ARTÍCULOS
Aportes de la mayéutica socrática a la educación dialógica
Contributions of Socratic maieutics to
dialogical education
Carlos Alberto Vargas
González[i] cavargas@udemedellin.edu.co
Universidad de Medellín, Medellín,
Colombia
https://orcid.org/0000-0001-9746-6058
Dora Patricia Quintero
Carvajal[ii] dpquintero@udemedellin.edu.co
Universidad de Medellín,
Medellín, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-5633-2424
Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación, núm. 35, pp. 51-71, 2023
Universidad
Politécnica Salesiana
2023.Universidad Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Fecha
de recepción del documento: 29 de diciembre de 2022
Fecha
de revisión del documento: 20 de febrero de 2023
Fecha
de aprobación del documento: 15 de mayo de
2023
Fecha
de publicación del documento: 15 de julio de
2023
DOI:
https://doi.org/10.17163/soph.n35.2023.02
Resumen
La educación tiene una vasta historia que
la ha hecho transitar por diferentes posturas epistemológicas, pragmáticas y ontológicas,
situación que ha enriquecido su acervo teórico y práctico. La filosofía es,
entre otras, una de las ciencias en las que se ha apoyado la educación parar
reflexionar sobre su ser y su hacer. Especialmente, uno de estos sustentos
actuales es el pensamiento filosófico sobre el diálogo, que ha ayudado a
fortalecer la corriente de la educación dialógica tanto desde su aporte como
desde su crítica, aspectos inherentes a la reflexión filosófica. Sin embargo,
es evidente que esta corriente de la educación no ha considerado lo suficiente
la postura de la mayéutica socrática en su reflexión. Por ello, este artículo
tiene como objetivo proponer unos elementos a la educación dialógica desde el
estudio de la mayéutica socrática, para lo cual se utiliza una metodología de
enfoque cualitativo y de corte hermenéutico. Los principales resultados de la
investigación muestran que la educación dialógica amplía su horizonte desde los
supuestos socráticos de la mayéutica en dos aspectos particulares: en primer
lugar, la mayéutica invita a recuperar la pregunta y la capacidad de
preguntarse, y, en segundo lugar, demuestra que el conocimiento para ser
significativo debe ser una conquista y un descubrimiento del propio estudiante
mediado por el diálogo consigo mismo, con los otros y con lo otro.
Palabras
clave: Mayéutica,
Sócrates, diálogo, educación dialógica, verdad, pregunta
Abstract
Education has a vast history that has made
it go through different epistemological, pragmatic, and ontological positions,
which has enriched his theoretical and practical heritage. Philosophy is, among
others, one of the sciences in which education has been supported to think on
their being and doing. Especially, one of these currents basis is the
philosophical thought on dialogue, that has helped to strengthen the trend of
dialogical education both from its contribution and from its criticism, aspects
inherent to philosophical reflection. However, it is evident that this trend of
education has not sufficiently considered the position of Socratic maieutic in
its reflection. For this reason, this article aims to propose some elements for
dialogical education from the study of Socratic maieutic, for which a
qualitative approach and hermeneutic methodology is used. The main results of
the research show that dialogical education broadens its horizon from the
Socratic assumptions of maieutic in two aspects: in the first place, maieutic
invites to recover the question and the ability to ask oneself, and, secondly,
it demonstrates that knowledge, to be significant, must be a conquest and
discovery of the student himself mediated by dialogue with himself, with others
and with the other.
Keywords: Maieutics,
Socrates, dialogue dialogical education, truth, question
Forma
sugerida de citar: Vargas González, Carlos Alberto &
Quintero Carvajal, Dora Patricia (2023). Aportes de la mayéutica socrática a la
educación dialógica. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 35, pp.
73-96.
Introducción
La
educación es una ciencia tan antigua como el ser humano, y de ahí que cuente
con diversas perspectivas en diferentes épocas para lograr su razón de ser. En
efecto, la educación está continuamente apoyándose en otras ciencias
llevándolas al campo del proceso de enseñanza y aprendizaje, situación que ha
enriquecido su acervo teórico y práctico.
Uno
de los horizontes de los cuales se ha nutrido la reflexión educativa es, sin
lugar a duda, el del diálogo, una postura amplia histórica y
epistemológicamente, pues es un tema de interés desde diferentes aristas del
pensamiento como la sicología (Vygotsky, 1993) y la filosofía (Buber, 1977;
Gadamer, 1998; Habermas, 1992; 1999; Rawls, 2006; Taylor, 1993), por citar unos
ejemplos. Particularmente, desde la filosofía es clásico el modo de escribir de
Platón, quien lo hizo muchas veces a través de diálogos, donde uno de sus
principales personajes más resaltado fue Sócrates. Actualmente, desde el punto
de vista filosófico, existen tres tendencias en torno a la teoría del diálogo,
que son la ética dialógica, la tradición fenomenológica y la tradición hermenéutica
(Velasco y Alonso, 2009).
La
educación se ha beneficiado de estas diferentes corrientes de la filosofía en
lo que tiene que ver con la reflexión dialógica. Sin embargo, en la educación
dialógica no se le ha prestado la suficiente atención a la mayéutica socrática.
Lo anterior no significa que el “método” socrático esté totalmente caído en el
olvido en el proceso de aprendizaje, muestra de ello es la relevancia que le da
Bakhtin (1981, 1984) en su pensamiento. Evidentemente, ha habido tanto
investigaciones teóricas como empíricas que dan cuenta de la aplicación del
diálogo socrático en la educación formal mostrando sus bondades y sus
limitaciones (Sullivan et al., 2009) y
reflexiones sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje con estrategias
educativas socráticas (Giuseffi, 2022a). Sin embargo, es poco estudiada la
mayéutica en la educación, y particularmente, en la educación o enseñanza
dialógica.
Esta
situación, más que un olvido, puede obedecer a que el método socrático no es
considerado por algunos realmente como dialógico (Matusov, 2009), aunque esta
visión si se analiza detenidamente puede ser injusta con la naturaleza de la
mayéutica (Giuseffi, 2022b), sin desconocer con ello, como lo sostiene Bakhtin
(1984), que el diálogo socrático cada vez se fue convirtiendo en Platón más en
una manera de compartir una visión monológica de la realidad, la platónica,
perdiendo su razón de ser.
