Sophia 39: 2025.

https://doi.org/10.17163/soph.n39.2025.06

friCCión y desarrollo Personal

en entornos digitales

Friction and Personal Growth

in Digital Environments

I R F*

Universidad de Salamanca, España

iago.ramos@usal.es

https://orcid.org/0000-0003-4125-8086

Forma sugerida de citar: Ramos Fernández, Iago. (2025). Fricción y desarrollo personal en entornos digitales.

Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (39), pp. 207-227.

Resumen

En este artículo se discute cómo afecta la “falta de fricción” en los entornos digitales al desarrollo personal.

La fricción se presenta como las condiciones que nos fuerzan a apropiarnos de nuestros límites y a encontrar

nuestro lugar en un medio. Este planteamiento se recoge de la teoría antropológica de Rousseau, en concreto, de

la dicotomía entre la educación negativa y positiva, o las diferencias entre un proceso formativo que nos obliga

a tomar consciencia de nuestra existencia y un proceso formativo que nos diluye en productos culturales. La

hipótesis de diagnóstico es que las tecnologías digitales actuales no se diseñan pensando en ofrecer oportunidades

para desarrollar las habilidades que requiere el mundo digital. Ejemplos como la evolución de los videojuegos o

el diseño de procesadores de texto ilustran cómo la facilidad de acceso y la sobreabundancia de opciones, afectan

a la apropiación de nuestras experiencias digitales. Esto implica que no es suﬁciente con limitar el tiempo de

exposición a entornos digitales para promover un desarrollo personal integral, también hay que mirar hacia las

condiciones de este nuevo medio, de creación humana, y cómo nos conﬁguran. Las conclusiones del artículo son

una invitación al debate sobre cómo implementar una educación negativa en los entornos digitales que permita

la educación de una ciudadanía digital competente.

Palabras clave

Educación, antropología ﬁlosóﬁca, personalidad, tecnología digital, competencia digital, diseño de interfaces.

* Doctor en Filosofía por la Universidad de Salamanca, profesor del Departamento de Filosofía,

Lógica y Estética. Sus líneas de investigación son: ﬁlosofía de la educación, antropología ﬁlo-

sóﬁca, ﬁlosofía de la tecnología y humanidades digitales. Google Académico: https://scholar.

google.com/citations?user=eVVCUeUAAAAJ

Índice h: 2

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Fricción y desarrollo personal en entornos digitales

Friction and Personal Growth in Digital Environments

Abstract

is article discusses how the lack of friction in digital environments aﬀects personal growth

and development. We deﬁne friction as the natural resistance within a medium that forces us

to recognize our limits and establish our place within it. is approach draws from Rousseau’s

anthropological theory, mainly the dichotomy between Negative and Positive Education; or the

diﬀerences between a formative process that forces self-awareness and a formative process where

we become passive consumers of cultural items. Our diagnostic hypothesis is that today’s digital

technologies are not designed with digital skills development in mind. Instead, they prioritize ease

of use and immediate gratiﬁcation. By analyzing examples of the evolution of video games and word

processing soware, we remark how frictionless access to digital goods and the illusion of choice

undermine opportunities for meaningful engagement with our digital experiences. is suggests

that simply restricting screen time isn’t enough to foster complete personal development in our

increasingly digital world. We must also critically examine how the underlying conditions of these

digital spaces shape our behaviors and thinking patterns. e relationship between technology

design and human development deserves greater attention. e article concludes by calling for

the conversation about implementing Negative Education principles in digital environments by

creating intentional friction points fostering a generation of truly capable digital citizens.

Keywords

Education, Philosophical Anthropology, Personality, Digital Technology, Digital Skills,

Interface Design.

Introducción

El presente artículo aborda la problemática del desarrollo personal en la

era digital desde una perspectiva ﬁlosóﬁco-educativa. Con la mirada ya

puesta en el metaverso —la “zona oscura” sobre la que nos advierte el

ﬁlósofo Simone Arcagni (2023)— la era digital todavía es un reto tanto a

nivel individual como colectivo. El objetivo de esta investigación es anali-

zar una problemática que se observa particularmente en las generaciones

nativas digitales: ¿cómo les afecta la ausencia de fricción en los entornos

digitales a nivel personal?

