta coincidencia con un espíritu de época, Foucault es irreductible.
No es fácil clasificarlo en ninguna escuela de pensamiento, una cuestión a la
que él mismo se resistía de manera permanente. Para analizar el impacto de sus
ideas en la educación y poder evaluar la importancia del último tramo de su
obra, se hace necesario revisar brevemente la relación que el filósofo
establecía entre el saber y el poder. Realizar una caracterización breve del
pensamiento arqueo-genealógico del autor no es una tarea sencilla, pero podría
decirse que el francés era un pensador que rastreaba singularidades históricas
por fuera de cualquier a priori esencialista, ya
sea trascendental o trascendente. Siguiendo esta línea, ha realzado la
importancia de mantener un apriorismo historicista que, a través del análisis
minucioso de los archivos históricos, permita reconocer lo que él llamaba discurso. Con ese término el filósofo se refería a un
régimen de verdad en virtud del cual, en una época específica, se piensa el juego
de lo verdadero y lo falso, lo normal y lo anormal, lo aceptable y rechazable,
etc. El historiador Paul Veyne, amigo y colaborador estrecho de Foucault,
sintetiza de manera muy didáctica las implicancias de la noción de discurso en la reflexión foucaulteana. Dice Veyne:
Los
discursos son las gafas a través de las cuales, en cada época, los hombres han
percibido las cosas, han pensado y han actuado; los discursos se imponen a los
dominantes tanto como a los dominados; no son mentiras inventadas por aquellos
para engañar a éstos y justificar su dominación. ‘El régimen de verdad no es
simplemente ideológico o superestructural; ha sido una condición de formación y
desarrollo del capitalismo’ (Veyne, 2014, p. 37).
Así,
la noción de discurso remite a una lógica relacional de análisis que anuda lo
que se piensa, lo que se cree y lo que se hace en una sociedad. Nótese que para
Foucault los efectos del discurso se despliegan de manera independiente a una
posición superestructural. Lo central aquí es que una determinada concepción de
la verdad conduce a fundar un deber y, por ende, a desplegar una serie de
acciones prácticas sobre la conducta de los otros. Por esta razón, el poder no
es solo coercitivo, no se limita únicamente a imponer y a reprimir, sino que es
afirmativo. En términos de Foucault: “lo que hace que el poder agarre, que se
le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no,
sino que de hecho va más allá, produce cosas, induce placer, forma saber y
produce discursos” (Foucault, 1992, p. 193). Así, al estar fundado en este
régimen de discurso, las relaciones de poder se articulan con las creencias que
los propios individuos se hacen acerca de los fines hacia los cuales deben
conducir su vida3.
Tal como sugiere el propio Foucault, el poder se define de ese modo, como una
acción que se ejerce sobre otra acción, y se hace visible en los intentos o la
probabilidad de conducir otra conducta (Foucault, 2001, p. 253). Se
encuentra aquí el famoso vínculo entre saber y poder, un anudamiento
inicialmente desarrollado por Friedrich Nietzsche, que Foucault se encargó de
profundizar y extender hacia nuevos campos. En este sentido, toda idea acerca
de un origen necesario del ente encubre efectos de dominio que es preciso
develar y poner en cuestión. En el origen de las cosas no se encuentra más que
el disparate o el azar de ciertas luchas. El problema es que ese origen
—relacional y azaroso— suele perderse de vista. En consecuencia, los efectos de
esos acontecimientos se naturalizan y funcionan como verdades incuestionables.
Foucault
fue modificando su teorización del poder que inicialmente se pensaba en
términos más belicistas (su período propiamente nietzscheano) para luego
concebirse como gobierno de las libertades4. No obstante, la cuestión
metodológica y ontológica de fondo, que anuda al saber y al poder, y que
explica la consolidación de un deber en función de las exigencias de un
régimen, se mantiene relativamente constante en las preocupaciones
foucaulteanas. Por esa razón, en uno de sus últimos cursos, Foucault manifestaba
que la tarea eminente de su apuesta filosófica consiste en mostrar la falta de
necesidad de todo poder:
Digamos que, si el gran rumbo filosófico consiste en
introducir una duda metódica que pone en suspenso todas las certezas, el
pequeño rumbo lateral y a contracarril que les propongo consiste en tratar de
hacer intervenir en forma sistemática, no pues el suspenso de todas las
certezas, sino la falta de necesidad de todo poder, sea el que fuere (Foucault,
2014c, p. 99).
Ahora bien, este análisis histórico y relacional lo
condujo a mostrar los anudamientos entre saberes y prácticas para diferentes
épocas, resaltando que los saberes, los sujetos, las instituciones, las leyes,
las formas de castigar y educar, no son entidades transhistóricas, sino efectos
de relaciones socio políticas en una época determinada. Este modo de reflexión
supone un método que procura partir de la herencia del saber moderno, pero para
excederlo y generar nuevas invenciones a partir del mismo. Las dicotomías
generadas por la modernidad, tales como la relación excluyente entre individuo
y comunidad, normal y anormal, etc., merecen ser repensadas.
Para
eso Foucault (1996, p. 109) proponía un modo de reflexión que pueda pensar
las relaciones recíprocas que se producen entre el eje del saber, el eje del
poder y el eje de la ética A través de este método, el filósofo ha llegado a
describir de manera inigualable lo que él llamaba sociedad
disciplinaria en la cual emergen las principales instituciones que aún
gobiernan nuestra experiencia vital. Organizaciones como el Estado, las
prisiones, la escuela, las instituciones de salud mental, surgen en este período
analizado por Foucault con un objetivo preciso: promover el control y la
docilidad de individuos y poblaciones. Mientras en la Edad Media a los
regímenes políticos les era indiferente el control minucioso de los individuos
y no importaba matarlos o descuartizarlos cuando desafiaban el poder del
monarca, el nuevo régimen de producción capitalista requerirá el cuidado y la
proliferación de la vida, así como el control estricto de los tiempos, las
acciones, las capacidades de las personas.
Surge
así un conjunto de instituciones que tienen como finalidad incrementar el saber
y la organización de las facultades de la persona para lograr su normalización
e inserción efectiva en una sociedad. Siguiendo esta lógica, Foucault llama
disciplinas a “estos métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de las fuerzas de
sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (Foucault, 2009,
p. 159). La escuela estará entre las principales instituciones que tienen
esta finalidad de conformar los habitus necesarios
para captar las energías de la persona. A través de estas reflexiones se puede
decir que Foucault ha logrado poner de manifiesto el carácter estratégico de
las instituciones y su vínculo con determinadas relaciones políticas. El
filósofo ha logrado que se atienda a la intencionalidad de poder que anida en
el funcionamiento de estas instituciones.
De
allí surge el gran impacto de su obra para pensar temas educativos, una
influencia que se aprecia en dos aspectos bien definidos. El primero de ellos
como descripción de estas instituciones para una mayor comprensión de sus
objetivos y estrategias. El sociólogo Tenti Fanfani (1999, p. 44), por
ejemplo, utiliza a Foucault como una referencia típica
ideal para comprender el contexto de surgimiento de la institución
escolar a través de la cual se concreta el fenómeno educativo en las sociedades
occidentales modernas. Y el otro aspecto hace referencia a su impronta crítica,
ya que al analizar la historicidad en el nudo que conforman el saber y el
poder, la filosofía de Foucault ha logrado conmover presupuestos naturalizados
del discurso pedagógico. Como sostienen Adriana Puiggros y Roberto Marengo
(2013, p. 79), Foucault aportó “desde sus métodos tanto arqueológico como
genealógico, una lógica de producción teórica y una posibilidad de revisión de
prácticas sedimentadas y naturalizadas de la vida social entre las que se
encuentran las prácticas educativas”.