Sin
embargo, este trabajo no pretende justificar si Sócrates utilizó o no de manera
adecuada el método del que decía ser poseedor, porque bien se sabe que se
conoce de Sócrates por el papel etnográfico de Platón (Matusov, 2009), ya que
él no dejó nada escrito, motivo por el cual la mayéutica socrática está
transida de la intencionalidad del pensamiento y de la cosmovisión platónica,
particularmente de la concepción de la verdad como da cuenta Heidegger (2007)
en su libro De la esencia de la verdad, donde trata
justamente sobre la parábola de la Caverna y el Teeteto de Platón, fruto de sus
lecciones del semestre de invierno de 1931/132 en la Universidad de Friburgo.
En
consecuencia, de manera particular, esta investigación se centra en la
descripción que hace Sócrates de la mayéutica en el diálogo de Teeteto (Platón,
1988), porque, aunque es habitual hablar de la mayéutica socrática de manera
general, es en este texto donde se expone explícitamente su significado y su
alcance, como asegura el estudioso de la filosofía antigua Marcelo Boeri en la
introducción de la traducción que realiza de este diálogo (Platón, 2006). Una
vez hecha esta descripción desde esta fuente, se pretende indicar cuáles son
los aportes de este método socrático para la educación dialógica actual.
Es relevante esta discusión en la actualidad dados los
nuevos desafíos que trae consigo el saber enseñado para aprender, pues una de
las maneras como el ser humano aprende es a través del diálogo y es justamente
Sócrates uno de los pensadores que más énfasis hizo en esta manera de enseñar a
través de su arte la mayéutica. Hoy se requiere que la educación centre sus
esfuerzos en aspectos que pueden ser recuperados de la mayéutica socrática,
tales como el fomento del pensamiento crítico, pues la mayéutica genera la
capacidad de que los estudiantes cuestionen y analicen rigurosamente el
conocimiento. También promueve las habilidades de la comunicación, dado que
este método motiva al estudiante a expresar sus ideas y puntos de vista
respecto a una cuestión particular. De igual manera, fomenta el respeto y la
empatía, porque en la mayéutica se valora la diversidad de los puntos de vista
para llegar a construir juntos la verdad.
El
objetivo de este artículo, una vez realizadas las precisiones adecuadas, es proponer
unos elementos a la educación dialógica desde el estudio de la mayéutica
socrática, para lo cual se utiliza una metodología de enfoque cualitativo y
corte hermenéutico, es decir, la principal fuente documental será, por un lado,
el texto de Teeteto, tomando como guía la traducción hecha por Álvaro Vallejo
Campos publicada por editorial Gredos (Platón, 1988), sin dejar de lado otras
interpretaciones como la de Marcelo Boeri (Platón, 2006) y la de Cornford
(2007). A su vez, este estudio es de corte hermenéutico, particularmente
gadameriano (Gadamer, 1998), partiendo de la posición conversacional como un
modo para enriquecer horizontes, esto es, se pondrá a dialogar la educación
dialógica con la mayéutica socrática tratando de encontrar elementos que esta
le puede aportar a aquella.
El
texto, en lo que sigue, tiene la siguiente estructura: a continuación, se
discuten unos referentes teóricos de la filosofía del diálogo, de la educación
dialógica y de la mayéutica socrática; luego de ello, se muestran los elementos
de la mayéutica socrática que pueden ampliar el horizonte de reflexión de la
educación dialógica.
Referentes teóricos
Para
contextualizar los aportes que hace la mayéutica socrática a la discusión
actual de la educación dialógica se requiere delimitar lo que aquí se entiende,
en primer lugar, por filosofía del diálogo, en segundo lugar, por educación
dialógica y, finalmente, por mayéutica socrática. Por tanto, en este apartado
se desarrollan estos conceptos acudiendo a fuentes primarias y secundarias de
los principales pensadores involucrados en el desarrollo de estas categorías.
Filosofía
del diálogo
Es
innegable que en la actualidad la filosofía del diálogo tiene un auge cada vez
mayor, sin desconocer con ello que la categoría no es nueva en la filosofía,
pues bien es sabido, por ejemplo, el papel que ocupaba el diálogo en la
filosofía de Platón. Por ello, hoy se habla de un “resurgir” del diálogo en la
filosofía, debido a la reflexión basada en el diálogo de pensadores como
Habermas (1992, 1999) en su teoría de la acción comunicativa, Gadamer (1988) en
su pensamiento sobre la conversación y Rawls (2006) en su teoría de la
justicia, por citar unos filósofos contemporáneos que le prestan atención a
esta categoría.
Este
“resurgir” del diálogo le hace decir a González (2012) que existe una
idealización de esta categoría no solo en la filosofía, sino también en otras
ciencias humanas y en los procedimientos de intervención pedagógica,
terapéutica y organizacional. Sin embargo, en la actualidad no hay una
“sistematización” propiamente de esta categoría, motivo por el cual, analizando
la recepción contemporánea de la filosofía de Buber, Mendes-Flohr (2015) habla
del diálogo como un concepto trans-disciplinar.
No
obstante, sin desconocer las diversas aristas respecto a esta vertiente del
pensamiento filosófico, se puede generalizar diciendo que la filosofía del
diálogo está centrada en la naturaleza del diálogo en sí y en el rol de este en
la vida humana a través de la comunicación y la interacción. La base de este
pensamiento se funda en la idea según la cual el ser humano es un ser
relacional.
Otra
cuestión que puede dar luces respecto a lo que se entiende por esta categoría
es su etimología, pues el concepto diálogo tiene la partícula griega λóγος (lógos), un término
bastante discutido y polisémico. Sin embargo, como lo advierte García Peña
(2010), no puede caerse en la injusticia histórica de traducir al español esta
palabra por “racionalidad”, traducción que ha imperado en occidente. No puede
olvidarse que fue Aristóteles (1988) quien argumentó que el ser humano es un
ser dotado de lógos, es decir, capaz de lenguaje,
con todo lo que implica este concepto, que, entre otras cosas, hace referencia
a la persona en su totalidad y es lo que la singulariza haciéndola diferente de
los demás seres.
Infortunadamente, el diálogo ha cargado con esta
injusticia histórica de la traducción como “racionalidad”, por eso Buber (1977)
—considerado uno de los padres de la filosofía del diálogo, no porque hubiera
sido el primero en utilizar la categoría, sino por ser uno de los primeros en
argumentar el principio dialógico en el ser humano— argumentaba que hay que
repensar el diálogo, porque este no es una cuestión accidental a la persona,
sino que es el que la hace ser lo que es y lo que puede llegar a ser.
