Sophia 39: 2025.

https://doi.org/10.17163/soph.n39.2025.07

CaPturas y ruPturas en los disPositivos

de Poder de la eduCaCión soCioemoCional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive

of Socio-emotional Education

F  B C-S*

Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile

francisco.castro@unab.cl

https://orcid.org/0000-0001-7422-3205

J M G R**

Universidad Santo Tomás, La Serena, Chile

jgaray2@santotomas.cl

https://orcid.org/0000-0002-4109-9575

Forma sugerida de citar: Castro-Serrano, Francisco de Borja, & Garay Rivera, José Miguel. (2025). Capturas y

rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional. Sophia,

Colección de Filosofía de la Educación, (39), pp. 229-256.

* Doctor en Filosofía por la Universidad de Murcia, España, magister en Filosofía por la Uni-

versidad de Chile, psicólogo por la Universidad Diego Portales, Chile. Es profesor asociado

e investigador, miembro del claustro del Doctorado en Teoría Critica y Sociedad Actual y del

Doctorado en Humanidades Aplicadas, de la Universidad Andrés Bello, Chile. Investigador

responsable del proyecto FONDECYT/ANID Regular nro. 1210033, Chile. Entre sus últimas

publicaciones está el libro Entrelazamientos deseantes, la intervención en lo social y sus puntos

de referencia (Nadar, 2022), además de varios artículos sobre pensamiento deleuziano. Google

Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=pmS-EPcAAAAJ

Índice h: 8

** Doctor en Teoría Crítica y Sociedad Actual por la Universidad Andrés Bello, Chile, psicólogo y

licenciado en Psicología por la Universidad de La Serena, Chile. Es profesor asistente en la Uni-

versidad Santo Tomás, Chile. Sus líneas de investigación incluyen los estudios en gubernamen-

talidad, los territorios educativos y los enfoques críticos del bienestar. Su última publicación es

el artículo “Enfermería popular: debate metodológico-epistemológico del cuidado en enferme-

ría desde las representaciones sociales y teorías subjetivas” (Revista Index de Enfermería, 2025).

Google Académico: https://scholar.google.es/citations?user=lZX7m68AAAAJ&hl=es&oi=ao

Índice h: 3

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 229-256.

Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

Resumen

Se hace necesario pensar la institucionalidad educativa actual a la luz de cómo se organiza el

poder en la sociedad. Para ello se requiere una perspectiva crítica a cómo se entiende la esfera social.

El objetivo de este artículo es examinar ﬁlosóﬁcamente, el campo social y la noción de dispositivo

a partir de la lectura deleuzeana sobre Foucault, abriendo un análisis del poder en lo educativo

tensionada por su trama clásica de captura versus un camino potencial crítico transformador vía la

fuga. Siguiendo un método teórico-ﬁlosóﬁco situado se ejempliﬁcan estas tensiones con resultados

de una investigación etnográﬁca sobre el dispositivo en torno al “aprendizaje socioemocional” y sus

intervenciones educativas. Los hallazgos son dos. Primero, la clásica recepción del dispositivo como

mecanismo de captura instala relaciones estandarizadas y normalizadas centradas en la autogestión

emocional. Segundo, se pesquisan fracturas y fugas del dispositivo en la educación socioemocional

a la luz de los ﬂujos afectivos reinventando otras concepciones sobre lo social y las prácticas

educativas. Se concluye que este análisis del dispositivo tensiona las líneas de fuerza que lo atraviesan

pudiendo reconﬁgurar el campo social. Así, el binomio educación-emociones abre otras “cartografías

educativas” para pensar saberes y formas de intervenir en lo emocional, dimensionando la gestión de

los afectos, sus mecanismos de poder, pero también sus aperturas críticas ético-políticas.

Palabras clave

Poder, educación crítica, sujeción, afectividad, Foucault, Deleuze.

Abstract

It is necessary to think about current educational institutions in light of how power is organized

in society. is requires a critical perspective on how the social sphere is understood. e aim of this

article is to examine philosophically the social ﬁeld and the notion of dispositive from the Deleuzian

reading of Foucault, opening an analysis of power in education strained by its classic plot of capture

versus a potential critical transformative path via escape. Using a situated theoretical-philosophical

method, these tensions are exempliﬁed with the results of an ethnographic research on the device

around Socioemotional Learning and its educational interventions. ere are two ﬁndings. First,

the classic reception of the dispositive as a capture mechanism establishes standardized and

normalized relationships centered on emotional self-management. Second, fractures and escapes of

the dispositive in socio-emotional education are investigated in light of aﬀective ﬂows, reinventing

other conceptions of the social and educational practices. It is concluded that this analysis of the

device strains the lines of force that run through it, potentially reconﬁguring the social ﬁeld. So, the

education-emotions binomial opens up other “educational cartographies” for considering knowledge

and ways of intervening in the emotional sphere, examining the management of emotions, their

mechanisms of power, and also their critical ethical and political openings.

Keywords

Power, Criticizes Education, Subjection, Aﬀectivity, Foucault, Deleuze.

Introducción

La humanidad atraviesa una crisis en el presente en que las formas con-

temporáneas de estatalidad son puestas en duda, demandando continua-

mente nuevos criterios de representación y legitimación de las estrategias

que organizan el poder (Chignola, 2014). Por ello, el tema que presenta

este escrito cruza las formas de organización de lo social y las instituciones

que regulan y controlan distintos aspectos de la vida. Desde una lectura

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deleuzeana, el Estado aparece como un aparato represivo que coarta, re-

prime, somete y destruye el dinamismo vital inherente a lo real (Ferreyra,

2016). Sin embargo, como el mismo Ferreyra señala, en Deleuze el proble-

ma no es realmente el Estado, sino su especiﬁcidad como relación social.

De manera similar, tanto epistémica como políticamente, para

Foucault (2021) el interés no recae en el Estado en sí, sino en cómo este

se gubernamentaliza. Es mediante procesos e instrumentos técnico-dis-

cursivos que se establecen marcos de inteligibilidad y modos de acción

acordes con una gubernamentalización de lo social en el capitalismo con-

temporáneo. Por ello, en la obra conjunta de Deleuze y Guattari (2010)

se describe el grado de sobrecodiﬁcación y regulación que todo socius

conﬁgura frente al deseo y sus posibilidades, el cual varía según su modo

de producción social. Así, el socius de la máquina capitalista opera bajo

una lógica axiomática que articula disposiciones sociales y técnicas, per-

mitiendo un funcionamiento que establece relaciones de captura y ﬂe-

xibilidad tanto con el Estado como desde él. De este modo, los análisis

de la axiomática capitalista propuestos por Deleuze y Guattari integran

“política y ciencia” para describir cómo opera el capital: se apropia de las

relaciones sociales mediante un proceso que articula lo económico, lo so-

cial y lo político (Deleuze & Guattari, 1980, p. 575), sin excluir al Estado.1

No obstante, para pensar estas cuestiones institucionales y estata-

les, es necesario primero una aproximación al campo de lo social: la vida

y todo lo vivido se conﬁgura segmentarizado y atravesado por distintas

líneas, implicando una conformación múltiple y compleja. El punto de

partida es uno particular en que “individuos o grupos estamos hechos

de líneas, de líneas de muy diversa naturaleza” (Deleuze & Parnet, 2004,

p. 141). En esta perspectiva multilineal, lo social se articula a partir de

líneas de segmentariedad dura que territorializan molarmente en el sen-

tido que institucionalizan las prácticas sociales. Además, se cruzan seg-

mentariedades blandas o moleculares, las cuales agujerean los procesos

históricos en el sentido que permiten devenires. Por último, también se

entrecruzan las líneas de fuga que descodiﬁcan y desterritorializan, des-

centrando todo término de su dominio para generar aperturas tanto de lo

social como de toda organización de poder y sus prácticas sociales (De-

leuze & Guattari, 1980; Deleuze & Parnet, 2004).