No
obstante, sin dejar de considerar los movimientos que promovió la teoría de
Foucault, Inés Dussel (2005, p. 183) rastrea algunos aspectos en los
cuales sus ideas han generado una nueva cristalización o estabilización. Su
teoría acerca del carácter político de las instituciones y los saberes se ha
convertido en una especie de cliché o lugar común
que se utiliza sin dimensionar adecuadamente todas sus implicancias. En
consecuencia, la posición foucaulteana respecto de las relaciones de poder, ha
conducido a provocar cierta parálisis ante la acción educativa que se ha
interpretado comúnmente como una abstención pedagógica:
Plantear
que el docente siempre ejerce un poder sobre los alumnos, que los exámenes son
instituciones disciplinarias y que la autoridad siempre involucra un peligro
llevó a algunos a la abstención pedagógica o a sospechar de toda y cualquier
intención de educar. Aunque la sospecha sobre los motivos que nos llevan a
educar sea fundada (como irónicamente señala Philippe Merieu en La opción de educar), valdría la pena detenerse y pensar
si lo que Foucault se proponía era una abstención (Dussel, 2005, p. 186).
Este
escrito intentará desarrollarse a partir de este gesto propuesto por la autora
al final de la cita. Seguidamente, Dussel menciona una famosa entrevista de
Foucault en la cual el filósofo señala que es preciso distinguir las relaciones
de poder de las relaciones de dominación. Las primeras se refieren a formas de
influencia que no resultan malas en sí mismas. De acuerdo con esta lógica,
Foucault señala: “No veo donde se encuentra el mal en la práctica de alguien
que, en un juego de verdad dado y sabiendo más que otro, le dice lo que hay que
hacer, le enseña, le transmite un saber, le comunica técnicas. El problema más
bien consiste en saber cómo se evitarán en dichas prácticas (…) los efectos de
dominación” (Foucault, 1999, p. 413). El objetivo será dar un paso más en
esta línea y pensar en torno las ideas del último Foucault con el fin de
mostrar que su teoría no solo rechaza una abstención pedagógica, sino que
sugiere un método efectivo para vincularse de un modo transformador con los
saberes y la institución educativa.
La educación y los regímenes de verdad
Uno
de los principales aportes del último Foucault apunta a establecer una nueva
relación del individuo con la verdad. Mientras que en sus reflexiones
anteriores el filósofo se orientaba a una descripción de los efectos de poder
que generaba la verdad, aquí produce una pequeña torsión que, sin desconocer
aquella dimensión material y política de los saberes, se propone realzar la
modificación que produce la verdad en los individuos y la sociedad. En el curso
que impartió en 1980 titulado Del gobierno de los vivos (2014c) Foucault acuñó el concepto de aleturgia
para hacer referencia a la relación que se establece entre gobierno y
verdad. Este concepto tiene similitud con la categoría de discurso
tal como la he definido anteriormente. A través de esta idea, Foucault
insistirá en que la tarea de gobierno no depende tanto de mecanismos
utilitarios y normativos, sino que está estrechamente ligada a un régimen más
general de la verdad. La noción de régimen de verdad
permite considerar que el vínculo de gobierno no se basa únicamente en leyes, prohibiciones
o ideologías que condicionan una entidad subjetiva establecida de antemano. Por
el contrario, un régimen se constituye a través de un conjunto de relaciones
jurídicas y políticas que se entrelazan de manera inmanente con la vida misma
del propio individuo. Aquí podemos ver ese nudo entre el saber, el poder y la
ética característico de los últimos textos de Foucault y sobre el que girará la
argumentación de este trabajo. Por esa razón, el último tramo de la obra
foucaulteana se orienta a pensar una nueva relación del individuo con las
verdades que lo constituyen. Lo interesante aquí es advertir la dinámica de un
proceso complejo y circular que lleva a reflexionar acerca de la interrelación
entre algunas tipologías legales, la formación de los individuos y la
conformación de matrices de interpretación de la realidad que se establecen
como un marco de transparencia dominante para apreciar la realidad. El propio
Foucault da cuenta de este proceso cuando describe el modo en que las personas
quedan ligadas a una forma específica de reproducir determinadas verdades:
Ese
régimen de verdad, por el cual los hombres quedan atados a la necesidad de
manifestarse como objeto de verdad, está ligado a regímenes políticos,
jurídicos, etc. En otras palabras, la idea sería que, de lo político a lo
epistemológico, la relación por establecer no debe serlo en términos de
ideología, y tampoco en términos de utilidad. No debe hacerse a través de
nociones como las de ley, prohibición, represión, sino en términos de régimen,
de regímenes de verdad articulados con regímenes jurídico-políticos (Foucault,
2014c, p. 125).
Así,
existe un sometimiento a la fuerza de lo verdadero que no se origina en el
contenido positivo de los saberes, sino que funciona como un supuesto
subyacente o un marco de transparencia que se vuelve demasiado familiar. En
este punto, no se trata de una deducción lógica que conecta premisas y
conclusiones dentro de un razonamiento, sino más bien de la aceptación de
reglas de juego que no se problematizan, similar a lo que ocurre con una
declaración de fe. Es en esta dimensión constitutiva de la verdad donde se
despliegan las acciones de gobierno.
Esta
conceptualización de los regímenes de verdad tiene
mucha relevancia para la reflexión pedagógica. En efecto, la acción educativa
es uno de los principales mecanismos sociales que intervienen en la
consolidación y la reproducción de un régimen de ese tipo. El asunto es que
allí aparecen una serie de paradojas que suelen ser motivo de reflexión de los
teóricos de la pedagogía. La educación debe preparar para insertarse en el
mercado de trabajo, pero debe al mismo tiempo, desarrollar conciencia crítica
en torno a los excesos, desafíos, miserias y desigualdades que provoca un
sistema productivo determinado. También debe formar ciudadanos para
desempeñarse en la sociedad, siguiendo criterios de respeto a la moralidad y la
legislación vigente, pero, a la misma vez, debería desarrollar mentes críticas
ante una moralidad dogmática y exclusiva e incentivar a las personas a
franquear límites respecto a la misma. Como señala Álvarez González (2006), la
tarea de educar se despliega siempre desde una visión del mundo, una categoría
que podría componer de manera efectiva con la noción de régimen
de verdad en la terminología foucaulteana. El problema es que dicha
visión del mundo puede reforzar criterios dominantes. Por esa razón, como
señala el autor, educar con justicia supone hacerlo desde la interrogación
permanente de esa visión y las instituciones encargadas de concretarla:
La
visión de mundo en la que estamos tiende a coincidir con la visión de mundo por
la que optamos, pero no es indispensable que ocurra está coherencia. El
educador puede romper con la visión en la que habita y no bajo una perspectiva
que vaya de peor a mejor. En breve, las visiones de mundo no están porque haya
un discurso que la sustente; sino que, existen prácticas educativas que van
revelando su emergencia y su persistencia. Por tal motivo, no basta con tener
una visión de mundo en nuestros planes estratégicos. Necesitamos revisar las
prácticas de nuestras instituciones (Álvarez González, 2006, p. 106).