La hipótesis de partida es que la digitalización, al redeﬁnir los espa-

cios que habitamos, afecta también al desarrollo personal. Una cuestión

que ya introduce la socióloga Sherry Turkle en Life on the Screen (1997),

al señalar que la exposición constante a pantallas desdibuja nuestro cuer-

po y que es inevitable que nuestra identidad se vea afectada. Turkle de-

nuncia esta situación antes del cambio de milenio, el boom de internet y

la proliferación de pantallas que implicó la telefonía móvil. Eventos que

introducen una complicación mayor a una situación que el ﬁlósofo Lu-

ciano Floridi (2015) ha caracterizado como un salto de la vida —life en

inglés— a la onlife, una existencia híbrida entre lo digital y lo físico de

carácter liminal.

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Esta nueva condición presenta una paradoja fundamental. Con la

promesa de facilitar y optimizar todas las dimensiones de la experiencia

humana, elimina las resistencias físicas esenciales a las que debe hacer

frente una persona. En la infosfera, que es como reﬁere Floridi (2015) el

espacio de la onlife, las coordenadas espaciotemporales se reorganizan se-

gún lógicas algorítmicas que privilegian la inmediatez, la simultaneidad y

la eliminación de distancias. Se alteran los marcos temporales y espaciales

que delimitan nuestra existencia y que necesitamos dominar para alcan-

zar un desarrollo personal integral.

Este fenómeno genera un problema pedagógico y antropológico

de primer orden, ya que cuestiona los fundamentos mismos del desa-

rrollo humano en sociedades cada vez más digitales. La importancia del

tema radica en que las nuevas generaciones están creciendo en entor-

nos que carecen de las resistencias naturales que tradicionalmente han

fomentado la apropiación del cuerpo y del medio para desarrollar una

personalidad autónoma. Se da lo que se caracteriza en este artículo como

una ausencia de fricción en los medios digitales. Una idea con la que se

pone en valor que estas diﬁcultades y obstáculos constituyen elementos

fundamentales para el crecimiento, la adaptación y la construcción de

una identidad personal.

La actualidad de este tema se ve reﬂejada en los estudios recien-

tes sobre la inﬂuencia de los entornos digitales en la juventud. Los datos

muestran una preocupación creciente por el impacto de las tecnologías

digitales en el desarrollo cognitivo y emocional de infantes y adolescen-

tes. Estudios como los de Nagata et al. (2024) o Muppalla et al. (2023)

evidencian la necesidad urgente de repensar nuestra relación con los

entornos digitales. Algo que motivó el maniﬁesto para la vida online de

Floridi (2015). Si bien lo que reclama este maniﬁesto es una aceptación

de las condiciones del mundo digital como vía de adaptación, nuestro

artículo, en cambio, se propone una perspectiva diferente y reclama la

recuperación de elementos esenciales para el desarrollo personal en los

entornos digitales.

La posición que se presenta en este trabajo toma como punto de

partida el concepto “educación negativa” propuesto por Jean-Jacques

Rousseau, que se utiliza para defender la necesidad de fricción en el

mundo digital. Fricción será por tanto el concepto clave. Se entiende esta

como las diﬁcultades que impone un medio. Diﬁcultades que complican

la existencia, pero, a su vez, fuerzan la apropiación de sus límites y la toma

de consciencia del medio. En el mundo físico, la fricción la impone un

medio que está fuera de nuestro control. En el caso del mundo digital,

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que es un producto humano, estas diﬁcultades son opcionales y resulta

contraintuitivo pensar en introducir fricciones si no es por motivos lúdi-

cos. Como se ha discutido en una investigación previa (Ramos & Fuentes,

2020), el desarrollo tecnológico tiende a construir aparatos transparentes,

que se mimetizan con nuestras vidas y se vuelven indispensables para sus

usuarios sin llamar su atención. Pero, si la fricción es fundamental para el

desarrollo de personas autónomas y activas, será necesario replantearse

incluso una intervención política. Por este motivo, en este artículo se pro-

pone la falta de fricción como debate abierto y línea de trabajo.