Buber sostenía que había dos maneras de entender el
diálogo. Por un lado, según el filósofo judío, estaba el diálogo técnico donde
es usado como un medio para un fin determinado, por ejemplo, en una negociación
comercial o en un debate político, sin desconocer con ello que también se pueda
usar en la relación con las personas, donde se da una relación impersonal y se
trata al semejante como un objeto de quien se puede obtener información útil,
sin reconocerse al otro propiamente. Por otro lado, se encuentra el diálogo
auténtico, que es el que surge del encuentro de dos personas abiertas y
dispuestas a dejarse transformar por el encuentro. En este tipo de diálogo
“Yo-Tú” se requiere apertura y disposición, superando los inconvenientes del
egoísmo y de la cosificación del otro como mero instrumento. Por ello, en este
tipo de diálogo se dan las relaciones auténticas, toda vez que se promueve la
empatía y la responsabilidad mutua.
Esta
concepción buberiana del diálogo ha influenciado diferentes campos, dentro de
los cuales se encuentra el de la educación, y que es pertinente para el tema de
esta investigación, porque en la educación el otro no debe ser tomado como un
instrumento, sino que debe ser reconocido en sus propias circunstancias, para
lo cual se requiere el concurso de docentes y discentes con una actitud de
apertura para dejarse llevar por los caminos inesperados a los que conduce el
auténtico diálogo. Son estos supuestos, entre otros, los que han animado a la
educación dialógica que es el tema que se tratará a continuación.
Educación
dialógica
La
educación dialógica toma la reflexión sobre el diálogo desde diferentes orillas
del conocimiento para pensar la educación tanto en su ser como un su hacer, por
ello, la discusión sobre sus orígenes transita de un lado a otro. Lo que sí es
cierto, como lo sostienen Mercer et al.
(2019), es que la educación dialógica tiene sus raíces en la tradición de la
educación oral, por lo cual a menudo se acredita a Sócrates como su creador.
Sin embargo, hay quienes consideran, como Matusov (2009), que la práctica socrática
más que dialógica fue coercitiva e intimidadora, y por ello no podría
clasificarse en el dialogismo propiamente.
Particularmente, cuando se habla del primer acercamiento
explícito del diálogo en la educación, se considera como pionero al brasilero
Paulo Freire (1970), toda vez que propone una teoría dialógica de la educación,
lo cual lo ha hecho merecedor, de acuerdo con Fernández-Cárdenas y Reyes-Angona
(2019), de ser el pensador más influyente en el desarrollo histórico de las
perspectivas dialógicas en la educación en Iberoamérica.
Es evidente, entonces, que la educación dialógica no es
una construcción autóctona, pues, según argumenta Gutiérrez-Ríos (2017), hay
influencia de diferentes pensadores. Sin embargo, Lyle (2008) sostiene que es
reiterativo el argumento según el cual es innegable la influencia de Vigotsky y
de Bakhtin en cualquier discusión que centre su atención en el aprendizaje
basado en el diálogo, por lo cual estos pensadores son referentes obligados
cuando se aborda la discusión dialógica en la educación. De lo anterior da
cuenta la vasta literatura que hace alusión a estos pensadores.
Adicionalmente,
tampoco puede desconocerse, como lo recuerdan Asterhan et al.
(2020), que la educación dialógica recibe interés desde fronteras como la
sicología, la pedagogía, la etnografía, la lingüística y la filosofía, lo cual
se ve reflejado en la vasta literatura resultado de investigación sobre este
tema particular (Maine y Čermáková, 2021). En efecto, la consecuencia natural
de esta proliferación de reflexiones en torno a la educación dialógica es que
se dé la necesidad de la sistematización.
En
consecuencia, todo esto ha llevado a que en las últimas décadas se esté
intentando sistematizar la educación dialógica a través de obras como las de
Burbules (1999), mostrando el diálogo como una forma de comunicación
pedagógica, la de Wells (1999), basada en el concepto de la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky, la de Mercer y Littleton (2007), quienes resaltan la
importancia del diálogo para el desarrollo intelectual de los niños, y la de
Alexander (2006), donde resalta cómo la enseñanza dialógica aprovecha el poder
de la conversación para estimular el pensamiento de los niños.
Asimismo, no pueden obviarse los esfuerzos conjuntos por
profundizar en el tema como es el International Handbook
of Research on Dialogic Education, dirigido por Mercer et al. (2019), así como también las publicaciones de
revistas dedicadas exclusivamente a reflexionar sobre esta frontera como Dialogic Pedagogy: An International Online Journal. Todo
esto da cuenta de la relevancia de la educación dialógica en la actualidad.
Particularmente,
un referente seminal en el tema es Alexander (2006; 2010; 2018; 2020), quien
asegura que no existe una definición única y consensuada de lo que es la
educación dialógica, lo cual es consecuente bajo el supuesto de la liberalidad
del diálogo. Sin embargo, sostiene el autor (2018), hay elementos que se
entrecruzan con una coherencia razonable desde diferentes ópticas del
pensamiento tales como el psicolingüístico, el sociolingüístico, el
neurocientífico, el filosófico y el pedagógico. Por ello, intentando no limitar
que es una característica propia de toda definición, argumenta que la educación
dialógica connota “una pedagogía de la palabra hablada que es manifiestamente
distintiva basada en evidencia ampliamente aceptada y en discursos y supuestos
que tienen mucho en común” (Alexander, 2018, p. 562).
Adicionalmente,
en un texto donde habla de los puntos esenciales de la educación dialógica,
Alexander (2010) aclara tres cosas de lo que no es
la educación dialógica. En primer lugar, sostiene que la educación dialógica no
es solo hablar y escuchar, sino que tiene en cuenta el enfoque integral de la
enseñanza y del aprendizaje, basándose en la investigación sobre el lenguaje,
el aprendizaje, el pensamiento y la comprensión. En segundo lugar, aclara que
no son solo habilidades de comunicación. Finalmente, asegura que no es solo un
método de enseñanza, sino que es un enfoque y una perspectiva profesional que
requiere que se repiensen las técnicas, las relaciones que se dan en el aula,
el equilibrio de poder entre el maestro y el estudiante y la forma en que se
concibe el conocimiento.