Así, la institucionalidad educativa, como un campo especíﬁco de lo

social, no escapa a esta lógica. Es posible analizar este campo a partir de esta

aproximación ontológica y epistemológica sobre la especiﬁcidad de la edu-

cación socioemocional, ya que ahí se despliegan tramas metodológicas, éti-

cas y políticas que permiten pensar nuevos modos de aproximarse al campo

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Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

socioeducativo. Su conﬁguración no puede entenderse desde estructuras

estáticas, sino como un entramado de líneas que, al igual que en lo social,

se conﬁguran y reconﬁguran continuamente. Así, lo social en general —y lo

educativo en particular— no sería una mera representación, sino un ensam-

blaje de líneas que lo cruzan, conectan, desconectan y le dan forma. En este

sentido, Ferreyra (2023) propone una ontología deleuzeana sin jerarquías ni

privilegios axiológicos, mostrando que estas líneas no operan como “disyun-

ciones excluyentes ético-políticas” (p. 21), sino como una ontología en la que

toda captura o sujeción puede ser atravesada por líneas moleculares que,

mediante movimientos sociales de fuga, transforman el estado de cosas de-

lineadas por lo molar, como puede ser el Estado y su institucionalización.

Ahora bien, como se señaló, esta construcción de instituciones se en-

marca en el capitalismo contemporáneo, el cual produce una subjetividad

administrada gubernamentalmente. Esto se evidencia en ciertas lecturas de

Foucault, donde el sujeto es analizado a partir de mecanismos de sujeción

que operan mediante una doble atadura, individualizante y totalizante que

somete externa e internamente, y desde la cual los sujetos se dan forma

a sí mismos (Foucault, 1988). En este contexto, la noción de dispositivo

(Foucault, 1985) —entendida como un conjunto heterogéneo de elementos

discursivos y no discursivos, prácticas, técnicas y proposiciones morales y

ﬁlosóﬁcas que conforman una red por la cual circula el poder— resulta

fundamental para analizar estas relaciones de dominación en la educación.

Se asume que los dispositivos son instrumentos que cooptan ﬂujos desean-

tes y conﬁguran las formaciones individuales en un espacio social rígido y

normalizador. Sin embargo, pensar la problemática ontológica de lo edu-

cativo en términos multilineales permite abrir la naturaleza de lo social y

el concepto de dispositivo. Lo social no se limita a un campo de prácticas

geopolíticas y territoriales concebidas para ser ordenadas y dominadas por

lógicas estatales-institucionales y soberanas, sino que emerge sobre un pla-

no de inmanencia donde las líneas y sus segmentariedades conﬁguran el

estado de cosas (Arellano Escudero & Castro Serrano, 2022).

Dicho lo anterior, el objetivo de este artículo es examinar ﬁlosóﬁ-

camente, el campo social y la noción de dispositivo a partir de la lectura

deleuzeana sobre Foucault, abriendo un análisis del poder en lo educativo

tensionada por su trama clásica de captura versus un camino potencial críti-

co transformador vía la fuga. Para ello se profundiza en el análisis de un dis-

positivo particular centrado en la educación socioemocional, permitiendo

ilustrar esta tensión ontológica entre las dinámicas de captura —que buscan

la producción de una subjetividad estandarizada— y las líneas de fuga —que

reconﬁguran las relaciones de poder abriendo nuevas posibilidades de sub-

jetivación y territorialización en el ámbito educativo y emocional—.

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Es en este sentido que el problema aquí conﬁgurado no es relativo

solo a un plano ontológico y epistemológico, sino también político y ético.

Para Deleuze (2007a) “la sociedad no se contradice, sino que ante todo se

fuga, se escapa por todas partes” (p. 125). En efecto, se podría decir que “el

primer dato de una sociedad es que todo en ella se fuga, que todo se deste-

rritorializa” (p. 126). Como se dijo, el campo social se deﬁne por las líneas

de fuga, pero que son ontológicamente primeras al poder; es decir, son mo-

vimientos de desterritorialización, que “eventualmente pueden desplegar,

luego, estrategias y dispositivos de poder (re)territorializantes y codiﬁcan-

tes” (Heredia, 2014, p. 92). A partir de esta primacía —no cronológica, sino

de hecho y derecho de lo intempestivo (Deleuze & Parnet, 2004, p. 154)— es

que el problema del poder —vía los dispositivos— se traslada a cómo evitar

la fuga. Por ello, la descodiﬁcación de todo socius es clave para recodiﬁcar o

reterritorializar el deseo y sus líneas de fuga, instalándose un movimiento

político que oscila entre captura y ﬂexibilidad bajo la lógica capitalista ya

descrita. Como señala Chignola (2018), “siempre estamos capturados por

dispositivos, pero al interior de ellos obramos” (p. 242). Es sabido que bajo

la actual racionalidad capitalista todo pliegue subjetivo busca ser goberna-

do, pero siempre está presente su potencialidad crítica para reconﬁgurar

las relaciones de poder que les dan forma. Es porque hay pliegues que los

dispositivos funcionan, y es porque existe una potencia crítica en la línea

de fuga que hay sujeción (Lorenzini, 2023). Entonces, a partir del objetivo y

esta problematización del despliegue político de las líneas de fuga, se quie-

re sostener y defender que el pensar lo social desde una conﬁguración de

múltiples líneas aumentan las posibilidades de vida, señalando también un

derrotero ético. Estas premisas se quieren sostener y realzar en el campo

educativo y, en especíﬁco, en la educación socioemocional.

Por ello, desenredar estas líneas, dice Deleuze (2007b):

Es trazar un mapa, cartograﬁar, explorar tierras desconocidas… hay que

instalarse en las líneas mismas, que no se conforman con componer un

dispositivo sino que lo atraviesan y lo arrastran, de norte a sur, de este a

oeste o en diagonal (p. 305).

En este sentido, esta aproximación concibe lo social en sus agarres,

torsiones, entrelazamientos y agenciamientos que pueden generarse en

microespacios sociales, los que también están sucediendo y empujando

las prácticas institucionales-molares. Siguiendo la lógica de Gabriel Tarde

(Deleuze & Guattari, 1980), se cuestionan los modos estáticos y estanda-

rizados de lo social. Se trata de hacer una lectura “más intensiva que sig-

niﬁcante, más geográﬁca que histórica, más del orden de las líneas que de

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Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

las estructuras” (Pál Pelbart, 2009, p. 118). Surgen posibilidades de dise-

ñar múltiples planos y cartografías existenciales que hacen pensar poten-

cialmente en dispositivos críticos que también operan en lo social. Ellos no

solo funcionan desde la coacción, captura y violencia, sino que posibilitan

nuevos territorios, vínculos y subjetivaciones que abren modos de resistir

y disputar las lógicas hegemónicas en el presente.

Este marco ﬁlosóﬁco-epistémico y ético-político presentado, ha teni-

do una gran importancia para pensar la era actual, ya que su estado del arte

en los últimos años ha sido prolífero. Se advierte su novedad para pensar

tanto los procesos sociopolíticos como el campo educativo y sus interven-

ciones educacionales. Sintéticamente, por un lado, existen intentos teórico-

prácticos que entienden los procesos de subjetivación desde la coacción y

sujeción de los dispositivos y de la actual razón gubernamental. Se desplie-

gan en distintas áreas y son trabajados tanto en Chile como en el mundo, a

saber: los efectos en la subjetividad de medidas estatales contra la pobreza,

como los programas de transferencias condicionadas (Reininger & Castro

Serrano, 2021) o las políticas de vivienda (Besoain & Cornejo, 2015). Tam-

bién despuntes críticos a la noción de emprendimiento en las políticas de

fomento al microemprendimiento (Di Giminiani et al., 2023) o a los cam-

bios en las identidades laborales producto de la creciente instalación de dis-

positivos de rendición de cuentas (Fardella et al. 2016). Y también se han

explorado los procesos de subjetivación asociados a dispositivos guberna-

mentales en el campo de la educación, como la implementación de políticas

de convivencia (Apablaza, 2017) y de inclusión (Bornhauser & Garay, 2022).

A su vez, se analiza cómo en las conﬁguraciones del poder, desde el diagra-

ma deleuzeano, se instala un mecanismo de auto explotación de los sujetos

perdiendo potencia en los procesos educativos (Flores & Villareal, 2021).

No obstante, por otro lado, son considerablemente menos los in-

tentos por cartograﬁar los pliegues desde un vitalismo que piense de otro

modo nuestra realidad, abriéndose a otros planos de subjetivación. Desde

Argentina, los estudios sobre la “razón neoliberal” investigada por Gago

(2015) piensan a partir de la noción de cuerpo-territorio los procesos

de subjetivación “desde abajo”, como mecanismos de resistencia en lo

informal. Grinberg (2020) también señala cómo la intersección barrio-

escuela-sujeto se constituye como un campo de singularidades y de acon-

tecimientos; piensa la cotidianidad de esos barrios y escuelas como re-

laciones de fuerza que incluyen “lo sedimentado y las estratiﬁcaciones,

lo molar que captura, pero también lo actual, lo molecular y sus fugas”

(p. 11). En España surgen hallazgos atractivos en nuestra era digital para

pensar en una contradigitalización como herramienta crítica permitien-

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do “aprendizajes rizomáticos” (López Rey, 2024, p. 113). Sin embargo, si

bien este estado del arte nutre el presente artículo, aún falta por indagar

en Chile y se hace necesario abrir esta discusión de modo preciso.