Esta posición se deﬁende a partir de un uso concreto del térmi-

no fricción en diálogo con la teoría antropológica de Rousseau. La idea

de fondo es que la resistencia del medio es condición necesaria para el

desarrollo humano, algo que ha sido objeto de análisis en diversas tradi-

ciones ﬁlosóﬁcas y pedagógicas. Por ejemplo, la tradición fenomenológi-

ca se construye sobre la oposición sujeto-medio. Autores como Maurice

Merleau-Ponty han señalado que la corporalidad y su confrontación con

el mundo constituyen la base de toda experiencia y conocimiento. La re-

sistencia del mundo ante nuestro cuerpo es lo que nos permite desarrollar

un esquema corporal y, posteriormente, una consciencia de nosotros mis-

mos como seres situados. En este artículo se conceptualiza esta resistencia

como el problema de la fricción. En el ámbito pedagógico, la importancia

de los obstáculos y desafíos ha sido reconocida por teóricos constructi-

vistas como Jean Piaget, quien identiﬁcó el desequilibrio cognitivo como

motor del aprendizaje. Más recientemente, podemos señalar los estudios

de Elizabeth y Robert Bjork en psicología educativa sobre cómo las “diﬁ-

cultades deseables” mejoran el aprendizaje (Bjork & Bjork, 2011). Podría

considerarse que diﬁcultad deseable es equivalente a fricción, pero este

concepto no recoge el matiz que introduce la idea de fricción respecto a

las diferencias entre el medio natural y digital que se intentan remarcar.

Para el desarrollo de este artículo se ha utilizado una metodología

de análisis ﬁlosóﬁco-conceptual que se concretó en:

• Una revisión bibliográﬁca crítica de textos en ﬁlosofía de la

educación y estudios digitales.

• El análisis comparativo entre la teoría antropológica rousseau-

niana y las condiciones de los actuales entornos digitales.

• El examen de casos paradigmáticos como escenarios para la re-

ﬂexión ﬁlosóﬁca.

• La síntesis argumentativa orientada a la propuesta de nuevas

líneas de investigación.

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Así, en primer lugar, se analiza la teoría antropológica de Rous-

seau, donde la fricción tiene un rol fundamental en la educación negativa.

Luego, se reﬂexiona sobre las características del entorno digital y cómo

las oportunidades de crecimiento personal en este contexto promueven

una actitud pasiva. Finalmente, se apunta que el estado de la cuestión

es complejo y que es necesario replantearse cómo introducir fricción en

el ámbito digital para permitir el crecimiento personal integral; a ﬁn de

cuentas, las capacidades que requiere una ciudadanía digital activa son

conocidas (Gozálvez Pérez & Cortijo Ruíz, 2023), el reto es cómo educar

a los pobladores de lo digital.

Educación negativa y fricción

Es común referir Emilio o de la educación de Jean-Jacques Rousseau

como el texto fundador de la pedagogía moderna. Por ejemplo, para el

historiador de la educación Lorenzo Luzuriaga (1959, p. 16), es el primer

texto moderno entre los libros fundamentales de pedagogía, ignorando

obras tan relevantes como Algunos pensamientos sobre la educación de

John Locke, entre otras. Históricamente, sí se puede aﬁrmar que Emilio

inicia una nueva forma de mirar hacia la pedagogía, por el diálogo que

establecen con la teoría antropológica de Rousseau autores como Johann

Friedrich Pestalozzi, quien sí se reconoce como pedagogo e intenta trans-

formar las ideas educativas que se discuten en Emilio, en prácticas peda-

gógicas, tal como propone Michel Soëtard (2012). Sin embargo, técnica-

mente, es importante insistir en que caracterizar Emilio como un texto de

pedagogía es un sinsentido en tanto que no es un manual pedagógico ni

pretende serlo.