En
efecto, es innegable el interés actual por esta corriente de la educación,
llegando a posiciones radicales, como la de Matusov (2009), que sostiene que
toda educación es dialógica, para lo cual se requiere, según su argumentación,
diferenciar entre el enfoque ontológico e instrumental en la educación
dialógica. En este sentido, es importante recordar la máxima del filósofo
alemán Gadamer (2001), quien aseguró lo siguiente: “Creo que solo se puede
aprender a través de la conversación” (p. 529), sin con esto estar
afirmando que es un representante de la educación dialógica en los términos
aquí expuestos, pero quien es, sin lugar a duda, un referente desde la
hermenéutica cuando se aborda el tema del diálogo.
Es
importante también resaltar que esta corriente dialógica en la educación es una
crítica directa a la perspectiva monológica, proponiendo todo un cambio de
paradigma, convirtiéndose es un reto, de acuerdo con Yang y Wang (2022), para
la educación tradicional basada en el monismo del significado, el argumento de
autoridad y la relación jerárquica entre el profesor y el estudiante.
Sus
efectos son contundentes, pues Alexander (2020) sostiene que hay evidencia de
cómo y por qué la educación dialógica es buena para los estudiantes y
profesores y se ha demostrado, de acuerdo con Omland y Rødnes (2020), cómo las
conversaciones logran crear mejores escenarios de aprendizaje y de
razonamiento, todo ello con fundamento desde la sicología de la educación según
la cual las interacciones sociales tienen un papel importante en el aprendizaje
(Yang y Wang, 2022). No obstante, tampoco pueden desconocerse los problemas que
trae la enseñanza dialógica (Sedova et al.,
2014), sobre todo cuando se toma únicamente como método (Alexander, 2010) o
como instrumento (Matusov, 2009).
Mayéutica
socrática
La
descripción de la mayéutica socrática se tomará del diálogo Teeteto de Platón
(1988), dado que de acuerdo con Silva Irarrázaval (2007) es la obra donde más
detalles se da sobre este arte (τέχνη) de Sócrates.
Es preciso saber que este diálogo, como lo que sostiene Zucca (2022), es uno de
los más discutidos y controversiales del corpus
platónico. Asimismo, desde el punto de vista literario, autores como Vallejo
Campos (2020) y González (2022), consideran que este texto es de difícil
interpretación, tanto desde el punto de vista dramático como desde el
filosófico. Sin embargo, pensadores como Apicella (2021), Mársico (2021) y
Romanina (2020) aseguran que es un consenso que este diálogo platónico tiene
como eje la pregunta por el conocimiento (ἐπιστήμη),
incluso Gerena (2008) se atreve a decir que aquí Platón ha abandonado su
explicación desde las ideas y que cuestiona los acercamientos que había hecho
al tema del conocimiento en diálogos precedentes como el Menon o en obras como
la República.
En consecuencia, es importante notar que la explicación
que da Sócrates de la mayéutica está en el marco de la pregunta por qué es el
conocimiento. Es esta cuestión la que abre y cierra, de alguna manera, la
explicación de la mayéutica socrática, y es significativo que sea justamente en
este diálogo sobre el conocimiento donde se explica el arte que usa Sócrates
para hacer dar a luz la verdad, lo cual es un lente interpretativo que debe
dejarse sentado cuando se aborda el tema de la mayéutica en Sócrates.
Particularmente,
Sócrates describe su arte de partera intelectual en los siguientes fragmentos
del Teeteto: desde 148e hasta 151d (Platón, 1988), fragmentos que a su vez aquí
se dividirán en cinco partes de la siguiente manera:
i. 148e. Evidencia de que
Teeteto está en cinta: Luego de que Sócrates
anima a Teeteto para que encuentre una definición de lo que es el conocimiento,
este le expresa lo siguiente: “Te aseguro, Sócrates, que muchas veces he
intentado examinar esta cuestión, al oír las noticias que me llegaban de tus preguntas.
[…] no he dejado de interesarme en ello” (Platón, 1988, p. 186). De lo
anterior, Sócrates observa que Teeteto está sufriendo los dolores de parto
porque ha querido encontrar una definición de lo que es el conocimiento o el
saber. El filósofo asegura que Teeteto tiene los frutos dentro de él: “Sufres
los dolores del parto, Teeteto, porque no eres estéril y llevas el fruto dentro
de ti” (Platón, 1988, p. 186).
En
este fragmento se pone de manifiesto que el arte de la mayéutica, según el
filósofo griego, parte del supuesto según el cual el interlocutor está en
cinta, es decir, tiene la posibilidad de dar a luz
y de conocer, situación que no es común a todas las personas, pues no todas
están en cinta. Adicionalmente, no puede dejarse de lado la figura del dolor y
de la fertilidad, esto es, dar a luz el conocimiento implica, por un lado, la
capacidad de gestación y, por otro lado, el sufrimiento por descubrir la verdad.
ii. 149a. Revelación del arte socrático:
Sócrates le cuenta a Teeteto que él posee el mismo arte que el de su madre,
asegura que es hijo de Fenareta, que es una partera muy reconocida, sosteniendo
que él practica este mismo arte, y que es algo que muchos no conocen de él,
motivo por el cual lo señalan de ser absurdo y dejar perplejos a los hombres.
Es insistente en pedirle a Teeteto que no le revele a nadie que él posee este
arte.
En
esta parte del diálogo Sócrates le confiesa a Teeteto su arte de la mayéutica,
comparándolo con el oficio de su madre, es decir, ayudar a dar a luz. No es un
detalle menor la confesión que hace el filósofo respecto a que pocos conocen su
arte, cuyo desconocimiento es la causa del estupor que causa en muchos de sus
oyentes. Adicionalmente, la petición de que no le cuente a nadie esto,
evidencia que no todos los interlocutores están preparados para esto.
iii. 149b-150a. Características de las
parteras: Sócrates describe el arte de las
parteras destacando unas características particulares: no pueden estar
embarazadas ni estar en edad de dar a luz, no la ejercen quienes son
infértiles, “porque la naturaleza humana es muy débil como para adquirir un
arte en asuntos de los que no tiene experiencia” (Platón, 1988, p. 188),
pueden dar medicamentos para acelerar el parto o para hacer más llevadero el
dolor, ayudan a dar a luz a quienes tienen un mal parto o hacen abortar cuando
lo consideran más pertinente, y son hábiles casamenteras porque saben qué
hombre y qué mujer pueden unirse para tener la seguridad de engendrar los
mejores hijos.