Dicho lo anterior, metodológicamente, este artículo parte de una

revisión ﬁlosóﬁco-conceptual sobre la noción de dispositivo, basada en la

lectura que Deleuze hace de Foucault y su relación con la conﬁguración

de lo social y la subjetivación en el contexto del capitalismo contempo-

ráneo. A esa trama teórica, se le agrega un despunte analítico para trasla-

darla al área especíﬁca de la educación, a partir del trabajo de campo para

una investigación previa realizada entre 2020 y 2023,2 donde se exami-

na etnográﬁcamente el dispositivo conﬁgurado en torno a la educación

socioemocional. Así, van articulándose, simultáneamente, la producción

teórico-ﬁlosóﬁca con recortes empíricos de dicha investigación para ilus-

trar cómo los dispositivos educativos actúan en la producción de subjeti-

vidades desde la multiplicidad de líneas que los componen.

Finalmente, en esta clave analítico-ﬁlosóﬁca y metodológica, el ar-

tículo aborda dos apartados principales. El primero da cuenta de la clási-

ca recepción del dispositivo desde sus lógicas de sujeción y captura, que

en el campo socioemocional de la educación se hace visible a partir de

las disposiciones molares y normativas que procuran la producción de

una determinada forma de subjetividad (tolerante, optimista, resiliente).

El segundo da cuenta de cómo, desde la analítica multilineal de lo social,

se hacen visibles también movimientos de fugas y procesos de desterrito-

rialización que lo deforman y atraviesan por entero, mostrando otros es-

pacios posibles dentro del binomio educación-emociones abriendo otras

“cartografías educativas” que pronuncian otros lugares y otros saberes.

Se concluye señalando que se puede mirar, tocar, palpar y sentir qué es

lo que ocurre en el campo social y al interior de todo dispositivo, impli-

cando desenredar las líneas que, en este caso, componen el campo de la

educación socioemocional. Esto permite, desde sus premisas ontológi-

cas, epistémicas y metódicas, abrir ribetes éticos y políticos para pensar la

práctica en este campo y su forma de intervenir en lo emocional.

Dispositivo y poder como un social estanco en la educación

socioemocional y sus modos de aprendizajes

Como señala Buchanan (2021), de los conceptos foucaultianos, el de dis-

positivo es uno de los más utilizados y estudiados en la actualidad para

pensar el campo social. Deleuze (2014) menciona que Foucault recurrió a

él en un momento decisivo de su obra, cuando enfrentaba un importan-

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

te impasse teórico con relación a cómo conceptualizaba el poder, ya que

escapar de él parecía imposible. A partir de Vigilar y Castigar, en 1975, y

de la inclusión de la noción de “dispositivo”, Deleuze (2010) considera que

Foucault logra avanzar en su concepción del poder al despojarlo de una

serie de principios dados por hecho, de los cuales interesa profundizar

en dos. Uno es el “postulado de propiedad”, donde desafía la idea de que

el poder sea el privilegio adquirido o conservado de la clase dominante.

Por el contrario, el poder “no es tanto una propiedad como una estrategia,

y sus efectos no son atribuibles a una apropiación” (p. 51). Se trataría de

un conjunto de maniobras, tácticas y técnicas que se ejercen, no que se

poseen. El poder así entendido carece de homogeneidad, sin embargo, se

deﬁne por “los puntos singulares por los que pasa” (p. 51).

El segundo es el “postulado de la localización”, según el cual el po-

der estaría situado en el Estado mismo. Deleuze (2010) subraya que, para

Foucault, se trata más bien de una microfísica del poder, respondiendo a

una topología por completo nueva que no asigna un lugar puntual o pri-

vilegiado desde donde emana el poder: este “atraviesa todo tipo de apa-

ratos y de instituciones a ﬁn de unirlos, prolongarlos, hacer que conver-

jan, hacer que se maniﬁesten de una nueva manera” (p. 52). En esta línea,

Chignola (2018) señala que, en última instancia, para Foucault el poder

no existe como tal, sino que “es el sistema —más o menos organizado, más

o menos jerárquico, más o menos coordinado y de todos modos, siempre

reversible— de las relaciones que teje y mantiene en tensión” (p. 239).

De allí la importancia de la noción de dispositivo para salir del impas-

se del poder, ya que muestra que el campo social se conﬁgura desde distintas

líneas de poder y resistencia, conﬁgurando puntos de singularidades que

lo atraviesan. De hecho, un año después, en La voluntad de saber, Foucault

comenzó a pensar la subjetividad como pliegues, como puntos de resistencia

a esa línea del afuera que traza el poder. Y para Deleuze (2010) apareció el

tercer eje de su obra: la subjetivación. Esta línea, este pliegue, sería la con-

frontación con el afuera absoluto y por la cual nos subjetivamos, siendo un

proceso que bien puede escapar o sujetarse a las estrategias del poder.

Estas lecturas de Deleuze (2010) sobre la obra foucaultiana per-

miten leer el campo social siguiendo la idea de un “diagrama” o modos

maquínicos de entender lo social como un plano de inmanencia, que son

aquellos que deﬁnen la función general de los múltiples dispositivos que

se ponen en juego. En este sentido, Deleuze (2010) señala que es una “má-

quina que no solo se aplica a una materia visible en general (taller, cuar-

tel, escuela, hospital en tanto que prisión), sino que en general también

atraviesa todas las funciones enunciables” (p. 60). Por tanto, para Deleuze

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(2006) la tarea consiste en ver cómo se “trazan los planos de inmanencias”

(p. 231) según las máquinas que permiten generar procesos del tipo: uni-

ﬁcación, racionalización, subjetivación. De esta forma, el diagrama teje

una red ﬂexible y transversal, en que va trazando distintas líneas respecto

a la estructura vertical, donde se deﬁnen prácticas y estrategias que van

formando un sistema en continuo desequilibrio, que sale de la lógica es-

tructural dibujando un mapa de relaciones de fuerza.

Así, Deleuze (2010, 2014) considera que Foucault es un cartógrafo,

pues en los distintos periodos de su obra no hizo sino pensar lo social a

partir de sus líneas. Primero, trazando las líneas de enunciación, aquellas

referidas a lo discursivo (saber). Luego, perﬁlando líneas de visibilidad y

de fuerza en la medida en que reconceptualiza el poder desde su multi-

plicidad, no localización y no pertenencia (poder). Por último, cuestión

que Foucault sacará en limpio una vez “superado” su impasse teórico, es

que todo poder, toda línea del afuera, se pliega en la subjetividad y en ese

pliegue se puede devenir otro (subjetivación).

En resumen, Deleuze (2007a) sostiene que los dispositivos tienen

como componentes las líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuer-

za, líneas de subjetivación, líneas de ﬁsura y de fractura, que se entrecruzan

y se entremezclan, surgiendo unas de otras a través de variaciones o incluso

de mutaciones de disposición. Así, es posible vincular las líneas deleuzeanas

con las foucaulteanas, pues lo visible y lo enunciable conectan con las líneas

duras o molares; los procesos de subjetivación pueden estar cruzados por

lo molar (sujeción), y también por movimientos moleculares, permitiendo

instalar posibles fugas deseantes que, como muestra Antonelli (2024), ade-

más de abrir el campo social, guardan siempre peligros y riesgos, pues en la

impredecibilidad de sus despliegues no hay nada axiológico.