El propio Rousseau (2010a) tiene claro que se trata de una reﬂexión

antropológica y que el objetivo del texto es el “estudio de la condición hu-

mana” (p. 252). Se puede añadir que, más concretamente, es un estudio de

nuestra condición material, porque Emilio es un texto materialista, com-

parable y en diálogo con otros ensayos materialistas de la época como

Tratado de las sensaciones de Condillac, que también parte de la idea de

que el sujeto emerge del cuerpo y de su interacción con el medio. Ahora

bien, el contexto en el que nos desarrollamos como personas no es solo

físico; en tanto que seres sociales, la mayor parte de nuestro desarrollo se

da en diálogo con otras personas e interactuando con productos huma-

nos. Esta es la condición que motiva a Rousseau a plantear que el proceso

educativo de Emilio tiene dos momentos: uno negativo y otro positivo,

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uno de fricción con el medio natural y otro donde lo humano (la socie-

dad) nos acoge.

Esta división sí inﬂuye en las teorías pedagógicas posteriores como

referencia a la necesidad de una educación integral. La interpretación más

común es que la educación negativa se caracteriza como una exposición

didáctica a la naturaleza y la educación positiva como la didáctica estruc-

turada bajo la tutela de un maestro. Una dicotomía que abordan pedagogos

como el mencionado Pestalozzi (1887, p. 96) —quien propone un método

intuitivo que busca armonizar la observación natural con la instrucción

guiada— o su discípulo Friedrich Froebel (1912) —que profundiza en este

tipo de intervención pedagógica en La educación del hombre—. Pero la

educación en el siglo XVIII no se entiende solo como pedagogía.

La cuestión de la educación para los pensadores ilustrados va más

allá del cómo enseñar, la educación reﬁere al proceso de desarrollo de

la persona. Tomemos como ejemplo y referencia el primer párrafo de la

deﬁnición que escribe Du Marsais para la Enciclopedia:

EDUCACIÓN, s.f. Término abstracto y metafísico; es el cuidado que

se toma para alimentar, criar e instruir a los niños; así la educación tie-

ne por objeto, 1° la salud y la buena conformación del cuerpo; 2° lo

que concierne a la rectitud y la instrucción del espíritu; 3° las costum-

bres, es decir la conducta de la vida, y las cualidades sociales (Diderot &

d’Alambert, 1751, T-V, p. 397).

Esta deﬁnición integral de la educación ilustra perfectamente el

concepto amplio con que trabajan los pensadores del siglo XVIII. Este es

el concepto con que Rousseau titula su Emilio y cuando habla de que hay

un proceso de educación negativa no está hablando de la mera exposición

del niño a la naturaleza, sino que se está reﬁriendo a permitir que el in-

dividuo se apropie de su cuerpo, del vehículo que posibilita su existencia,

para completar la primera dimensión de la educación y aﬁanzarlo como

ser autónomo para prevenir la disolución de su espíritu en la masa.

La apropiación del cuerpo es fundamental para el desarrollo de la

persona activa y autónoma en la propuesta rousseauniana. En un texto

posterior a Emilio, al discutir la educación de Emilio, Rousseau (2010b)

deﬁne la educación positiva y negativa del siguiente modo:

Llamo educación positiva a la que tiende a formar el espíritu prema-

turamente y enseñar al niño los deberes del hombre. Llamo educación

negativa a la que intenta perfeccionar los órganos, los instrumentos de

nuestros conocimientos, antes de darnos conocimientos y que nos pre-

para para la razón ejercitando los sentidos (p. 946).