Las
características de las parteras son condiciones de posibilidad para cualquier
aplicación de la mayéutica a la enseñanza, es decir, en este caso se está del
lado de quien ostenta el arte de ayudar a dar a luz la verdad y evitar la
opinión o el error. Uno de los aspectos que no pueden pasar tan rápidamente es la experiencia de quien ejerce este arte: hay que haber
sufrido los dolores de dar a luz el conocimiento para poder ayudar a otros a
hacer lo mismo.
iv. 150b-151b. Sócrates describe su arte:
Empieza haciendo la siguiente comparación:
Mi
arte de partear tiene las mismas características que el de ellas [las
parteras], pero se diferencia en el hecho de que asiste a los hombres y no a
las mujeres, y examina las almas de los que dan a luz, pero no sus cuerpos.
Ahora bien, lo más grande que hay en mi arte es la capacidad que tiene de poner
a prueba por todos los medios si lo que engendra el pensamiento del joven es
algo imaginario y falso o fecundo y verdadero (Platón, 1988, p. 189).
Además, también sostiene que es estéril en cuanto a
sabiduría, y que por eso se le acusa de interrogar a los demás y que no
responde a ninguna de las preguntas que se le proponen. Por ello, sostiene, de
él nadie aprende nada, lo que hacen es encontrar en sí mismos los numerosos y
bellos conocimientos que han adquirido. También detecta qué alma no está
preñada y cordialmente le sugiere que otra persona lo oriente. Adicionalmente,
quienes paren fantasmas y no frutos verdaderos, hace que tomen conciencia de ello
desechando lo que dieron a luz, aunque eso les cueste enfados y enojos, como
les toca a las comadronas con las madres. Lo hace, asegura, “porque no me es
permitido en manera alguna conceder como verdadero lo que es falso, ni tener la
verdad oculta” (Platón, 1988, p. 173).
Este
fragmento es crucial en el texto, porque aquí Sócrates hace hincapié en su
analogía sobre las características de las parteras y su arte, asegurando que lo
más relevante de la mayéutica es contrastar de diversas maneras si el
conocimiento que engendran sus interlocutores es verdadero o no. Esta es la
razón de ser de la mayéutica, es decir, servir de “curador” del conocimiento
que se da a luz, para lo cual se requiere ser fiel únicamente a la verdad, lo
que puede traer consigo disgustos que hay que estar dispuesto a enfrentar.
v. 151c-151d.
Invitación a Teeteto: Sócrates insta a Teeteto a
entregarse a él para ayudarle a dar a luz, motivo por el cual se tiene que
esforzar para contestar todo lo que le pregunte, y no enojarse si el filósofo
considera que alguna de sus afirmaciones no obedece a la verdad, pues es su
deber hacerlo como partera de la verdad, pues a él no se le “permite ser
indulgente con lo falso ni obscurecer lo verdadero” (Platón, 1988,
p. 192). Luego de explicar el arte de la partera y su arte de hacer parir,
vuelve a retomar el tema al preguntarle a Teeteto sobre qué es el saber o el
conocimiento.
Una
vez hechas las explicaciones pertinentes de lo que es la mayéutica, el filósofo
griego vuelve a retomar el tema del diálogo sobre el conocimiento, para lo cual
su interlocutor no puede escatimar esfuerzos en responder todo lo que se le
pregunte, esto es, el arte de Sócrates está en el diálogo, de tal manera que su
Teeteto pueda ir pariendo la verdad.
El
análisis del pensamiento socrático respecto al arte de la mayéutica y de lo que
es la educación dialógica en la actualidad, sirve de plataforma para poner en
diálogo crítico lo que puede aportar el arte socrático a esta discusión
dialógica en la educación actual, lo cual será discutido en el próximo
apartado.
Aportes de la mayéutica a la educación
dialógica
A
pesar de las críticas que recibe el método socrático como posible fuente para
la educación dialógica (Matusov, 2009), se considera que, con base en la
descripción de la mayéutica como arte expresada en el diálogo de Teeteto
recogido por Platón, hay razones para considerar algunos puntos para la
educación dialógica. Por un lado, es relevante el arte de preguntar y
preguntarse que se evidencia en la mayéutica como un aporte para la educación,
sobre todo en la época actual tan marcada, por un lado, por el instrumentalismo
y el argumento de autoridad, y, por otro lado, por el eclipse del que es objeto
la pregunta y el preguntarse, realidad ya advertida en cierta manera por
Heidegger (1962) cuando aseveraba que la pregunta por el ser estaba caída en el
olvido.
Por
otro lado, es iluminadora la mayéutica porque recuerda el papel protagónico del
estudiante en el proceso de aprendizaje, pues con este método los estudiantes
se dan cuenta de su potencial (Muslikh et al.,
2022). En tal sentido, los aportes de la mayéutica socrática a la educación
dialógica que se resaltan en este apartado son, en primer lugar, la
recuperación del arte de preguntar y el preguntarse, y, en segundo lugar, el
recuerdo de que es el estudiante quien construye y recorre su propio camino de
aprendizaje.
La
mayéutica recupera la pregunta y el preguntarse
Uno
de los méritos de Sócrates es su capacidad de preguntar para que su oyente
pudiera dar a luz lo que llevaba dentro. Pero esto no era únicamente una visión
lineal de pregunta-respuesta, como podría pensarse apresuradamente. Sócrates
buscaba que su pregunta generara inquietud (perplejidad y asombro) en su
oyente, es decir, que la pregunta generara el preguntarse. El filósofo griego
le dice a Teeteto lo siguiente: “Entrégate, pues, a mí, que soy hijo de una
partera y conozco este arte por mí mismo, y esfuérzate todo lo que puedas por
contestar a lo que yo te pregunte” (Platón, 1988, p. 192). Es evidente que
una de las maneras como ayuda a dar a luz la verdad es a través de la pregunta.