Y aunque Deleuze (2007a) plantea un desacuerdo ontológico res-

pecto a la cuestión del dispositivo foucaulteano, en tanto cree que se des-

pliega antes la resistencia y el ﬂujo deseante que el poder, no se puede

omitir que el socius actual es un intento de sujeción respecto a los ﬂujos

deseantes en la operación de “ﬂexibilidad y captura” que posee el modo

capitalista axiomático en su articulación y desterritorialización de las lí-

neas sociales. Esto involucra al Estado y su gubernamentalidad en la ten-

sión entre las líneas y sus posibilidades de fugas, que siempre pueden ser

capturadas, lo que hace imposible pensar que el sujeto exista al margen

de las relaciones de poder. Al contrario, sabemos por Foucault (2006),

que el sujeto se enfrenta siempre a constantes mecanismos de sujeción

y control que intentan estandarizar esos puntos de resistencia, de forma

tal de hacer de esos pliegues de subjetivación espacios gobernables. Pero,

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

¿cómo operan estas estrategias en el dispositivo de poder para interceptar

las fugas de todo movimiento de desterritorialización aperturante?

Como se señaló en la introducción, se hace pertinente observar el

campo educativo con la noción de dispositivo, ya que permite examinar

cómo esta razón capitalista y su modo de gubernamentalizar lo social inter-

viene para, a decir de Bornhauser y Garay (2022), hacer “del aprendizaje una

forma de garantizar la participación de los propios sujetos en las actividades

por las cuales se van a dominar a sí mismos” (p. 236). Este es el caso del dis-

positivo del aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) y otras

experiencias en el ámbito de la educación emocional. Estas iniciativas se con-

ﬁguran como disposiciones normativas y verticales que operan como líneas

de segmentariedad dura que territorializan molarmente el campo educativo,

deﬁniendo objetivos muy particulares. Basta con atender a su deﬁnición:

El proceso a través del cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican

los conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar identidades sa-

ludables, gestionar las emociones y alcanzar objetivos personales y colec-

tivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener rela-

ciones de apoyo y tomar decisiones responsables y solidarias (CASEL, s. f.).

Este modelo ha sido adoptado por organizaciones interguberna-

mentales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-

nómicos (OCDE), y particularmente por la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Ellas rele-

van su importancia no solo para el bienestar personal y el rendimiento

académico, sino también para lograr los objetivos de desarrollo sostenible

(ODS). Puntualmente, con el objetivo número cuatro referido a la educa-

ción de calidad, que también se amplía para hacer frente a las amenazas a

la paz y los retos de la sostenibilidad. En tal sentido, la UNESCO (2018)

ha determinado que el aprendizaje socioemocional es parte central de la

Agenda Educación 2030. Así, la educación del futuro:

Debe ir más allá de las típicas competencias académicas y técnicas. […]

el desarrollo de competencias sociales y emocionales es crucial. Esto in-

cluye comprender y gestionar las propias emociones, trabajar fácilmente

con los demás y la capacidad de demostrar empatía (párr. 2).

En el marco de la perspectiva ﬁlosóﬁca aquí utilizada, en estas lí-

neas de segmentariedad dura, el dispositivo socioemocional conﬁgura un

cierto decir y una cierta visibilidad. Dicho de otra forma, un conjunto

diagramático de enunciados aceptables que forma y determina en última

instancia aquello que puede ser dicho y observado sobre él. Este carác-

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ter normativo que adquieren las líneas molares es posible de advertir en

la práctica educativa. Por ejemplo, en los mismos debates instituciona-

les respecto al proyecto de ley sobre educación emocional que se tramita

actualmente en la Cámara de Diputadas y Diputados de Chile (2019),

se menciona que: “Es necesario, así, transitar desde un sistema que está

generando exclusión y fracaso escolar, hacia uno centrado en las necesi-

dades de niñas, niños y jóvenes, su trayectoria […] se requiere poner el

foco en un punto fundamental: educación emocional”.

A partir de estas tramas molares de líneas duras y una organización

de poder desplegada desde el Estado y sus modos de articular las leyes en

educación, se pueden vincular hilos más ﬁnos del propio campo educativo

cuando se profundiza en la idea de la “formación integral” a los estudiantes

y su relación con la educación emocional. En la investigación, una persona

encargada de Convivencia, lo expresa claramente durante las etnografías:

Se le pregunta ¿cuál es el objetivo de la educación? Me responde: “For-

mar personas íntegras”. Le pregunto ¿y qué hace a una persona íntegra?

Me responde: “Que no solamente tenga muchos conocimientos, sino

que también manejo de tecnologías, que sepa resolver conﬂictos, que

sea optimista, tenga esperanza en el futuro y que sea empático con los

demás” (Diario de campo, Colegio 1, 7 de diciembre).

Es indudable que estos discursos contienen principios y valores

subyacentes. Se observa, analíticamente, que se establece una rápida vin-

culación entre “formación integral” y “educación emocional”, valorando

ciertos aspectos que debería tener el ciudadano ideal en detrimento de

otros. Es en este sentido que los dispositivos, en su pretensión de capturar

los ﬂujos que componen lo social y lo educativo —ﬂujos que podrían aso-

ciarse como resistencia para Foucault y como fugas en Deleuze— van ge-

nerando disposiciones que los sujetos adoptan a partir de una ordenación

de fuerzas de sujeción a ese mecanismo de poder anulando todo vitalis-

mo. De este modo, se le imprime una determinada forma a la conducta,

que va dejando “subsistir solo los modos de expresión y valoración que

puede normalizar y poner a su servicio” (Guattari & Rolnik, 2006, p. 253),

es decir, al servicio de la razón capitalista contemporánea que conﬁgura

una “subjetividad individuada”, en donde sus líneas de sujeción la dejan

“esencialmente fabricada y moldeada en el registro de lo social” (p. 46).

Estas disposiciones en torno al desarrollo socioemocional inciden

en los procesos de conﬁguración subjetiva, creando una identidad homo-

génea y calculada. Este discurso normativo y exterior opera como una

línea de segmentariedad dura que establece segmentos rígidos y previsi-

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

bles: existen características centrales de una subjetividad especíﬁca que la

vuelven molar y representacional en las líneas del campo socioemocional

de la educación. La investigación ilustra cómo estos discursos fomentan

procesos de subjetivación donde los individuos se forman a sí mismos

como: sujetos “agradecidos”, sujetos “tolerantes” y sujetos “resilientes”.

El sujeto agradecido es identiﬁcable nítidamente en un relato que

emerge mientras se exploraba la relación entre educación y felicidad:

Se debe educar para ser feliz […] saca el consumismo, sé feliz con nada.

Eso es educar para la felicidad, no sientas que te faltan cosas […] que lo

que tienes ya es maravilloso por solamente el hecho de tenerlo, educar

en la gratitud, eso es una educación para la felicidad, porque cuando yo

estoy agradecido con todo lo que tengo siempre veo mi vida llena de

alegría y de felicidad (Entrevistada 04).

En estrecha relación a este despliegue subjetivo del estar agrade-

cido, los hallazgos muestran que al educar a este sujeto emocionalmente

fuerte se aﬁanza un sujeto tolerante, especialmente a través de una varia-

ción que pareciera estar en auge: la tolerancia a la frustración. “Antes la

comunidad educativa era más tranquila y tolerante”, señalaba una infor-

mante clave en relación con las protestas que estudiantes mujeres habían

llevado a cabo como disconformidad a la represión policial en la revuelta

de octubre de 2019 en Chile. Y en otros contextos es usada como fórmula

para solucionar problemas: “Debes aprender a controlar tu frustración”, le

decía la profesora con voz autoritaria a la alumna que, llorando, reprocha-

ba a sus compañeras por darle malas indicaciones durante un juego. En

este sentido, el despliegue de subjetividad, emocionalmente instituciona-

lizado, debe agradecer lo que tiene y tolerar las dinámicas de servidumbre

que se le presentan. Es un pliegue que permite, sin duda, ser gobernado

sutilmente. El siguiente extracto es decidor al respecto. Una profesora ex-

plica a sus alumnas por qué no todas pueden obtener puntaje máximo en

la prueba de selección universitaria (PSU chilena), siendo la tolerancia un

sinónimo de aceptación a las injusticias:

“Como no todas podemos sacar 850 puntos, tenemos que aprender es-

trategias para adecuarnos a nuestra realidad”, dice en su clase. Inmedia-

tamente una estudiante responde “¿y por qué no?”, a lo que la profesora

replica con tono amigable: “Porque no poh [sic], no funciona así la cosa”

[…] Y luego la profesora reaﬁrma: “Claro, ¡imagínate! ¿qué haríamos con

pura gente inteligente?” (Diario de campo, Colegio 1, 16 de noviembre).

Sin obviar los prejuicios de clase, al tratarse de un colegio emplaza-

do en una comuna marginada y estigmatizada de la Región Metropolitana

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(Chile), el tono sugiere que las estudiantes deben aceptar lo que les espera:

la idea de tolerar la posición que les tocó, porque así es el orden de las cosas.