La
pregunta que surge aquí es a través de qué herramientas y conceptos fundar
intervenciones en esta línea. Como se mostrará seguidamente, los últimos
estudios de Foucault ofrecen herramientas precisas para realizar exploraciones
y modulaciones con este fin. Toda su filosofía apunta a mostrar la contingencia
histórica sobre la que se asientan estas visiones del mundo. La diferencia es
que, en sus últimos estudios, Foucault parece poner el acento, ya no solo en la
dimensión crítica hacia lo naturalizado, sino también en las posibilidades de
constitución con las cuales cuentan los individuos. La misma racionalidad que
puede mostrar la falta de necesidad de todo poder y la historicidad de toda
identidad, puede orientar modos de vida y estilización de la existencia que
estén a la altura de esa verdad. En este sentido, la reflexión en torno a las técnicas de sí y a la psicagogía
ofrecen una riqueza metodológica fundamental para pensar este propósito. Dada
la importancia de las mismas para transformar el vínculo que el propio
individuo establece con la verdad, considero que es posible efectuar
modulaciones relevantes para pensar los fenómenos educativos.
El atleta del acontecimiento: un modo de repensar el vínculo con el saber
Ahora
bien, como mencioné anteriormente, los últimos estudios de Foucault apuntan a
establecer una nueva relación del individuo con la verdad. Su interés por la
filosofía clásica ofrece innumerables pruebas de esta situación. Para los
antiguos, el conocimiento del mundo no tenía como finalidad la mera
recopilación de información objetiva e instrumental para proveerse del
conocimiento del mundo. Al definir las artes de la existencia en la antigüedad
Foucault establece diferencias precisas con la modalidad pedagógica que se
instaura en la modernidad. A diferencia de esta concepción, en la antigüedad,
el conocimiento y la información sobre el mundo se pensaban como factores
capaces de promover transformaciones en la relación del individuo consigo
mismo. El arte de vivir antiguo proponía un cambio en la modalidad de
experiencia del sujeto, una cuestión que se distingue de un saber hacer
meramente utilitario. Dice Foucault:
En
la actualidad, ya nadie se atrevería a escribir un libro sobre el arte de ser
feliz, el arte de no dejarse llevar por la ira, la manera de tener una vida
tranquila o alcanzar la felicidad, etc. (…) Sin duda existe en, en sociedades
como las nuestras, un arte de la conducta, pero que ha perdido por completo su
autonomía. Ahora, esos modelos de conducta ya solo se encuentran, desde luego,
investidos, disfrazados dentro de la grande, imponente y masiva práctica
pedagógica (Foucault, 2020, p. 43).
Existe
una razón por la cual Sócrates afirmaba que aquellos dedicados a la filosofía
no podían cometer actos de injusticia. Dicha razón se relacionaba con el hecho
de que el saber sobre el mundo debía transformar nuestra actitud hacia él,
generando cambios tanto a nivel individual como colectivo. Siguiendo esta
lógica, Foucault señala que en la cultura de sí grecorromana
cuando se plantea la relación entre sujeto y conocimiento se descubre: “la
necesidad de modificar el saber del mundo de tal manera que asuma, para el
sujeto, en la experiencia del sujeto, para la salvación del sujeto una forma y
un valor espirituales determinados” (Foucault, 2014, p. 304).
En
su curso dictado en el College de France del año
1982 titulado Hermenéutica del sujeto, Foucault
analiza detenidamente la filosofía helenística para mostrar esta diferencia con
el saber moderno. El conocimiento adquiría allí la dimensión de una especie de
ejercicio transformador, capaz de estimular la autonomía del individuo, de
promover un hacer propio con ese saber y conectarlo íntimamente a la
singularidad de cada uno. De más está decir que esta autonomía no implica
perder la dimensión de los vínculos relacionales con los demás, ya que concebir
una entidad de este modo es imposible en la perspectiva de un pensador como
Foucault.
El
concepto de Atleta del acontecimiento sintetiza muy
bien esta dimensión práctica que habilita el vínculo con el saber. En lo que
sigue, los lectores podrán advertir cuan interesante resulta la
conceptualización acerca de la dimensión atlética que revestía en la antigüedad
el vínculo con los saberes. A través de las meditaciones de
Marco Aurelio, por ejemplo, Foucault analiza que en la antigüedad el arte de
vivir era asimilado a un arte deportivo o un arte de lucha. Dice Foucault: “El
arte de vivir se parece más a la lucha que a la danza, en el sentido de que
siempre hay que estar en guardia y de pie contra los golpes que caen sobre
nosotros y de improviso” (Foucault, 2014,
p. 308). Y un poco más abajo describe al atleta del
acontecimiento del siguiente modo: “en sustancia, el atleta de la
espiritualidad antigua tiene que luchar. Debe estar preparado para una lucha en
la cual tiene por adversario todo lo que pueda llegarle del mundo externo: el
acontecimiento. El atleta antiguo es un atleta del acontecimiento” (Foucault,
2014, p. 308). Por esta razón, el vínculo con el saber se concebía como un
trabajo sobre sí y apuntaba a equipar y fortalecer
a un Atleta del Acontecimiento, un individuo capaz
de desarrollar comportamientos racionales que le permitieran sobreponerse a
diferentes adversidades:
¿De
qué está hecho ese equipamiento (paraskeue)? Pues bien, el equipamiento del que
hay que dotarse, y que permite responder tan pronto como es preciso y con los
medios a la vez más simples y más eficaces, está constituido por logoi
(discursos). Por logoi no basta entender simplemente un equipamiento de
proposiciones, principios, axiomas, etcétera, que son verdaderos. Hay que
entender discursos en cuanto son enunciados materialmente existentes. (…) el
atleta es, por lo tanto, quien se provee de frases efectivamente escuchadas o
leídas, rememoradas, vueltas a pronunciar, escritas y reescritas concretamente
por él. Son las lecciones del maestro, las frases que escuchó, las frases que
dijo, que se dijo a sí mismo (Foucault, 2014, p. 309).
En
este punto, es preciso aclarar que otro de los presupuestos esenciales del
saber moderno consiste en suponer que la subjetividad es una especie de entidad
dada de antemano. El francés tipifica como “momento cartesiano” (2014,
p. 36) este supuesto, ya que, para Descartes, el sujeto era lo único que
podía mantenerse a flote en el mar de la duda. En este punto, a Foucault
parecen interesarle las prácticas de sí antiguas, a través de las cuales es
posible advertir que, el hecho de carecer de esencia, no impide que la relación
de sí pueda estilizarse y cultivarse del mejor modo posible. Por esa razón, el
estudio de las prácticas de sí antiguas permite
mostrar algunas posibilidades de constitución y transformación con las cuales cuentan los individuos. A diferencia de
la modalidad pedagógica que instaura la modernidad, en las artes de existencia
antiguas “se trata de permitir al individuo adquirir cierto estatus ontológico
que le abra una modalidad de experiencia calificable en términos de
tranquilidad, felicidad, beatitud, etc. Modificación del ser, paso de un
estatus ontológico a otro, apertura de modalidades de experiencia” (Foucault,
2020, p. 47). Así, todo parece indicar que en esta conceptualización que
realiza Foucault, el vínculo con el saber apunta a una torsión ética que
resulta fundamental y se dirige a poner en cuestión las verdades y las formas
de valoración naturalizadas por el propio individuo.