Por
tanto, un primer aporte de la mayéutica socrática a la educación dialógica es
recuperar el preguntar para que el estudiante se pregunte. Preguntar lleva
inmediatamente al preguntarse, despertando aquel deseo natural de saber del que
hablaba el Estagirita empezando su Metafísica
(Aristóteles, 1994). Pero es preciso aclarar que para saber necesariamente tiene
que haber de fondo una pregunta, pues “la pregunta es la reflexión en acto ¿qué
es lo que suscita es reflexión? Parece que está vinculado al deseo o a la
intención” (Marcel, 1957, p. 144). Esta afirmación que hace el filósofo
existencialista Gabriel Marcel pone de manifiesto cómo el hecho de preguntar es
la puerta que da paso a la reflexión. Es irrebatible que la formulación de una
pregunta desde el punto de vista socrático tiene como objeto tratar de
interiorizar un determinado tema para alcanzar la verdad; sin embargo, Marcel
también afirma que el hecho de preguntar, de reflexionar, está vinculado a la
intención de saber del sujeto, que, de acuerdo con Aristóteles, es natural.
Así,
puede asegurarse que el preguntarse hace parte de la esencia misma del hombre.
La filosofía es hija de la pregunta. Bien sabían los clásicos que era mucho más
importante la formulación de una cuestión que las mismas respuestas, porque, en
cierta manera, toda pregunta lleva anclada en sí parte de la respuesta.
Evidentemente el hombre es el único ser capaz de cuestionarse. Ahora bien, el
cuestionarse no es algo espontáneo —como podría pensarse al afirmarse que es
común a todo ser humano—sino que es una reacción humana;
si se quiere, un rechazo u oposición a lo evidente o lo cotidiano. La pregunta
es siempre hija de la insatisfacción humana. El argumento es simple: si la
persona experimentara que lo inmediato y lo evidente sacian plenamente su
deseo, no cabrían ni serían necesarias las preguntas.
En
efecto, la pregunta es un oponerse a lo que se da a simple vista. El hombre,
como un ser insatisfecho por naturaleza, siempre se va a preguntar, esto lo
dice claramente Ranher (1979) en los siguientes términos:
El
horizonte infinito del preguntar humano se experimenta como un horizonte que
retrocede cada vez más lejos cuanto más respuestas es capaz de darse el hombre.
El hombre puede intentar dejar en paz la terrible infinitud a la que está
expuesto al preguntar, por angustia ante lo terrible puede huir a lo familiar y
cotidiano; pero la infinitud en la que se halla enmarcado penetra también su
acción cotidiana. En principio, el hombre está siempre en camino. […] el hombre
se experimenta como la posibilidad infinita, pues vuelve a cuestionar siempre
en la teoría y en la praxis cada resultado logrado, se desplaza siempre de
nuevo en un horizonte más amplio que se abre ante él sin confines (p. 51).
Acá
se aprecia claramente la profundidad que tiene el hecho de la formulación de
una pregunta, inclusive, según el argumento ranheriano, desvela la sed de
infinito que tiene el hombre, pues nunca, por más convincente que sea una
respuesta, queda totalmente satisfecho. En esta misma línea del teólogo alemán,
Heidegger (1962) argumentaba, desde la filosofía, lo siguiente:
Todo
preguntar es un buscar. Todo buscar tiene su dirección previa que le viene de
lo buscado. Preguntar es buscar conocer “qué es” y “cómo es” un ente. El buscar
este conocer puede volverse un “investigar” o poner en libertad y determinar
aquello por lo que se pregunta. El preguntar tiene, en cuanto “preguntar por…”
su aquello de que se pregunta. Todo “preguntar por…” es de algún modo
“preguntar a…”. Al preguntar es inherente, además del aquello de que se
pregunta, un aquello a que se pregunta. […] Lo peculiar de éste [el preguntar]
reside en que el preguntar “ve a través” de sí desde el primer momento en todas
las direcciones de los mencionados caracteres constitutivos de la pregunta
misma (p. 14).
Una
simple mirada es suficiente para corroborar que ninguna persona escapa a la
capacidad de cuestionarse, la cual puede estar oculta, y, en esta medida, el
hombre es —como se puede colegir de la afirmación heideggeriana— un ser en
estado permanente de búsqueda, porque toda pregunta
lanza hacia el futuro para tratar de encontrar
“algo” que sea equivalente a la grandeza de la pregunta. Lo anterior se podría
decir de todo tipo de pregunta. Por tanto, es obvio que muchas preguntas son
saciadas en lo inmediato como tal. Pero aquí se hace alusión, de modo más
general y, por tanto, más humano, a la capacidad de preguntarse. Esta capacidad
en genérico está en continua relación con el sentido existencial en sí mismo.
Por
lo anterior, el profesor tiene la tarea no solo de preguntar para que el
diálogo fluya con y entre los estudiantes, sino que también debe propiciar que
sus estudiantes se pregunten y, consecuentemente, emprendan ese diálogo con
ellos mismos, ese diálogo que, de acuerdo con Gadamer (1998), Platón llamaba
pensar, y que también Feuerbach (1975) reforzaba en los siguientes términos:
“El hombre piensa, es decir, conversa, habla consigo mismo” (p. 51). Esto
está en consonancia con la educación dialógica que no pretende enseñar qué
pensar, sino principalmente en desafiar a pensar (Teo, 2019). En efecto, no es
que el estudiante sea un sujeto pasivo a la espera de que alguien llegue a
hacerle dar a luz, sino que él también empieza a dialogar consigo mismo. Por ello
el reto de la educación, pensado desde la mayéutica, no se limita únicamente a
una transmisión, sino también a despertar en el interlocutor un interés por el
saber desde su propia cosmovisión.
En
este sentido, la mayéutica socrática le recuerda a la educación dialógica la
importancia, en primer lugar, de preguntar, y, en segundo lugar, de generar la
capacidad de preguntarse, lo cual es un reto muy complejo en la actualidad
debido a que el ser humano satisface sus principales necesidades con cosas
inmediatas, como, por ejemplo, el consumo (Cortina, 2002), hasta el punto de
añadirle una entrada más al parafraseo de la afortunada expresión cartesiana,
sosteniendo que “consumo… luego existo” (Cortina y Carreras, 2003).