Es una combinación que modela modos de discursos y prácticas que hacen

juego entre la tolerancia y la frustración. La primera que proviene del verbo

latín tolerare, signiﬁca soportar o cargar. Y la segunda, que proviene del latín

frustratio, signiﬁca engaño, decepción. Sugerente combinación que puede

interpretarse como “soportar la decepción” y al mismo tiempo “cargar con

el engaño”. Es evidente que la tolerancia a la frustración es parte de las com-

petencias emocionales a cultivar por el sujeto emocionalmente educado. Lo

que no es igualmente evidente es cuáles serían las frustraciones que se deben

tolerar o cuáles los engaños a cargar. No obstante, este pliegue de subjetiva-

ción debe ser moldeado en la sutileza de la emocionalidad capitalista, que

busca conﬁgurar modos de ser, funcionales a la lógica del rendimiento, con-

virtiendo malestares estructurales en responsabilidades individuales.

Finalmente, el dispositivo socioemocional conﬁgura un sujeto resi-

liente. Tres características que, en su conjunto, se posicionan como “habili-

dades para la vida” buscando ser cultivadas y desarrolladas en la educación.

Como mencionó C., profesor de Pastoral: “Es fundamental que el colegio

prepare a sus estudiantes para la vida, más allá de lo académico. Empatía,

autocrítica, resilientes, capaces de ver el lado positivo para avanzar, propo-

ner, solucionar. No estancarse” (Diario de campo, Colegio 1, 7 de diciembre).

Un denominador común en los discursos resilientes del dispositi-

vo socioemocional es la suposición implícita de que debemos hacernos

responsables de las circunstancias externas. Ya sea de nuestro destino, del

futuro, de nuestras acciones y decisiones, la narrativa se organiza bajo la

idea de que, independientemente de las condiciones materiales o estruc-

turales —por extremas que estas sean—, está en la voluntad individual

salir adelante y avanzar. Una entrevistada es precisa al respecto:

Es trabajar autoconocimiento. Es encontrar tus fortalezas internas, el

hacerse responsable de sí mismo, no seguir echándole la culpa que yo

tenía los papás separados y por eso fui así, o me crie con mi abuelita,

o mi mamá era prostituta ¡y unas historias! […] pero, ¿qué parte del

capítulo quieres ser tú? tú lo cambias y dejar de echarle la culpa y victi-

mizarte (Entrevistada 04).

Esta invitación a la responsabilidad personal y a la toma de de-

cisiones puede resultar problemática si se interpreta como una forma

de culpar a las personas por sus circunstancias adversas, y eximir a las

cuestiones sociales y políticas de su responsabilidad en la generación

de desigualdades y diﬁcultades. Bajo esta lógica, se despliega una moral

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

del sujeto autogestionado. Así, lo emocional en general, y la resiliencia

en particular, deviene tecnología de gobierno, tal como advirtió Foucault

(2008), orientando las prácticas de subjetivación hacia un régimen de

responsabilidad que, sutilmente, los sujetos ejercen sobre sí mismos. La

experta profundiza su argumento, ya que el hacerse responsables de nues-

tras vidas implica, incluso, dejar el pasado atrás:

Hacernos cargo de nosotros, dejar de echarle la culpa […] al violador y el

no sé cuánto que me arruinó la vida… pero pasa la página, tú eliges no vivir

en el pasado, cuando tú haces mindfulness eliges vivir en el hoy […] y sorry

lo que voy a decir tal vez los detenidos desaparecidos y no sé qué… Ok,

episodio muy doloroso, pero no nos quedemos pegado (Entrevistada 04).

La articulación de estas líneas en toda subjetivación indica que sus

pliegues no radican solamente en generar competencias emocionales que

los sujetos adquieren como habilidades, sino que también implican una

determinada forma de ser y pensar, de verse y juzgarse a sí mismos en la

red de enunciados y categorías de visibilidad del diagrama en sus prácti-

cas y líneas sociales. Estas ilustraciones indican un vínculo estrecho con

la actual racionalidad gubernamental capitalista, que despliega relaciones

de fuerza a través de múltiples dispositivos que buscan regular y capturar

de una determinada manera —y no de otra— los puntos de resistencia

que componen un campo social como el educativo, que es también pro-

fundamente emocional (Zembylas, 2019).

Ruptura y potencia social para repensar la educación

socioemocional y sus modos de aprendizajes

A contrapelo de lo anterior, se puede abordar decididamente lo que pro-

pone Deleuze respecto al plano ontológico de lo social y sus líneas. Se

abre un segundo momento que derrapa otras preguntas: ¿cómo rastrear

el campo social por sus líneas de asociaciones e invenciones que permi-

ten el ﬂujo del deseo?, ¿qué peligros y posibilidades se abren si se piensa

y analiza el campo socioemocional de la educación desde una analítica

multilineal de lo social que permite desterritorializaciones y procesos de

fuga? Es necesario repetir lo señalado, más arriba, por Deleuze (2007a):

Una sociedad, un campo social, no se contradice, sino que ante todo se

fuga […] las líneas de fuga son primeras. […] son casi lo mismo que los

movimientos de desterritorialización: no implican retorno alguno a la

naturaleza, son puntos de desterritorialización de los dispositivos [agen-

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cements] de deseo. […] Las líneas de fuga […] son lo que los dispositivos

de poder quieren taponar o ligar (p. 125).

Las líneas de segmentariedad dura o molares también se articulan

con otras líneas de segmentariedad ﬂexible o de devenires, las cuales son

moleculares. Ellas son distintas, “proceden por umbrales, constituyen de-

venires, bloques de devenir, marcan continuos de intensidad, conjugacio-

nes de ﬂujos” (Deleuze & Parnet, 2004, pp. 147-148). En este tipo de líneas

no encontramos dicotomías binarias, sino un pluralismo de multiplicida-

des reales que eluden todo dualismo (Deleuze & Guattari, 1980). Y a es-

tas líneas se le entrecruzan las líneas de fuga, generando desplazamientos

de los dominios sociales que, para Castro Serrano (2018), son siempre

imprevisibles. Se trata del paso desde las líneas de enunciación y visibi-

lidad hacia las líneas de fractura, que despliegan una multiplicidad más

allá del número de partes, pues están hechas de singularidades (Heredia,

2014). La línea de fuga es una desterritorialización y, justamente por esa

impredecibilidad, Deleuze insiste en que son ontológicamente anteriores

al poder; y por ello los dispositivos buscan capturarlas. Es en este sentido

que Lorenzini (2023) piensa la potencialidad crítica siempre presente de

los sujetos de desestabilizar y reconﬁgurar las relaciones de poder que les

dan forma, no como un efecto secundario de los mecanismos de sujeción,

sino como su propia condición de posibilidad.

El sujeto es, lo decía antes, una línea, una línea de fuga. Y es por esto que

el término foucaultiano que identiﬁca el sujeto —cuando no prevalece en

su analítica el mecanismo de sujeción, la fábrica del sujeto que los sabe-

res y los poderes ponen en movimiento, […] sino el trazado por el cual

el sujeto se hace, se produce libremente, no como una conciencia o una

interioridad, sino como un proyecto o una evaginación de la inventiva

y de la libertad— es “proceso de subjetivación” (Chignola, 2018, p. 241).

Por lo tanto, es pertinente trazar otro mapa en el diagrama de lo

social que haga posible pensar también en “dispositivos críticos” que no

solamente operan desde la captura o violencia. Se sugiere que el diagra-

ma, en tanto esquema ordenador que hace funcionar la multiplicidad de

dispositivos con una función estratégica dominante, en su propia inma-

nencia social está en constante variación. Al retomar el ejemplo mencio-

nado en el apartado anterior, a pesar de las líneas de sedimentación y las

disposiciones molares del dispositivo socioemocional en la visión estra-

tégica de la OCDE, la UNESCO o el propio proyecto chileno de ley sobre

educación emocional, estos mecanismos reguladores están habitados por

un exceso desde dentro: fugas moleculares que en su movimiento de des-

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territorialización demandan ser atendidas. Se hace posible trazar otras

cartografías y planos que sigan esos movimientos de fuga, visualizando

otros modos de subjetivación posibles que permitan a la experiencia so-

cioemocional abrirse a una práctica inventiva y arriesgada, pues “en las lí-

neas de fuga solo puede haber una cosa: experimentación-vida” (Deleuze

& Parnet, 2004, p. 57).