Basta
analizar para eso el modo en el cual el francés recupera algunos ejercicios
filosóficos que propone Marco Aurelio para tomar alguna distancia ante ciertas
formas de valoración hegemónica. El estoico propone descomponer en sus
singularidades algunos elementos sumamente valorados. Existen formas de
valoración que se hacen desde el delirio y la impostura excesiva, generando en
el sujeto la adscripción a una falsa unidad que se traduce en una especie de
hechizo que lo domina. La recuperación de este ejercicio de deconstrucción
estoico me parece un punto clave en la reflexión de Foucault, ya que combina
una descomposición en singularidades que recuerda el proceder
arqueo-genealógico, pero realzando su papel en la transformación y la
constitución razonada del individuo. En efecto, a propósito del mismo, Foucault
comenta:
Tocamos
las cosas mismas, llegamos hasta su corazón y las atravesamos en su totalidad
de tal manera que podemos ver qué son. De este modo, podemos desnudarlas y ver
desde arriba, ver desde arriba hacia abajo el escaso valor que tienen, su
baratura. Y así podemos deshacernos del hechizo mediante el cual amenazan
capturarnos y cautivarnos. El ejercicio tiene el mismo objetivo: se trata de
establecer la libertad del sujeto mediante esa mirada de arriba a abajo que
vamos a dirigir a las cosas, que nos permite atravesarlas de un lado a otro,
llegar a su corazón y mostrar así lo poco valiosas que son. En este pasaje,
Marco Aurelio agrega: no basta con aplicar este método a las cosas, debemos
aplicarlo también a nuestra vida y a nosotros mismos (Foucault, 2014, p. 295).
En este fragmento se aprecian claramente aquellas
relaciones señaladas más arriba: saber del mundo aplicado también a sí mismo
con el fin de alcanzar una mayor autonomía. Nótese que la idea que orienta el
fragmento apunta a un uso del saber filosófico para orientar un trabajo de
disminución de las relaciones de dominación. Estas reflexiones permiten mostrar
una dimensión más propositiva del planteo foucaulteano, capaz de contribuir a
concretizar la propuesta de Flores y Villareal (2021) que han advertido el
vínculo entre el cuidado de sí y la pedagogía en el último Foucault5.
A
través de lo analizado, se hace evidente que el trabajo del último Foucault se
orienta a cuestionar la hermenéutica de un sujeto dado de antemano —más propia
de la cosmovisión cristiana y luego moderna— para dar lugar a concebir un
proceso de constitución de la subjetividad relacionado, principalmente, con la
ascesis antigua. A través de estas ideas, se amplía virtuosamente el nudo entre
saber y poder que Foucault había realizado en sus escritos más tradicionales.
Como señala acertadamente Edgardo Castro (2016), Foucault pasa, en sus últimos
textos, de un análisis de la verdad del poder a realzar el poder de la verdad y
lo que puede producirse a partir del mismo.
Ahora
bien, lo anterior permite apreciar claramente la cantidad de señalamientos
interesantes y pedagógicamente relevantes que realiza Foucault en las citas
anteriores. A través de los postulados de la práctica de sí estoica, el
filósofo arroja una nueva mirada que invita a utilizar diversos ejercicios
tradicionales de lectura, escritura y escucha de las palabras de un maestro con
sentido transformador, es decir, con el fin de promover una constitución más
elaborada de la persona. La materialidad del discurso también constituye una
invitación sugerente a apropiarse de los saberes y hacer cuerpo de ellos. No
nos preparamos para seguir la norma o para seguir lo que dice un maestro a
causa de su investidura, tampoco nos preparamos únicamente para responder a los
requisitos utilitarios que nos plantea el mundo del trabajo. Nos preparamos
ante todo para una vida, con sus sabores y sinsabores, con sus preguntas
irresolubles y sus situaciones límites. A través de esta vía es posible
radicalizar la propia singularidad como un punto de exceso respecto a los
intentos de normalización. El concepto de exceso indica aquí que la
subjetivación constituye un terreno irreductible a la normalización y un
espacio propicio para una constitución singular del individuo. Este tema ha
sido ampliamente estudiado en la trama de los estudios foucaulteanos. El
filósofo francés Potte Boneville (2007), por ejemplo, invita a pensar la
categoría de sujeto en Foucault como una especie de pliegue irreductible
influenciado por la norma, pero no totalmente determinado por ella. La
subjetivación sería un proceso sin sujeto y a la vez subjetivante:
El
término “sí” (…) es aquí decisivo. Al ser designado como “sí”, el sujeto moral
se distingue bien de una “cosa”. Y, sin embargo, no se remite, en francés, a un
“yo” que constituiría su fundamento; tampoco llega a un yo, que le daría una
forma acabada y le permitiría finalmente, al término de su formación, separarse
del contexto histórico. (…) La subjetivación es, entonces, una práctica, una praxis en el sentido aristotélico; praxis a través de la
cual el “sí” nunca de subjetivarse (Potte Boneville, 2007, p. 219).
Siguiendo esta línea, el filósofo español Fernando
Fuentes Megías (2021) sostiene que esta reflexión en torno a las técnicas de sí
habilita una lectura pedagógica de los últimos textos de Foucault. En efecto,
permite pensar que, aquellos puntos de crítica que el filósofo identificaba
como estrategias para ejercer el poder sobre los otros, pueden ser, al mismo
tiempo, espacios para ejercitar una educación como constitución ética del
sujeto:
La
idea de que existe un conjunto de técnicas de sí complementario al de las
técnicas de dominación que había estudiado Foucault en Vigilar
y Castigar entre otros lugares, contribuye a fundamentar una lectura
pedagógica de su obra. Un elemento central de cualquier relación educativa es
la guía, protagonista indiscutible de toda educación poiética posible. La
categorización foucaulteana de las relaciones entre sujetos convierte el
concepto de gobierno en una alternativa al de dominación, permitiendo abrir un
espacio de trabajo a la ética del cuidado de sí (Fuentes Megías, 2021,
p. 232).
En
virtud de estas ideas, la perspectiva de Foucault puede contribuir al dictado
de cursos de Filosofía —tanto en secundaria como en nivel superior— apelando a
esta estrategia. Así, la reflexión filosófica no necesariamente se limita a la
crítica y la desnaturalización de lo obvio. También puede apuntar a un
ejercicio de transformación y constitución de nuevas relaciones con uno mismo y
con los demás. Hay una dinámica comparable entre quien lee, escribe y escucha y
aquel que realiza una práctica deportiva y, por ende, hay en la filosofía
cuestiones del orden de una experiencia antes que de la contemplación de
entelequias. Mostrar esta torsión ética a partir del saber filosófico puede ser
un recurso muy atractivo capaz de resignificar el camino trillado de la mera
transmisión de contenido.
La relación entre pedagogía y psicagogía
Así,
en los fragmentos anteriores aparecen muchas herramientas propias de la
pedagogía tradicional tales como leer, escribir, escuchar a un maestro, pero
que adquieren un ímpetu renovado cuando se las piensa desde la apertura
metodológica (respecto a la cosmovisión moderna) mencionada anteriormente.
Todas estas reflexiones conducen a Foucault a mostrar una situación comparable
a aquella que se evidencia con la función del saber filosófico, el conocimiento
del mundo y las técnicas de sí. Así como en la
antigüedad la filosofía estaba lejos de ser un elemento de contemplación de los
entes, el ejercicio pedagógico iba de la mano con el ejercicio de la psicagogia. Con este concepto se hace referencia a un uso
del saber que excede la mera transmisión de aptitudes y conocimientos acerca
del mundo y apunta a una transformación del individuo. Cito in extenso un fragmento de Foucault a través del cual se
podrá apreciar la manera en que el filósofo anuda pedagogía y psicagogía:
Si
llamamos pedagógica, por lo tanto, la relación consistente en dotar a un sujeto
cualquiera de una serie de aptitudes definidas de antemano, creo que se puede
llamar “psicagógica” la transmisión de una verdad que no tiene la función de
proveer a un sujeto cualquiera de aptitudes, etcétera, sino la de modificar el
modo de ser de ese sujeto al cual nos dirigimos. (…) En la antigüedad
grecorromana, en la relación psicagógica, el peso esencial de la verdad, la
necesidad del decir veraz, las reglas a las cuales debemos someternos al decir
verazmente, para decir verazmente y para que la verdad pueda producir su efecto
-a saber: efecto de mutación del modo de ser del sujeto-, todo esto recae en
esencia en el maestro, el director, e incluso el amigo o en todo caso quien
aconseja (…) La verdad y las obligaciones de verdad están del lado del maestro.