Por
ello, en la educación dialógica, de acuerdo con la mayéutica socrática, hay que
generar inconformidades en los estudiantes (dolores de parto). No puede
olvidarse que quienes se relacionan con Sócrates, sostiene el filósofo, “sufren
dolores de parto y están llenos de perplejidad de noche y de día” (Platón,
1988, p. 191). La capacidad socrática de dejar perplejos a sus
interlocutores es algo que es común en sus diferentes diálogos, cuyas
características, como lo deja explícito Teeteto, es el “asombro” o “aturdimiento”
(Platón, 1988, p. 202). En consecuencia, hay que enfrentar a los
estudiantes con sus propias verdades y opiniones, porque justamente en ese
preciso momento en que la persona entra en ese conflicto interno entre lo real
y lo posible, entre lo que es y lo que podría llegar a ser, es cuando surge la
pregunta y emana el porqué del que hablaba Camus (1973): “Un día surge el ¿‘Por
qué’? Y todo comienza en este agotamiento teñido de asombro. ‘Comienza’, eso es
lo importante” (p. 132). Es, precisamente, este comienzo el que da lugar
al descubrimiento de la verdad, que es lo que se tratará en el siguiente
apartado.
La mayéutica recuerda que el estudiante construyey recorre su propio camino de aprendizaje
El
papel de Sócrates era ser mediador, por lo cual se ufanaba, por un lado, de no
saber nada, pero, por otro lado, de que quienes se relacionaban con él
descubren grandes cosas:
Así
es que no soy sabio en modo alguno, ni he logrado ningún descubrimiento que
haya sido engendrado por mi propia alma. Sin embargo, los que tienen trato
conmigo, aunque parecen algunos muy ignorantes al principio, en cuanto avanza
nuestra relación, todos hacen admirables progresos (Platón, 1988, p. 190).
Esto
está relacionado con la manera platónica de concebir la verdad como
des-ocultamiento o des-velamiento.
Ya
Heidegger (2007), en su comentario sobre la parábola de la Caverna y el
Teeteto, expresaba que “algo verdadero es un άληφές,
algo no oculto” (p. 22). En esta misma línea, es importante saber que, de
acuerdo con el idioma griego, una de las acepciones de la palabra verdad es αλήθεια. Etimológicamente, el prefijo “a” anula la negación de la raíz, que viene del verbo “lantano”, que significa ocultarse; por tanto, a riesgos
de reduccionismos de los que siempre es víctima cualquier traducción
(Vargas-González, 2022), la verdad es des-ocultamiento; es decir, la mayéutica
ayuda a quitar el velo de lo que lleva oculto el interlocutor en sí mismo. En
efecto, lo que hace Sócrates no es contar lo que es la verdad, sino ser
mediador para que su interlocutor descubra por sí mismo y con sus propios
esfuerzos lo que es verdadero. Por ello el aprendizaje en este caso es una
conquista propia, que viene de adentro, motivo por el cual es un aprendizaje
que deja huella.
En
este aspecto la mayéutica socrática es iluminadora para la educación dialógica,
sobre todo porque uno de los grandes desafíos de la educación en la actualidad
son los aprendizajes significativos y con sentido, es decir, un aprendizaje que
no violente lo que la persona es y sabe. Desde la mayéutica se propone que es
el estudiante, a través del diálogo, quien construye su conocimiento, razón por
la cual es una conquista que es fruto del propio esfuerzo, y por ello el
aprendizaje puede tener, además de contenido, sentido.
No
obstante, es evidente que en la actualidad muchas personas, especialmente
quienes están en proceso de aprendizaje en la educación formal, se están
limitando a recibir información sin cuestionarse, es decir, están renunciando a
la dimensión reflexiva, aceptando como verdad lo que dicen los demás, y
conformándose con las explicaciones que de la realidad dan los otros, cayendo
en una uniformidad grisácea común, eso que José Ingenieros (2008) llamaba
mediocridad.
Por
ello, en este aspecto la mayéutica tiene el reto de hacer dar a luz la verdad
(Doerr-Zegers, 2022), ya que su papel no es informar ni transmitir, tan marcado
en la educación tradicional, sino ayudar a des-cubrir (des-ocultar) a través
del arte del diálogo, es decir, el profesor es un mediador y no quien transmite
el conocimiento. En este caso el protagonista es el estudiante que descubre y
construye por sí mismo gracias a la interacción dialógica consigo, con el otro
(los demás estudiantes y con su profesor) y con lo otro (el mundo).
En
la mayéutica la verdad se construye a través del diálogo. El diálogo presupone
un ethos orientado hacia la verdad (Vigo, 2001) y
hacia el reconocimiento del otro como interlocutor válido (Vargas y Cortés,
2017). Hay un compromiso con la verdad y con el otro. Aquí es importante
señalar que los seres humanos crean realidades en el diálogo con los demás.
Pero el diálogo no solo se da con palabras habladas o escritas, lo cual sería
una visión muy estrecha del logos que mueve al
hombre, visión que es fruto de esa injusticia histórica que se hace con el
Estagirita cuando se interpreta ligeramente la expresión del ser humano como un
ser dotado de logos. No se puede olvidar que el logos se manifiesta de manera holística en el ser humano
(Panikkar, 2003), incluso en el silencio, pues, como lo diría Yourcernar
(2013), “todo silencio está hecho de palabras que no se han dicho”
(p. 31). Es decir, el ser humano se dice en
todo. No en vano, Heidegger (2000) aseguraba que “el lenguaje es la casa del
ser. En su morada habita el hombre” (p. 11).
Por
ello, un verdadero diálogo es todo un reto para el argumento de la autoridad,
porque el profesor no es quien posee la verdad, sino quien ayuda a descubrirla
a través del ambiente propicio para el diálogo. A propósito, Bakhtin (1984),
comentando el diálogo socrático, asegura que “la verdad no nace ni se encuentra
dentro de la cabeza de una persona individual, nace entre personas que buscan
colectivamente la verdad, en el proceso de su interacción dialógica”
(p. 110).
En
efecto, la mayéutica socrática reafirma la necesidad de repensar el argumento
de autoridad, tan marcado en la educación tradicional, y que, innegablemente,
ha sido un mecanismo de poder y de alienación. De acuerdo con la interpretación
hecha por Bakhtin (1981), el diálogo socrático tiene una visión subversiva de
la autoridad. Cuando la educación se basa en el argumento de autoridad
fácilmente se deviene en una educación sin sentido, y por ello, no deja huella.
En cambio, en la mayéutica el actor principal es el estudiante, quien des-cubre
por su propio esfuerzo el conocimiento y por ello es un aprendizaje autónomo.
Uno de los méritos de la mayéutica es que ayuda a dar sentido al conocimiento
en la medida en que el estudiante es quien crea y co-crea conocimiento.