Estas tramas ﬁlosóﬁcas se pueden ilustrar respecto a la dualidad de

perspectivas que emergen de un taller realizado durante el trabajo etnográ-

ﬁco. Se preguntó a docentes y a estudiantes ¿cómo es el colegio que sueñan

para el futuro? Para los primeros no cabía duda: un colegio más tolerante,

donde se cultive la empatía, donde se puedan expresar las emociones, don-

de los estudiantes desarrollen habilidades para la vida, donde los profesores

tengan más herramientas para el trabajo socioemocional, entre otras cosas.

Ante la misma pregunta, el alumnado imaginaba un colegio en base a otros

elementos, donde el que más se repetía tenía que ver con la sexualidad:

“Más educación sexual”, “usar faldas en lugar de jumpers” [vestidos sin

mangas], “crear más espacios de conversación para hablar de temas

como: política, educación sexual, feminismo, primeros auxilios, educa-

ción cívica, orientación sexual y género”, “que el colegio organice debates

entre los estudiantes para hablar de esto” (Diario de campo, Colegio 2,

1 de diciembre).

Se hace visible que en el entramado socioemocional que delinea

el dispositivo en tanto subjetividad estandarizada, la sexualidad deviene

línea de fuga. Tema difícil para los colegios y la educación en general

debido a cierta matriz histórica que la ha desatendido y estigmatizado.

La sexualidad, el género, los feminismos aparecen recurrentemente como

preocupaciones centrales entre estudiantes, en contraposición a elemen-

tos más tradicionales como la empatía, la tolerancia, la gestión y expresión

emocional, que enfatizaban los profesores. Ahora bien, en cierto punto,

como diría Ahmed (2019), están hablando en un idioma común: la inten-

sidad de los afectos y las emociones. Aunque, por una parte, aparecen en

toda su potencia, muchas veces de maneras inadecuadas o impertinentes

para las pretensiones de la escuela, y por otra, dóciles, preﬁgurados, ya

adaptados al lenguaje de lo educativo.

Profundizando un análisis a partir del recorrido teórico-ﬁlosóﬁco,

la dualidad que señala el caso de la sexualidad al interior del dispositivo

socioemocional, en su movimiento crítico, es capaz de hacer devenir otros

pliegues de subjetivación que muestran una inventiva distinta y despla-

zada de todo sujeto estándar y monolítico. Y se da, precisamente, porque

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el diagrama despliega un continuo proceso de reajuste funcional de los

dispositivos que él mismo pone en juego. El modo de subjetivación del

sujeto capitalista actual no es el único. Así lo señalaba Deleuze (2007b):

“Quienes (se) subjetivan no son solamente los nobles… son también los

excluidos, los malvados” (p. 308). Por eso Bröckling (2015) nos indica que

el sujeto es una “subjetivación en gerundio” (p. 35), el impersonal del ver-

bo. Así, la pregunta formulada por Deleuze (2010) permite ver las ﬁsuras

de la subjetivación: “¿Cuáles son los nuevos modos de subjetivación sin

identidad más bien que creadores de identidad?” (p. 149). En ello profun-

diza Guattari en una de las clases invitado por Deleuze (2015), en tanto

señala que existen subjetivaciones particulares a distintos grupos sociales

que operan en diferentes temáticas, de ahí que existan subjetivaciones que

se han efectuado de “forma estallada”. “La ﬁsura es porque existen distin-

tos operadores de la subjetividad que pueden efectuarla de múltiples ma-

neras, de modo singular en cualquier campo de lo social” (pp. 149-150).

Así, las etnografías que se realizaron dan cuenta cómo —al margen

de las prácticas e intervenciones homogeneizantes del dispositivo socioe-

mocional— surgen ﬂujos alternativos a la forma en que este concibe el bien-

estar emocional. Se trata de momentos, clases u otro tipo de encuentros que

son propios de la educación, que por su particular sumatoria de elementos

conﬁguran un clima de aula potenciador, favorecedor de los afectos y las

emociones en su indeterminación. Estos espacios son frecuentes y de va-

riados tipos, sin embargo, ocurren por los márgenes de las pretensiones del

dispositivo. Por sencillos que parezcan, estos resuenan profundamente en el

bienestar emocional de los estudiantes, incluso más que actividades inten-

cionadamente diseñadas para eso. Ellas funcionan desde un estilo docente

cercano, cálido y potenciador que resuena positivamente entre estudiantes,

o bien, porque son proyectos educativos institucionales que diversiﬁcan su

oferta curricular y apuestan por metodologías de enseñanza didácticas que

involucran al estudiantado. Es posible ilustrar esto concretamente:

Clase de matemáticas. 2º básico. Trabajan con cubos para aprender de-

cenas y unidades. Deben representar un número que la profesora mues-

tra en la pantalla apilando cubos de un color para las decenas y otro

color para las unidades. […] el clima de aula es estupendo, disfrutan la

actividad y aprenden un contenido nuevo […] la profesora avisó que

deben comenzar a guardar el material y se escuchó un lamento rotundo,

pedían continuar (Diario de campo, Colegio 1, 26 de octubre).

Como se señaló, es posible insistir en analizar que estas otras for-

mas de bienestar emocional que emergen en el campo educativo se es-

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

Captures and Ruptures in the Power Dispositive of Socio-emotional Education

capan de las relaciones e intervenciones preﬁguradas molarmente por el

dispositivo. Los movimientos diseñados institucionales son atravesados

por sus pequeñas hendiduras y se expresan en duraciones variables como

ﬂujos alternativos y no previstos. Siempre es necesario orientar la mirada

y la escucha hacia eso que deviene como impredecible (Deleuze, 2010).

No obstante, se debe señalar que, de la misma forma, también son

líneas de fuga las experiencias contrarias. Es decir, no solamente constitu-

yen movimientos de desterritorialización las experiencias socioemocio-

nales en donde se sienten reconocidos, sino también aquellas donde las

emociones se presentan como elementos de exclusión, desprecio, invisibi-

lidad o desigualdad (Nobile, 2019). Se ilustran dos casos registrados en las

etnografías de la práctica cotidiana. El primero es sobre J., un estudiante

haitiano que no maneja aún el castellano con soltura, dejándolo invisibi-

lizado frente a la autoridad pedagógica de la profesora en el aula misma.

La profesora orienta su enseñanza para las primeras 10 personas. Al fon-

do de la sala está J., un estudiante haitiano que no habla bien castellano.

J. tiene su cuaderno cerrado y toca con su dedo la pared. No entiende la

materia y, a pesar de que en recreos se integra con sus compañeros, aquí

está abrumadoramente solo. La profesora hace rondas por los puestos,

pero no por el de J. (Diario de campo, Colegio 2, 3 de noviembre).

El segundo caso, registrado en otra escuela, es K. Una joven es-

tudiante a quien el colegio monitorea constantemente por las múltiples

vulneraciones y negligencias en su cuidado.

K. está a cargo de su hermano pequeño con TEA, ya que su madre tiene

problemas de adicción a las drogas y la pareja de su madre los violenta

físicamente. Los jóvenes están prácticamente solos. Nadie les cocina ni

lleva al colegio. La alumna […] se acercó a pedir dinero para el colectivo

y poder volver a casa. Ambos estudiantes estuvieron “institucionaliza-

dos”, pero sin adherencia ni resultados del programa (Diario de campo,

Colegio 1, 5 de octubre).

Se señaló con Deleuze y Guattari (1980) que la fuga no es necesa-

riamente revolucionaria ni axiológicamente superior, y los pliegues de la

subjetividad que pasan por fuera de la pretensión normalizadora del dis-

positivo pueden hacer devenir, tanto espacios colectivos y sociales poten-

ciadores como rotundamente peligrosos. Pero se quiere insistir respecto

a la relevancia de mostrar las otras cartografías o planos del dispositivo

socioemocional, tanto en su potencia alegre como en su tristeza. Es, por

un lado, la experiencia descrita de J., pues sin entender el idioma debe li-

diar con una clase en la que no es tomado en cuenta. Se vislumbra que su

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existencia es la de un fantasma que se preﬁere ignorar, sin poder abrir ex-

periencias que subjetiven de otra manera la relación docente-estudiante,

petriﬁcando y negando el conjunto de desafíos que signiﬁca su presencia

en el aula y la escuela. Y, por otro lado, es también la situación de K., que,

aunque físicamente está en la sala de clases, se escucha un relato que tiene

el interés situado en su hermano y en cómo podrá lidiar con lo cotidiano

para llegar a casa y darle de comer.