Eso es cierto en cualquier pedagogía. Lo es en la pedagogía antigua, desde
luego, pero también en lo que podríamos llamar la psicagogia antigua. En este
sentido y por esta razón, la psicagogia antigua está muy próxima a la pedagogía
(Foucault, 2014, p. 388).
El
fragmento arroja varios elementos que solo puedo limitarme a mencionar
brevemente, pero que permiten tomar noción de la riqueza aún inexplorada de los
últimos textos foucaulteanos para pensar en relación con temas educativos. En
primer lugar, aparece una función de la verdad como productora de efectos en la
constitución del individuo. Si se atiende a la conexión entre las citas
anteriores, podrá apreciarse que dichos efectos, ya no serán entendidos
únicamente como la acción de un poder normalizador sobre la vida, sino como un
modo de estimular las prácticas de libertad en contraposición a valoraciones
naturalizadas. Como advierten acertadamente Gallo y Espinel (2021, p. 8),
esas prácticas posibilitan una regulación de las relaciones de poder en la línea
de evitar estados de dominación. Asimismo, aparece un énfasis en otro elemento
tradicional, la función de un maestro, que ya no se reduce a un rol vigilador y
adoctrinador como podría deducirse desde la descripción de la sociedad disciplinaria, sino que ejerce una tarea
importante a la hora de incrementar las posibilidades de libertad con las que
cuentan los individuos.
Pero
más allá de la cuestión estrictamente política —que siempre está latente— es
posible plantear aquí alguna hipótesis en torno al uso de las ideas
foucaulteanas para la transmisión del saber. En este punto, quizás pueda
pensarse algún paralelo entre la psicagogía de
Foucault y aquella famosa idea del maestro ignorante que proponía el filósofo
Jaques Ranciére (2002). Para ambos, el acento no estaría puesto en la
transmisión de un conocimiento objetivo, inocuo e indiferente para la vida de
la persona —que por otra parte no haría más que reproducir la perspectiva del
maestro— sino que la clave se encuentra en promover un proceso de
transformación del individuo que aprende, para que pueda interesarse,
contagiarse y, lo más importante, convertir un saber en una pauta vital para su
propia vida, una cuestión que excede la dimensión utilitaria de los
conocimientos. Resulta conmovedor aquel ejemplo que Ranciére reseña a partir de
la experiencia de Jacotot de un joven —hijo del editor del propio Jacotot— que
poseía limitadas capacidades para el estudio, pero que, aún así, pudo aprender
hebreo y convertirse en un excelente litógrafo. Al comentar este ejemplo,
Ranciére afirma: “El hebreo, eso es evidente, no le sirvió nunca para nada, tan
solo para saber lo que ignorarían siempre las inteligencias mejor dotadas y más
informadas. No se trataba para nada del hebreo” (Ranciére, 2002, p. 14).
Nótese que en la frase final de la cita puede apreciarse ese cambio de
perspectiva que pone en segundo plano el objeto mismo del saber, para realzar
las consecuencias que produce el proceso de adquirirlo. En otras palabras, el
saber puede servir para vivir porque las personas somos animales capaces de
producir conceptos.
En uno de los últimos textos escritos por Michel
Foucault se encuentra una reflexión muy hermosa que muestra la dimensión vital
de la producción conceptual: “Formar conceptos es una manera de vivir y no de
matar la vida; es una manera de vivir en una relativa movilidad y no una
tentativa de inmovilizar la vida” (Foucault, 2012, p. 265). Aquí se
aprecia claramente esa dimensión atlética que Foucault quería rescatar del
vínculo con el saber y que incluso, en el ejemplo anterior, se combina con un
reconocimiento de la singularidad de una persona. El saber tiene sentido
también a partir de la trama singular de quien lo ejercita y lo hace suyo,
razón por la cual no puede decirse que un maestro pueda transmitir un
conocimiento universalmente utilitario o significativo, sino que debe atender a
la particularidad de la persona y ponerse a prueba caso por caso. Considero que
aquí también podría rastrearse el paso de la utopía a la heterotopía que
sugería Foucault (1999, p. 435), un tema que rastrean de manera elocuente
para el caso educativo los autores Gallo y Espinel (2021, p. 8).
En
efecto, la perspectiva foucaulteana habilita un proceso educativo que renuncia
a alcanzar utopías como fines últimos y que se predispone a habilitar
heterotopías, es decir, espacios atípicos, indefinibles por su no esencialidad,
pero localizables por su singularidad, donde cada cual pueda transitar a su
modo por los caminos que habilita el contacto con los saberes. Eso no quiere
decir que se puedan transitar esos espacios sin la guía de otro. Tanto el rol
del docente como los lineamientos que ofrecen los diseños curriculares pueden
ser aspectos cruciales en este proceso de estimular efectos psicagógicos.
Importancia de la psicagogía en la era
digital
Ahora
bien, de lo anterior se deduce que estas ideas ofrecen presupuestos filosóficos
capaces de orientar la intervención pedagógica en múltiples campos del saber.
Cuando comencé a enseñar filosofía en una escuela técnica decidí interrogar a
su director —quien además de ingeniero es licenciado en educación— acerca de
cuál cree que es la importancia de las humanidades en las especialidades
técnicas. Me señaló que lo más importante, según su criterio, era desarrollar
capacidades que no solamente se orientaran a la producción técnica repetitiva y
acrítica, sino fomentar el trabajo conjunto y la creatividad. El mundo del
trabajo requiere poder operar creativamente con los saberes técnicos, más que
convertirse en un engranaje inerte del sistema productivo. Las dos cuestiones
resultan muy pertinentes. Y es aquí que reaparece la importancia que aquella
torsión ética que genera el saber, un proceso que podría trabajarse incluso
desde los saberes técnicos si el presupuesto filosófico con el cual se los
aborda es adecuado. De hecho, gran parte de la reflexión humanística, social y
pedagógica de los últimos años se ha dedicado a pensar rigurosamente acerca del
impacto que han generado los medios digitales. El uso de estos dispositivos ha
modificado radicalmente los modos tradicionales de comunicación y relación
interpersonal. Esta es una prueba cabal de los cambios que genera el vínculo
con algunos saberes. Por ende, dejando de lado el debate de si los medios
digitales son buenos o malos en sí mismo -ya que, de acuerdo con Ranciére, la
centralidad no está puesta en el objeto en cuestión-, no caben dudas que puede
desarrollarse un uso virtuoso de los mismos si se toma dimensión de esa
relación psicagógica con los saberes.
En este sentido, se advierte que la psicagogía tal como se deriva de la filosofía del último
Foucault permite reconocer un punto de irreductibilidad de la intervención
educativa. La proliferación de los medios digitales ha generado muchos
interrogantes en el ámbito de la pedagogía: ¿qué es lo que se transmite hoy
cuando los objetos de saber ya están en su mayoría en internet? ¿Cuál es la
función del docente cuando parece ser que los medios digitales van camino a
ofrecer herramientas para volverse un autodidacta? ¿cuál sigue siendo la
función de la educación en este contexto?