En
este sentido, uno de los méritos de la mayéutica frente a la educación
tradicional es que el estudiante recorre su propio camino y no asume como
verdadero algo porque otro dice que es verdadero. Ya Nietzsche (2001) lo
advertía: “Nadie puede construirte el puente por el que has de caminar sobre la
corriente de la vida. Nadie en excepción a ti” (p. 28). Es esta autonomía
deducida de la mayéutica la que hace que el aprendizaje tenga significado para
el estudiante y sea su propia conquista y no algo que viene desde fuera. En la
mayéutica el aprendizaje es autónomo y no heterónomo y por eso se puede hablar
de un aprendizaje con sentido. Un pasaje de Platón (1986), criticando las
letras, da cuenta de ello, cuando asegura lo siguiente:
Es olvido lo que
producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya
que, fijándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de
caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mimos y por sí mismos. No es,
pues, un fármaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio.
Apariencia de sabiduría es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad.
Porque habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchos
conocimientos, siendo, al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente
ignorantes, y difíciles, además, de tratar porque han acabado por convertirse
en sabios aparentes en lugar de sabios de verdad (pp. 403-404).
Conclusiones
Actualmente
hay un mayor consenso en admitir que el proceso de enseñanza no se limita a la
transmisión de un contenido y el del aprendizaje a recibir dicho contenido (Reznitskaya, 2012). Velasco y Alonso
(2008) argumentan que en la educación tradicional la interacción entre el
estudiante y el profesor no ha sido equitativa ni en términos de tiempo, pues
el profesor goza de mayor privilegio al momento de expresarse, ni en términos
de calidad, debido a que la relación siempre es asimétrica. Por ello se requiere
un cambio de paradigma no solamente teórico y ontológico, sino también
pragmático, es decir, que realmente se dé en la práctica educativa y trascienda
las investigaciones científicas, y es aquí donde puede tener asidero la
mayéutica socrática para la educación dialógica, pues fue un arte que ayudó a
muchos a construir conocimientos en su momento, a pesar de las críticas de las
que es objeto.
Para comprender en el debido alcance el aporte que hace
la mayéutica a la educación dialógica y no caer en injusticias anacrónicas, no
puede perderse del lente interpretativo que la mayéutica socrática está
circunscrita dentro de la cosmovisión platónica, la cual tiene unas
intencionalidades demarcadas y ampliamente analizadas por la investigación. Una
de ellas es la concepción de la verdad, concepción que de acuerdo con González
Arocha (2021) es bastante complejo en la posmodernidad, debido a la apelación a
la fragmentación y a la debilidad en el pensamiento (Ramírez et al., 2013). Sin embargo, es iluminadora la
investigación de Alexander (2019), quien habla de la pedagogía dialógica en el
mundo de la posverdad o la reflexión de Schutijser De Groot (2022) que expone
cómo afrontar la posverdad desde un fundamento neoaristótelico de la educación.
Por
otro lado, basados en la filosofía socrática, hay un llamado para recuperar las
grandes preguntas humanas y no solo las preguntas técnicas e instrumentales tan
marcadas en la educación tradicional. La educación, en muchos escenarios, se ha
dedicado a transmitir y a cultivar saberes que si bien son valiosos no son
suficientes para un ser humano abarrotado de búsquedas existenciales que no se
agotan con las respuestas técnicas y científicas transidas en ocasiones de lo
instrumental. La educación parece relegar en muchos contextos, como lo diría
Frankl (2015), que el hombre está en búsqueda de sentido permanente, y no solo
de saberes. De hecho, por poner un ejemplo específico en el campo
universitario, una profesión es una elección de vida que responde a una
búsqueda mucho más allá de unos saberes que capacitarán para el mundo del
trabajo o de la ciencia.
Lo
anterior puede obedecer al imperio de la racionalidad instrumental en la
educación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que cada vez está orientando
más a la instrucción y a la capacitación para desarrollar o fortalecer
competencias, lo cual está llevando a tener personas técnicamente muy
competentes, pero con una gran deuda con el sentido
de lo que hacen y de lo que son,
relegando esta búsqueda únicamente a la educación básica y media por no estar
dentro del plan de formación.
Todo esto puede ser contrarrestado por una visión
adecuada del diálogo en la educación, sin desconocer con ello la crisis
dialógica que existe en la actualidad. argumentada, entre otros, por Gadamer
(1998) y Ratzinger (1970. Esto implica que el diálogo no sea considerado un
instrumento, pues una cuestión que debe superarse en la educación dialógica es
pensar en el lenguaje como una herramienta, porque todos los instrumentos
devienen en opresores, y ya Freire (1970) recordaba que una de las
características propias del diálogo es ser un arte transformador, porque “donde
hay diálogo, hay educación” (Vergara Henríquez, 2022, p. 171).
Todos estos riesgos son, en cierta manera,
contrarrestados por la experiencia socrática de la mayéutica en la educación dialógica,
como se describió en esta investigación, pues, por un lado, ayuda a recuperar
el arte de la pregunta y el sentido existencial de preguntarse, y, por otro
lado, derrumba la verticalidad del argumento de autoridad en los espacios de
aprendizaje, buscando relaciones más simétricas y horizontales que son las que
realmente generan conocimientos significativos capaces no solo de formar
técnicamente sino también de arrojar esas cuestiones existenciales que son las
que le recuerdan al estudiante que es un ser ávido de sentido.
Evidentemente,
con cuestiones que son aplicaciones de técnicas, por ejemplo, con profesiones
que tienen un alto componente instrumental en su quehacer
más que en su ser, la propuesta de la mayéutica
puede tener más limitaciones, porque, por citar un caso, cuando lo que se
requiere es aplicar una regla o los lineamientos de una regulación en un
escenario de aprendizaje, resulta más desafiante llevarlo a cabo. Por ello, en
la mayéutica juegan un papel muy importante los profesores con su disposición a
escuchar, aspecto bastante olvidado y que es fundamental para el reconocimiento
del otro como interlocutor válido. Por ello, en cualquier escenario, incluso en
los más técnicos, los profesores deben propiciar escenarios de diálogo,
cuestión que en múltiples casos no es tarea fácil, porque con el lenguaje, en
términos socráticos, se está desvelando el alma, y la desnudez siempre genera
pudor.
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BRILL.
Notas
del autor