Es necesario, en tal sentido, cuestionar ciertas premisas ingenuas y

evitar interpretaciones axiológicas que asignen un valor positivo intrín-

seco a las líneas de fuga que este marco ﬁlosóﬁco-teórico tematiza. El

fascismo, aﬁrman Deleuze y Guattari (1980), también puede entenderse

como una línea de fuga, por tanto, estas deben ser consideradas desde la

imprevisibilidad de sus composiciones y movimientos, ya que las relacio-

nes de multiplicidad que establecen de manera inmanente pueden gene-

rar cualquier tipo de despliegue. Los peligros de la fuga atraviesan todo

campo social, y el campo educativo y la escuela no están exentos de ello.

Entonces, aunque arriesgado, el potencial crítico aparece en todo

dispositivo al dejar ﬂuir las líneas moleculares y de fuga del propio campo

social, alejándose de toda ﬁgura de representación y esquema de captura

social que ya se sabe impone la racionalidad del capital. Lo relevante es

la posibilidad de estar atentos a estas líneas para comprender que existen

otras tramas sucediendo. Como argumentan Arellano Escudero y Castro

Serrano (2022), las fugas cartografían otras formas de vida “permitiendo

que se construyan las cosas, los acontecimientos y los modos de subjeti-

vación” (p. 83). El ejemplo de la sexualidad vuelve a ilustrar lo señalado y

se quiere insistir en él. En dos colegios se les preguntó sobre los lugares y

momentos del colegio que les evoquen felicidad, destacando ampliamen-

te el baño-camarín como un potente espacio de intimidad y vinculación

donde se viven momentos y comparten espacios que en ningún otro lugar

de la escuela sucede.

Se lloran los “desamores”, se sufren “las traiciones”, pero también se vi-

ven “los mejores momentos”. Se cuentan sus secretos y vidas íntimas

(sexualidad). […] Para las mujeres, representa un lugar de “felicidad”

y encuentro. En el caso de los hombres, aparece una ﬁgura asociada a

“las maldades” y “las mejores bromas” como momentos memorables que

evocan felicidad (Diario de campo, Colegio 2, 27 de octubre).

Analíticamente, se sabe que son muchas las instancias diseñadas

institucionalmente por los colegios para cumplir con las disposiciones

delineadas molarmente por el dispositivo en torno al bienestar emocio-

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

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nal. Ejemplo de ellos son las pausas divertidas, día de disfraces, recreos

bailables, talleres sobre emociones, entre otras. No obstante, resulta in-

teresante que, ante actividades especialmente diseñadas para ello, sea el

baño y el camarín los que emerjan como elementos que, en la voz de los

estudiantes, marcan más profundamente su paso por el colegio en tér-

minos de bienestar socioemocional. El baño como lugar de encuentro

que escapa al panóptico de la escuela. El único espacio donde la escuela

no llega. En la grieta que por cuestiones de privacidad se mantiene al

margen, irrumpen movimientos de fuga que permiten visualizar cómo se

fabrican y moldean formas de vida en común también desde lo conectivo

y sus singularidades, abriendo lo que Rolnik (2019) llama procesos de

“producción de subjetividad diferentes” (p. 45).

En estos procesos de subjetividad diferente, pueden producirse

subjetivaciones singulares que ﬁsuran las nociones identitarias universa-

les que nos moldean a ciertas lógicas contemporáneas, como el consumo,

la tecnología, entre otras. Este tipo de identidades actuales, aunque son

ﬂexibles producto de la misma lógica capitalista neoliberal, persisten, se-

gún Rolnik (2022) en “micropolíticas reactivas” (p. 67) hiperidentitarias y

conservadoras que no abren posibilidades a otros mundos de relaciones.

Entonces, las subjetivaciones “diferentes” o en fuga que se analizan, per-

miten inventar otras concepciones sobre lo social y aportar desde otros

lugares a las intervención y prácticas educativas.

Profundizando lo anterior, comprender así lo social puede ser ana-

lizada desde las lecturas realizadas por Deleuze y Guattari (1980) respec-

to a la microsociología de Gabriel Tarde. Critican lo social en su forma

“estacionaria” y representacional de la idea de sociedad, para ir más allá

de su entendimiento molar e institucional. Ellos impugnan que las repre-

sentaciones colectivas puedan explicar “la similitud de millones de hom-

bres”. En este sentido, retoman de Tarde (2011) el mundo del detalle o

de lo inﬁnitesimal; esas pequeñas imitaciones, oposiciones e invenciones

que constituyen toda una materia subrepresentativa del campo social. En

este caso, lo social y sus eventuales modos institucionales pueden pen-

sarse desde alianzas creativas e imitativas articulando ﬂujos que recorren

y deforman lo social sin taponearla. Esta lectura emana una variación

inmanente de lo social, la que se distancia de los mecanismos de suje-

ción que ejerce lo disciplinario y el control. Al pensar con Tarde (2011),

emergen otros procesos de subjetivación más cercano a las relaciones, a

los ﬂujos y a los afectos que lo conjugan, constituyendo y destituyendo a

los individuos, grupos e instituciones para establecer otro estado de cosas.

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Lo ilustrado en el caso baño-camarín, señala un despliegue de aso-

ciaciones e invenciones que en sus fugas menores pueden reposicionar ri-

zomáticamente lo institucional-molar en aquel campo social. Entonces, es

pertinente una descongestión de lo instaurado por los dispositivos de saber-

poder en su sujeción, para volver a las experiencias singulares que aparecen

en los modos de conformación del campo educativo y su aproximación a lo

socioemocional. Existe una composición social que considera lo molecular

y sus variaciones e invenciones, pero sin olvidar los dispositivos de poder y

sus ﬂujos de captura molar. Se requiere entender la articulación de las líneas

y los propios movimientos de lo molar y lo molecular:

Cuando Deleuze y Guattari sostienen que las sociedades se deﬁnen por

sus líneas de fuga o desterritorialización, quieren decir que no hay nin-

guna sociedad que no se esté reproduciendo a sí misma en un nivel,

mientras que está simultáneamente transformándose en otra cosa en

otro nivel (Patton, 2000, pp. 107-108).

Esta tensión analizada, se ha ilustrado en los recortes empíricos, ya

que, si bien el dispositivo en su lado de sujeción hace un trabajo institu-

cional más preciso, se visualiza cómo en ciertos movimientos y devenires

emergen otras cartografías para entender lo socioemocional al interior

de la institución socioeducativa. Esto señala la relevancia y actualidad de

la temática para poder tener otros insumos teórico-prácticos en el cam-

po educativo. De algún modo, en un mundo educacional muchas veces

asﬁxiante, el dispositivo en su variación al interior del campo social y

en sus posibilidades deformantes, entrega un respiro cotidiano en donde

los afectos —usando la expresión de Ahmed (2019)— operan de modo

“pegajoso” (p. 102) para entrelazar distintas materialidades con ideas y

objetos, pudiendo también disputar su función subjetivadora, como in-

dica García (2021).

Conclusiones

Se han señalado algunas líneas reﬂexivas que instalan un respiro, o una

bocanada de aire, en un decir deleuzeano. Aunque también se sitúan lí-

neas que poseen sus inherentes peligros. Sintéticamente, la clave de lec-

tura del escrito se basó en una revisión y análisis teórico-ﬁlosóﬁco que

pone en diálogo y en tensión la recepción clásica de la noción de dis-

positivo con una mirada multilineal de lo social que destaca sus poten-

ciales críticos, tanto sus líneas de fuerza, de poder y sujeción como sus

posibles fugas y movimientos desterritorializantes. Aquella clave habilita

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dos grandes aperturas interesantes para el campo educativo. Por un lado,

se intentó mostrar esta tensión de todo dispositivo examinando la capa-

cidad de pensar el fenómeno educativo socioemocional desde la com-

plejidad y heterogeneidad que nos proporcionan las líneas de fuerza y

poder que se dibujan en su interior, convirtiéndolo en un dispositivo que

está atravesado por múltiples líneas y estratos. Esto mismo, por otro lado,

instaló una apertura que hace repensar las formas en que se abordan con-

cretamente los procesos de formación y transformación de subjetividades

escolares en el marco de la gubernamentalidad capitalista que bloquea la

multiplicidad de las líneas y sus deseos en el campo social.