A
través de un texto muy reciente Inés Dussel nos enseña que la pandemia ha
generado cuestiones interesantes para pensar los futuros de la educación y la
singularidad de la misma ante el avance de los medios digitales. La
contingencia del Covid-19 puso de manifiesto a la vez la utilidad de estos
medios para la educación, así como las desigualdades en el acceso a los mismos;
arrojó precisiones sobre qué dispositivos suelen ser útiles para educar y
cuáles no. El diagnóstico de Dussel (2021) es equilibrado y abandona juicios
binómicos acerca de los medios —es decir, a favor o en contra—. Reconoce la
presencia de los mismos en la tarea educativa, pero señala que hay cuestiones
irreductibles de la misma. Lo que probó la pandemia, aún con todas las cosas
que puso en cuestión y hasta renovó, es que la educación sigue requiriendo de
espacios, procesos y relaciones humanas que nunca podrán ser emulados por el
medio digital. Dice la autora:
Google
está lanzando un seminario y un programa que se llama “The
Anywhere School”; creo más bien que habría que impulsar un movimiento
contrario, que afirme que la escuela se trata siempre de hacer un lugar, no
necesariamente físico, que organiza un encuentro intergeneracional con los
conocimientos específicos, que no se hace en el transporte público o mirando
todo el tiempo el celular. Ojalá que persista la conciencia del trabajo que
cuesta sostener todo eso, de su relevancia social, y de la necesidad de estar
a la altura de ese trabajo y de esa energía colectiva (Dussel, 2021,
p. 137).
En
este contexto, la filosofía foucaulteana es plenamente vigente, ya que
establecer una relación psicagógica con los saberes
constituye también una de las tareas irreductibles de las instituciones
educativas. La educación, hoy más que nunca, tiene que explorar formas de
incitar y estimular procesos psicagógicos. En
consecuencia, resulta de mucha importancia repensar los presupuestos
filosóficos, los objetivos y las dinámicas de la tarea educativa. En la época
de la información a un segundo de distancia, toda esta cuestión de la dimensión
atlética del vínculo con los saberes y la torsión ética que eso es capaz de
generar constituyen algunos supuestos básicos para la formación de seres
humanos.
Por
esta razón, es tan urgente mostrar que el saber transforma y que tiene efectos
sobre el sujeto. Se ha mencionado el caso de los medios digitales, pero también
podría pensarse, entre otros, el caso de la matemática. El filósofo Alain
Badiou menciona las transformaciones que produjo en la subjetividad de Georg
Cantor el descubrimiento de la infinidad de infinitos. Y el propio Badiou
(2010, p. 121) utiliza esas ideas matemáticas para repensar la ontología
filosófica y desarrollar una teoría sobre el sujeto. Dice Badiou:
Después
de haber ofrecido una prueba rigurosa de que el conjunto de los números
racionales —las fracciones— es numerable, y por ende de que esos números,
contrariamente a toda nuestra intuición inmediata, no son más ‘númerosos’ que
los números enteros naturales, exclama ‘Lo veo, ¡pero no lo creo!’ (Badiou,
2010, pp. 121-122).
En
consecuencia, mostrar que no se está aprendiendo algo porque así lo mandan los
padres, la norma, el sistema productivo o vaya a saber quién, en suma, mostrar
las posibilidades “atléticas”, de implicación ética, de transformación personal
y, por ende, social que los saberes pueden generar es una tarea que la
educación del presente y del futuro debe asumir con ímpetu renovado y con los
resguardos materialistas que provee la reflexión crítica. En otras palabras,
nunca hay que perder de vista que el ejercicio de educar es un modo de ejercer
el poder que puede derivar, tanto hacia la transformación del presente como
hacia formas de dominación que cancelan las posibilidades de libertad.
Parresía y pedagogía
A
partir de lo anterior, se aprecia que es posible dar una mirada más concreta
del modo en el cual podría articularse un uso del poder de la educación para
promover dinámicas capaces de estimular rupturas ante lo naturalizado y
promover la invención de nuevas formas de vida.
En
este punto, quizás pueda pensarse que la educación siempre depende de un
Estado, un proyecto político e incluso, en la actualidad, de las fuertes
influencias de los sectores empresariales. Entonces, ¿hasta qué punto puede
afirmarse que la educación es emancipadora y no se limita a emitir un discurso
de verdad funcional a determinados sectores? ¿escuchar a un maestro no implica
acaso, en última instancia, un modo de someterse al decir veraz de otro? Y
teniendo en cuenta lo abordado en el final del apartado anterior ¿cuál es la
singularidad de ese decir veraz que promueve la educación ante la proliferación
de múltiples lugares de emisión de discurso informativo?
El
concepto de parresía puede ayudar a pensar estas
preguntas. El mismo constituye el punto cúlmine de los últimos trabajos de
Foucault. A través de la parresía llega a
manifestarse plenamente el poder de la verdad en la constitución del sujeto y
en la transformación de un régimen. La parresía como
hablar franco permitirá mostrar un modo de articular un discurso verdadero
capaz de ofrecer un punto de disidencia ante las formas de vida imperantes.
Como manifiesta Foucault (2017, pp.118, 231) ese discurso se despliega en
inmanencia a la trama de los dispositivos y valoraciones vigentes, y tiene por
condición una especie de pacto parresiástico entre
quien dice una verdad y quien debe manifestar predisposición a escucharla:
El
pacto parresiástico consiste en esto: el príncipe, el dirigente, el que posee
el poder pero no conoce la verdad, se dirige a quien posee la verdad pero no
tiene el poder y le dice ‘Dime la verdad, sea cual fuere esa verdad, no serás
castigado’ (Foucault, 2017, pp.118, 231).
Por
ende, es posible mostrar dos modulaciones conceptuales que pueden extraerse de
allí a los fines de este escrito: la primera de ellas apunta a pensar las
relaciones entre la educación y la política; la segunda, hace referencia a las
interacciones que se producen entre estudiantes y docentes en el contexto del
aula.
Anteriormente
analicé de qué manera en los últimos textos de Foucault el poder de la verdad
se orienta a promover la crítica y la transformación del individuo. En el
citado curso Hermenéutica del sujeto, Foucault
(2014, p. 246) asegura que el punto más importante para pensar
resistencias políticas se encuentra en la relación de sí consigo mismo. La
cuestión es estrictamente lógica. A partir del análisis estratégico y
microfísico del poder —típico de las investigaciones foucaulteanas— la relación
de sí constituye un nodo imprescindible en el conjunto conformado por las
cuestiones de gobierno y las relaciones de poder:
Lo
cual quiere decir, simplemente, que, en el tipo de análisis de las relaciones
de poder-gubernamentalidad-gobierno de sí y de los otros-relación de sí
consigo, constituyen una cadena, una trama, y que es ahí, en torno de estas
nociones que debemos poder articular, creo, la cuestión de la política y la
cuestión de la ética (Foucault, 2014, p. 247).
En
los cursos dictados en los años siguientes titulados Gobierno
de sí y de los otros (2014 b) y El coraje de la
verdad (2011), Foucault abordará de lleno
esta relación expresada en la cita. Retomando la acción de Platón ante el
tirano de Siracusa, describirá el rol que juega la filosofía ante la política.
Lo real de la filosofía no radica en indicarle a la política lo que debe hacer,
sino fomentar ante ella un ejercicio de fricción constante y permanente, que le
recuerde de manera sistemática la falta de necesidad en el ejercicio del poder.