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La distinción fundamental que se establece conﬁrma que son dos

procesos diferentes que deben complementarse. Lo que requiere la edu-

cación negativa para efectuarse correctamente es el espacio y el tiempo

necesario para desarrollar actividades que nos permitan apropiarnos de

nuestro cuerpo. Se puede decir que, en la teoría antropológica de Rous-

seau, se plantea la condición altricial de la especie humana —es decir que

al nacer somos dependientes, incapaces de sobrevivir por nosotros mis-

mos— como el proceso en el que emerge la subjetividad. El ser humano

se concreta como individuo a través del dominio de un cuerpo enfrenta-

do a un medio. A partir de esta concreción de un sujeto es como podemos

alcanzar la “mayoría de edad”. La educación positiva es la que produce

ciudadanos a partir de sujetos, pero sin una autonomía física previa no

se puede completar exitosamente la educación como desarrollo integral

de la persona (Ramos, 2014, p. 178). De manera que el proceso educativo

que nos permite ser ciudadanos activos no es independiente de aprender

a controlar el frío, el hambre, el cansancio, el dolor, etc.

Cabe señalar que Rousseau no está planteando este proceso como

una mejora. En la erudición rousseauniana y en algunos manuales se

tiende a articular su proyecto educativo sobre la idea de “perfectibili-

dad” porque utiliza dicho término en el Discurso sobre el origen y los fun-

damentos de la desigualdad entre los hombres. Es importante saber que

Rousseau solo lo usa en ese texto como sugerencia de Grimm y que luego

evita el concepto (Binoche, 2004, p. 8). Rousseau, por ejemplo, en Emilio,

no plantea el proceso de apropiación de nuestro cuerpo como un perfec-

cionamiento, sino como una concreción de nuestra existencia en una vida

corpórea (Ramos, 2014, pp. 181 ss.).

La educación negativa se complementará con una educación po-

sitiva, que Rousseau también llama “educación de las cosas”. Durante el

proceso negativo, el niño centra su actividad en lo sensible, pasando de la

mera aceptación o rechazo de sensaciones, a la interconexión de sensa-

ciones para construir un sujeto capaz de discernir el mundo exterior. El

proceso positivo supone afrontar productos humanos, objetos sociales y

conocimientos abstractos. Este mundo social es más complejo y menos

evidente. Por eso dice Rousseau (2010a) que el niño debe tener una ma-

durez que le permita dejar de ser “una unidad numérica, el entero absolu-

to” (p. 249) sin perder su identidad antes de enfrentarse al “mundo de las

cosas”. Se presume que, a través de la actividad sensible, emerge la sombra

de la conciencia, y que, afrontando la fricción que produce el mundo ex-

terior, es como se concreta en una identidad propia capaz de situarse en

el mundo y en la sociedad sin diluirse.

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John Dewey (1916) resume el planteamiento de Rousseau en Edu-

cación y democracia, señalando que los elementos que sustentan el desa-

rrollo educativo “son (a) la estructura original de nuestros órganos y sus

funciones activas; (b) los usos a los que se somete la actividad de estos

órganos bajo la inﬂuencia de otras personas; (c) su interacción directa

con el entorno” (p. 146). Luego, insiste en que es indispensable que estos

elementos se desarrollen de manera coherente y cooperativa para com-

pletar el proceso educativo exitosamente, y que solo así logramos un de-

sarrollo personal integral. Lo que puede desequilibrar este proceso, según

Rousseau (2010a, p. 283), es la confusión que generan los objetos sociales

—que pueden tener, por ejemplo, un sentido afectivo— a los individuos

que carecen de una subjetividad autónoma capaz de apropiar estos obje-

tos sin diluir su propia identidad. Por esto mismo, la fricción del mundo

natural que nos enfrenta a nuestros límites y refuerza la posición que ocu-

pamos en el mundo, es lo que nos garantiza una educación —en términos

de desarrollo personal— equilibrada.

A través de sensaciones inmediatas de dolor o placer, o con efectos

a la larga como el hambre o el frío, es como se forma una subjetividad

consciente de sus límites y estable. Por ello, la antropología rousseauniana

deﬁende que estos elementos deben estar presentes siempre en la educa-

ción y evitar que el infante identiﬁque las comodidades de la civilización

como elementos de su existencia individual. La pregunta que debemos

hacer es si esta fricción es reproducible en los contextos que habitan los

nativos digitales.