Así, la noción de dispositivo trabajada cumple con una función

teórico-analítica que establece alcances ontológicos y epistémicos, pero

también existen repercusiones metodológicas. Haber tematizado concep-

tualmente el trabajo sobre los ﬂujos de deseo que atraviesan el campo so-

cial permite ver lo que Schuilenburg (2012) piensa como un plano empí-

rico-metódico que facilita, tanto la distinción entre los dominios molares

—sean colectivos o individuales— y los moleculares como su necesaria

articulación. Por esto es que Grinberg (2022) argumenta que el dispositi-

vo en su aproximación “disuelve la tensión macro-micro” (p. 32), siendo

necesario ver los ﬂujos, las fugas, las sujeciones en sus entrelazamientos

posibles. Así, se recorrió este trayecto desde las relaciones de poder y sus

conﬁguraciones sedimentadas y molares, las cuales disponen políticas de

la verdad y saberes mayores; hasta los saberes menores, esos corpúsculos

moleculares que muestra la incontrolable actualidad “que aparece con to-

das sus fuerzas en cualquier estudio de la cotidianidad” (p. 33).

Esta clave analítica revela un hallazgo clave: que al margen de las

prácticas e intervenciones homogeneizantes del dispositivo socioemo-

cional, emergen constantemente ﬂujos alternativos de bienestar que son

desatendidos, pero que resultan signiﬁcativos en la experiencia educativa

cotidiana, tanto por sus potencias vitalizantes como por sus inherentes

riesgos. De esta forma, se pone en discusión el devenir de la escolaridad

y sus aproximaciones socioemocionales no solo desde sus líneas de fuer-

za y captura, sino también desde sus luchas y fugas, mostrando distintos

modos de aproximación a la producción del saber en torno al aprendizaje

socioemocional, repensando los despliegues metodológicos que se usan

para trabajar en la escuela con los múltiples rostros del estudiantado.

Este diálogo entre Foucault y Deleuze muestra la tensión entre cap-

turas y rupturas al interior del dispositivo socioemocional interpelando

a repensar las prácticas educativas más allá de la mera reproducción de

competencias emocionales instrumentales. No obstante, lo relevante para

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la práctica educativa no radica en rechazar por completo los programas

e iniciativas molares de educación socioemocional, sino que en identiﬁ-

car tanto sus mecanismos de normalización como las líneas de fuga que

los atraviesan, atendiendo a la dimensión micropolítica de la cotidiani-

dad escolar y reconociendo que los espacios de mayor intensidad afec-

tiva también pueden ocurrir en los márgenes de lo planiﬁcado. Se abre

un desafío ético y político de instituir prácticas capaces de acompañar la

invención de subjetividades singulares en los intersticios del dispositivo.

Se vuelve respirable, pero también peligroso. Es un aire que entra

en la escuela, pero también un peligro pues abre interrogantes, y como

precisan Zembylas y McGlynn (2012), también dilemas y tensiones com-

plejas de resolver para quienes están en el campo práctico de la educa-

ción. No obstante, lo relevante es que se abre el amplio campo educativo

socioemocional hacia estos dos ribetes señalados. Por un lado, el plano de

lo ético. En esta articulación del dispositivo entre su sujeción y su propio

potencial crítico, lo molar y lo molecular se articulan y trabajan en un

mismo tiempo, permitiendo la coexistencia de múltiples fugas (hermosas

y peligrosas). Este efecto menor de la fuga desencadena una subjetividad

que puede plegarse de múltiples formas generando un devenir activo y

vital, el cual puede atravesar esa construcción netamente representacio-

nal y racional del sujeto. Esta ética vitalista, a su vez, empuja a repensar lo

común para “producir una ética que contemple también la extravagancia

y las líneas de fuga, los nuevos deseos de comunidad emergentes, las nue-

vas formas de asociarse y disociarse que están surgiendo en los contextos

más auspiciosos o desesperantes” (Pál Pelbart, 2009, p. 41). Es necesario

pensar la función de dispositivos multifacéticos —que son al mismo

tiempo políticos, estéticos, clínicos— para así permitir una reinvención

de las coordenadas de enunciación de la vida, lo que lleva a ampliar las

condiciones subjetivas y afectivas del momento presente.

En esta relación ética, por otro lado, no se puede dejar el plano

político. Como se sabe, el capitalismo actual en su amplio modo de fun-

cionar pretende una plasticidad subjetiva sin precedentes; orientada de

sobre manera al consumo masivo. Por ello, la reinvención de cada plie-

gue de subjetividad permite estar atentos a la producción de líneas de

fuga que reconﬁguran todo plano social y relacional. Se ha establecido,

contundentemente, que las líneas de fuga son primeras que los procesos

de sujeción. Por tanto, los ﬂujos molares que impone la racionalidad ca-

pitalista, no obstante, se fugan por todos lados, permitiendo conexiones

nuevas, menores e indecidibles que se van perﬁlando contra las conjuga-

ciones de la axiomática del capital. Expresado de otro modo y sin olvidar

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los peligros de las líneas de fuga, el vector molecular, colectivo y rizomá-

tico de estas líneas dispone al dispositivo hacia otros agenciamientos de

deseo que son polifónicos y heterogéneos, refrescando la noción política,

pero en articulación con lo social e institucional, tal cual es examinado en

el objetivo de este escrito (Antonelli, 2024).

En suma, como lo indica Patton (2018), se cree que toda esfera

social requiere también ampliar el “campo ﬁlosóﬁco” hacia uno de corte

posdisciplinar: aquí la función de la ﬁlosofía es ampliar y sondear el haz

de fuerzas que el presente obtura o bloquea, hacer saltar las trascenden-

cias que lo asedian, acompañar las líneas de fuga dondequiera que las pre-

senciemos para ver si logramos acercarnos de otro modo a los problemas

del presente, siendo uno de ellos el campo educativo en el ámbito de los

aprendizajes socioemocionales.

Notas

1 La “racionalidad capitalista” se puede entender a partir de un aparato de Estado que

normaliza, “captura” y controla de modo “ﬂexible” en sus autoexigentes prácticas

subjetivantes. Las “sociedades de control”, según Deleuze, capturan de modo ﬂexible

vía modulaciones subjetivantes más allá de los marcos disciplinares foucaulteanos

(Deleuze, 2006, p. 277). Se sigue una relación con los análisis de la axiomática capi-

talista que tematizan Deleuze y Guattari, tal como es señalado.

2 Titulada “Gubernamentalidad, afectos, Líneas de fuga: una etnografía crítica del

dispositivo felicitario en educación”, la investigación contempló un diseño cualitati-

vo y un trabajo de campo de seis meses en tres escuelas de la Región Metropolitana

de Chile. Para la recolección de información se usó observaciones participantes y

no participantes, entrevistas, un grupo focal con estudiantes, análisis documental y

metodologías participativas tipo taller. El proyecto fue aprobado por el Comité Ins-

titucional de Bioética de la Universidad Andrés Bello de Chile y todos los nombres

o iniciales aquí mencionados son ﬁcticios.

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Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de la educación socioemocional

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Fuentes de financiamiento

Entidad: Proyecto ANID/Fondecyt Regular y Beca ANID de Doctorado

Nacional. País: Chile Ciudad: Santiago de Chile. Proyecto subvencionado:

“Cartografías críticas de la intervención para una invención institucional:

por otros saberes y otra política” (2021-2024, Grupo Filosofía). Código de

proyecto: Proyecto nro. 1210033 y Beca nro. 21211050.

Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autor/es Contribuciones

Francisco de Borja Castro Serrano

Conceptualización, análisis formal, obtención

de fondos, investigación, metodología, super-

visión, redacción.

Borrador original, redacción.

Revisión y edición.

José Miguel Garay Rivera

Conceptualización, conservación de datos,

análisis formal, investigación, metodología,

redacción.

Borrador original, redacción.

Revisión y edición.

Declaración de uso de inteligencia articial

Francisco de Borja Castro Serrano y José Miguel Garay Rivera, DECLARAN que la

elaboración del artículo titulado “Capturas y rupturas en los dispositivos de poder de

la educación socioemocional”, no contó con el apoyo de inteligencia artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 7 de julio de 2024

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2024

Fecha de aprobación: 10 de diciembre de 2024

Fecha de publicación: 15 de julio de 2025