Este método, como fue sugerido, conduce a mostrar caminos e invenciones aún no
pensadas. En sus últimas reflexiones el filósofo insistirá mucho con estas
ideas de hacer jugar ante el nudo que conforman el saber y el poder, aquellos
discursos de verdad que muestran las condiciones históricas de surgimiento de
ese anudamiento; y, paralelamente a este ejercicio, se realzan las
posibilidades de constitución autónoma y singular de los individuos. Por esta
razón, la filosofía debe promover una ascesis, es decir, un adecuado gobierno de sí capaz de motivar un decir
veraz ante la política. El agente que pretenda realizar un acto psicagógico en el otro, debe dar cuenta en sí mismo de un
modo de vida que acompañe aquella pretensión:
Ser
agente de la verdad, ser filósofo, y en cuanto filósofo reivindicar para sí el
monopolio de la parrhesía, no querrá decir solo que
uno se pretende capaz de enunciar la verdad en la enseñanza, en los consejos
que da, en los discursos que pronuncia, sino que es efectivamente en su vida
misma, un agente de verdad. La parrhesía como forma
de vida, la parrhesía como modo de acompañamiento,
la parrhesía en la vestimenta misma del filósofo
son elementos constitutivos de ese monopolio filosófico que ella reclama para
sí (Foucault, 2014b, p. 327).
En
el análisis de Foucault (2014b, p. 327), Sócrates aparece tipificando un
modo de ejercicio de la parresía fundado en la
coherencia de una vida filosófica llevada hasta el límite, que plantea una
distancia irreductible ante el poder político. Pero, en este punto, hay que ser
cuidadoso. Foucault no cae en la tontería neoliberal del apoliticismo y la
neutralidad. Por el contrario, política y filosofía son instancias
irreductibles, pero que tienden a una relación necesaria. Por ende, cada una
debe realizar el juego de su irreductibilidad para ser real y servir a la otra.
En este sentido, Foucault afirma: “La cuestión de la filosofía no es la
cuestión de la política, sino la cuestión del sujeto en la política” (Foucault, 2014b, p. 326).
La parresía se vincula estrechamente a este decir veraz que la filosofía esgrime ante la política:
La
filosofía va a presentarse como poseedora del monopolio de la parrhesía en tanto se manifiesta como operación sobre las
almas, como psicagogia. Y en vez de ser un poder de persuasión que convenza a
las almas de todo un poco, se presenta como una operación que ha de permitirles
distinguir como corresponde lo verdadero de lo falso y dar, por la paideia
filosófica, instrumentos necesarios para efectuar esa distinción (Foucault,
2014b, p. 311).
El
episodio que mejor tipifica la actitud parresiástica y que Foucault expone e
interpreta con gran maestría es el clásico encuentro entre el rey Alejando
Magno y Diógenes el cínico. Allí, se da la ocasión de un filósofo que desafía
la investidura de un rey sin más fundamento que su propio coraje y haciendo
valer un modo de vida radicalmente ascético asumido como verdadero. El desafío
provoca la ira del rey que por un momento piensa en eliminar al filósofo, pero
luego se predispone a la escucha y se transforma. El decir de Diógenes
constituye un decir psicagógico que apunta a la
transformación del otro. Diógenes no asesora políticamente, no da consejos
acerca de las formas de ser rey, no le ofrece ninguna teoría psicológica o de
coaching para legitimar su autoridad en la cabeza de la gente y conducirla de
manera adecuada. Lo que hace Diógenes es efectuar un procedimiento psicagógico estrechamente ligado a cuestionar los efectos
de un régimen de verdad que opera sobre el
individuo. El filósofo cínico opera desde el presupuesto de la ausencia de
necesidad del poder; solo se limita a señalar a un gobernante las dificultades
que acarrea su impostura y los defectos que se encuentran siempre ligados al
carácter regio “inclinación por el placer, la apetencia por las riquezas y la
ambición desordenada en la vida política” (Foucault, 2017, p. 234).
A
partir de las ideas anteriores, puede hacerse una lectura pedagógica del
concepto de parresía tal como lo recupera Foucault.
En primer lugar, es preciso aclarar que no toda la acción educativa puede
tipificar dentro de las implicancias del decir veraz
parresiástico. Muchas veces se deben enseñar contenidos alineados con aptitudes
específicas. Pero también es cierto que toda acción educativa debe sembrar, al
mismo tiempo, la inquietud por reflexionar acerca de las visiones del mundo en
el cual la pluralidad de saberes (técnicos, profesionales, humanísticos, etc.)
se utiliza y se aplica. Incluso dentro del ámbito de los saberes técnicos y
digitales se pueden explorar diversos usos y aplicaciones capaces de
confrontar, cuestionar e intentar desplazar los mandatos del sentido común
dominante. Por otra parte, es cierto que toda educación debe contribuir a
reforzar las normas éticas y morales que requiere una sociedad, pero debe poder
habilitar, al mismo tiempo, la crítica a esos principios y promover la invención
de otros mejores, más inclusivos, plurales y ajustados a la diversidad. En este
sentido, se hace evidente que la tarea educativa consiste en ejercer un rol psicagógico ante la política para el cual la noción de parrhesía adquiere una importancia fundamental.
Buena
parte de la tarea educativa se dirige a cuestionar las implicancias de un régimen de verdad que organiza los saberes y los
criterios de gobierno que desarrolla una autoridad. Eso no implica asumir una
rebeldía sin causa ni creer que la educación nada tiene que ver con la
política. Supone, quizás, hacer uso de ese carácter irreductible del decir veraz, para provocar, suscitar, estimular y
contagiar en los otros algunos interrogantes, cuestionamientos que lo confundan
y lo lleven a repensar su accionar más espontáneo. Para eso, debe aceptarse el
pacto de la escucha mutua entre los polos de la relación como una condición
necesaria e indispensable para que esa palabra verdadera tenga un efecto.
Esta tarea no puede darse sin apelar a las tramas más
ínfimas en las que se juega el poder, es decir, el nudo constituido entre el
gobierno de sí y de los otros. Por esa razón, la lectura pedagógica de la parrhesía también se produce en la interacción entre los
docentes y los estudiantes. Como he argumentado, el rol parresiástico del
docente se presenta estrechamente ligado a la función psicagógica
que es capaz de desarrollar. Para eso, es necesario también que la tarea de
profesor se nutra de algunas de las características que presupone el decir
veraz de la parrhesía. Motivar la transformación de
los otros solo puede hacerse desde una posición coherente con respecto a lo que
se asume como deseo de educar al otro. El decir del parresiasta, como se
aprecia en el fragmento citado más arriba, no se limita a la función de la
enseñanza y el consejo, sino que se asume de manera integral, en la vida de la
persona y hasta en la vestimenta misma del filósofo.
Señala
Foucault: “la parresia como forma de vida, la parresía como modo de
comportamiento, la parresía hasta en la vestimenta misma del filósofo, son
elementos constitutivos de ese monopolio filosófico que ella reclama para sí”
(Foucault, 2014b, p. 327). Gallo y Espinel (2021) plantean por ejemplo la
incoherencia de un profesor que impone a otros lo que no es capaz de hacer para
sí mismo:
Es
curioso que el profesor que invita a la lectura, al estudio, abandone, de vez
en cuando, el estudio y la lectura, siempre atareado y cargado de urgencias
olvida aquello que lo hace docente: el estudio (Gallo y Espinel, 2021,
p. 52).
Es
cierto que muchas veces esas urgencias se deben a la necesidad de correr de un
lado al otro para poder garantizarse un sueldo digno. Esto es una cuestión
política que excede la dimensión ética y que debería garantizar las condiciones
para la misma. Es posible advertir aquí otra dimensión del pacto parresiástico. La acción psicagógica
de la educación tiene por condición ineludible la inversión de recursos
sociales en el mantenimiento de la misma. Pero dejando de lado por un momento
ese aspecto, es deseable que un docente pueda interrogarse acerca del modo de
ejercer su rol con la mayor coherencia posible.
Otro
aspecto que se deriva de lo anterior, se refiere nuevamente a la dimensión de
la transmisión del saber. ¿Qué es lo que se transmite? La parrhesía
vuelve a mostrar (con Ranciére) que se enseña en verdad algo que no se
sabe. En este punto, Diógenes no transmite un saber objetivo del mundo, sino
que hace señalamientos críticos que conducen al otro a modificar la relación
consigo mismo, a ocuparse de sí mismo y a tomar una consciencia más elaborada y
menos idealista respecto de su propia posición. En otro trabajo se ha sugerido
que el parresiasta ayuda a asumir la trama irreductible del propio deseo
(Ortiz, 2022). Esta esta modulación del concepto también puede ayudar en gran
medida a la tarea pedagógica. Si bien hay materias en las cuales el contenido
es relevante (enseñar a usar una escofina, o un torno, o enseñar lo que dice
una ley, o las partes del cuerpo humano), ningún docente puede creerse capaz de
poder enseñar todo lo referido a un tema. Pero, además, como mencioné
anteriormente, nadie puede saber las posibilidades de invención y apropiación
que un sujeto puede hacer con eso que intenta enseñársele. La tarea educativa
no pasa más que por tratar de generar alguna conexión entre el saber y lo que
es capaz de generar en la trama vital y singular de una persona. En este
sentido, la noción de parresía puede componer
efectivamente con aquellos conceptos de la pedagogía que se proponen actuar por
contagio, estimulación e interés, más que por la imposición de contenidos. El
concepto de contagio para pensar la transmisión del saber la estoy tomando del
filósofo y educador argentino Jorge E. Noro: “El aula es lugar de tensión y de
diálogo, no de propaganda. No se trata de adoctrinar, de imponer, obligar a
repetir, ni siquiera de con-vencer (si esto implica algún tipo de violencia
sobre el pensamiento del otro), sino de compartir, de contagiar, de hacer
participar del mismo banquete común del conocimiento” (Noro, 2013, p. 18).
Quizás
haya que plantear algunas distinciones en tanto a que el docente parece ser la
figura de autoridad dentro del aula y la parresía
siempre circula desde el que tiene menos poder hacia el que más tiene. No
obstante, últimamente se advierte que los antiguos vínculos de autoridad
disciplinaria se vuelven cada vez más horizontales. Muchas veces es tarea del
docente desafiar las imposiciones de un sentido común mayoritario, razón por la
cual debe utilizar los recursos socráticos que apuntan a cuestionar lo que el
otro cree saber, asumiendo los riesgos propios de esa situación. Pero a menudo,
tampoco falta el docente que continúa situándose en un lugar muy elevado de la
verdad y no acepta otro decir veraz más que el que
pueda emitir él mismo. Aquí aparece otra dimensión del pacto
parresiástico que quizás puede pensarse como un presupuesto básico para
regular los intercambios del aula con el fin de que la experiencia pueda ser
mutuamente transformadora.
Conclusiones
En
el presente trabajo se ha realizado un rastreo de los principales tópicos de la
filosofía del último Foucault y su posible vínculo con las prácticas
educativas. La tarea fue compleja, ya que implica exponer a un autor con una
producción muy profunda y trazar un vínculo con el discurso pedagógico. Por esa
razón, se ha efectuado un rastreo breve pero riguroso de los principales
conceptos, procurando señalar el punto en el cual se vinculan con aspectos más
tradicionales de los estudios pedagógicos. Claramente, cada uno de esos tópicos
puede dar lugar a otros desarrollos que puedan profundizar, modular y extender
los vínculos sugeridos. El énfasis de este escrito ha apuntado a señalar la
torsión metodológica y práctica que opera Foucault hacia sus últimos estudios.
La recuperación de la filosofía antigua lo conduce a delinear un modo de pensar
una relación con la verdad que ya no se entiende únicamente desde el punto de
vista de la dominación. Dicha torsión permite complementar sus estudios acerca
del poder —que tanto impacto han tenido en el discurso pedagógico— mostrando,
no solo las posibilidades de deconstrucción que ofrece la filosofía, sino
también las posibilidades efectivas de transformación y constitución a la
altura de ese método. Lo central de esta operación estuvo puesta en el concepto
de psicagogia. El mismo, marca un contrapunto con
una pedagogía esencialista que no se interroga acerca de la condición histórica
y relacional de los agentes que intervienen en el proceso educativo. Desde este
punto, la psicagogía aparece como una apuesta para
que la persona, en su contacto con el saber, pueda dejar de ser lo que es,
habilitando posibilidades de invención y estilización en su propia trama vital.
La argumentación precedente ha mostrado que dicho concepto puede extenderse a
las prácticas pedagógicas sin que esto implique la negación total de las
mismas. La filosofía estoica, tal como la interpreta Foucault, permite ofrecer
intuiciones precisas para transformar el tradicional trabajo pedagógico
(lectura, escritura, escucha de un maestro) en elementos de implicación y
transformación de la persona. Por último, la categoría de parresia ofrece un
referente conceptual sólido para pensar un vínculo entre docentes y estudiantes
por fuera de la sumisión que suponía la pedagogía moderna, al tiempo que
también provee sugerencias precisas acerca de la posición de la institución
educativa respecto a la política.
Notas
1 En el desarrollo que sigue a continuación
podrá apreciarse el sentido y la importancia de la influencia de Foucault en el
campo pedagógico.
2 En su caracterización del reproductivismo,
los autores Puiggros y Marengo realizan una afirmación que bien podría
tipificar el espíritu de muchos de los textos foucaulteanos: “La expansión del
sistema escolar parece estar más al servicio de la consolidación del modo de
producción capitalista o la perpetuación de las relaciones de dominación que al
servicio de la democratización de la sociedad y su transformación en un sistema
diferente que no esté al servicio de la explotación de la fuerza del trabajo” (Puiggros,
Marengo, 2013, p. 71).
3 Como sugiere Paul Vene: “¿Qué es entonces el
poder? Foucault, por cierto, no se hacía una idea diabólica de él. Tracemos un
ideal tipo a gran escala del poder. Consiste en la capacidad de conducir no
físicamente las conductas del prójimo, de poner en marcha a la gente sin coger
con nuestras manos los pies y las piernas en posición adecuada. Es la cosa más
habitual y la mejor compartida; hay poder en la familia, lo hay entre dos
amantes, en la oficina, en el taller y en las calles de sentido único. Millones
de pequeños poderes forman la trama de la sociedad de la que los individuos
forman el lizo” (Veyne, 2014, p. 105).
4 En este sentido, el especialista Álvarez
Yágüez señala: “Por eso la libertad juega siempre un papel en las relaciones de
poder. No cabe una oposición radical y simple entre poder y libertad ya que por
un lado el poder para existir tiene que hacerlo en un campo en que no todas las
acciones están determinadas” (Álvarez Yágüez, 2016, p. 93).
5 En un trabajo que aborda la relación entre
la subjetivación y el poder en su vínculo con la educación, Graciela N. Flores
y Ximena M. Villareal afirman: “En el ámbito educativo hay espacio para el
cuidado de si y muy especialmente de los otros, esa es la responsabilidad
primaria en el vínculo pedagógico, como lo vienen planteando filósofos de la
educación como Cullen o Melich, entre otros. A la luz del cuidado de si, el
enfoque foucaultiano propone un estilo de vida que abre al sujeto la
posibilidad de resistir a los poderes en el complejo entramado social. Foucault
(2012) considera que es posible inventar ‘posibilidades-otras’ de vida,
entendiendo que la tarea fundamental de nuestro tiempo es desmantelar los
mecanismos de construcción de subjetividades y realizar un tipo de acción que
rechace la subjetivación que ha impuesto durante siglos la cultura occidental”
(Flores y Villareal, 2021, p. 17).
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Notas de autor