El mundo digital como espacio de educación positiva

La preocupación por cómo afecta a las nuevas generaciones una exposi-

ción constante a lo digital empieza a ser cada vez más evidente en la opi-

nión pública. Los padres se plantean proteger a sus hijos, limitar el “tiem-

po de pantalla” como han hecho los creadores de este nuevo contexto

desde hace años. El periodista Chris Weller (2018) cuenta, en un artículo

para Business Insider, que los ejecutivos de las grandes empresas tecno-

lógicas lo hacen prohibiendo el uso de dispositivos smart en el hogar y

escogiendo escuelas en las que no hay pantallas. Paradójicamente, estos

exclusivos colegios privados se costean con los beneﬁcios obtenidos por

empresas que tienen estrategias comerciales centradas en la digitalización

de las escuelas, porque creen que es la manera de mejorar la educación.

Al menos esta es la imagen que quieren proyectar con estas intervencio-

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nes, tal como sugiere la periodista Natasha Singer (2017) en un artículo

para el New York Times donde revisa tres casos en escuelas públicas ﬁ-

nanciados por “titanes” de Silicon Valley: una contradicción que invita a

cuestionar el verdadero impacto del mundo digital en la educación y el

desarrollo de las nuevas generaciones.

El debate sobre el impacto del mundo digital en las nuevas genera-

ciones lleva abierto más de dos décadas. Desde antes de la llegada de los

teléfonos móviles, cuando las funciones que hoy realiza un solo dispo-

sitivo se dividían entre computadoras personales, videoconsolas, repro-

ductores MP3, etc. Porque la cuestión del mundo digital se traduce en

realidad en una ubicuidad de la información que nos genera un consumo

descontrolado de la misma. Teniendo esto en cuenta, se puede considerar

que el primer gran estudio de referencia sobre el impacto de las pantallas

es Generation M (Roberts et al., 2005). Este reporte ﬁnaliza denunciando

que, a pesar de que padres y madres muestran preocupación por el cons-

tante consumo de contenidos multimedia por parte de la juventud, sus

descendientes revelan que no toman medidas para controlar sus hábitos

de consumo (p. 60). Otro motivo más para decir que las acciones de hoy

llegan tarde.

Las conclusiones a las que llegaba este reporte pionero son las

mismas que veinte años después alcanzan estudios como “Associations

between Media Parenting Practices and Early Adolescent Screen Use”

(Nagata et al., 2024), un estudio más entre tantos que se realizan sobre

cómo el exceso de tiempo de pantalla afecta al desarrollo cognitivo y

socioemocional; trabajos que reinciden en la recomendación de limitar

la exposición al mundo digital y fomentar actividades deportivas y so-

ciales (Muppalla et al., 2023; Swider-Cios et al., 2023). Aunque también

hay análisis contextuales que discuten si hay una causalidad demostra-

ble entre los problemas de salud mental o emocional y el uso abusivo de

medios digitales (Guellai et al., 2022) e incluso hay trabajos que refutan

la posibilidad de esta causalidad (Ferguson, 2024). Lo cierto es que, por

sentido común, las recomendaciones que implican apagar un dispositivo

digital y realizar actividades al aire libre más acordes con las necesidades

y funcionamiento de nuestro cuerpo siempre resultan convincentes.

Un aspecto común de los estudios que analizan la sobreexposición

al mundo digital es que se centran en el uso de los dispositivos y muy

pocas veces discuten los contenidos más allá de evaluar si tienen un ca-

rácter educativo, violento, persuasivo, etc. Por ejemplo, cuando se habla de

cómo afectan las redes sociales a los jóvenes, es cierto que el factor más

determinante es la correlación entre la exposición a las redes sociales y

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alteraciones generales en su comportamiento o salud mental (Braghieri

et al., 2022; Elsayed, 2021). Pero también cabe especular sobre el impacto

de la exposición pública constante de nuestra vida, esta exposición puede

suponer una distorsión de la mismas, dando lugar a una identidad con-

ﬂictiva o carente de autonomía. Es conveniente establecer puentes entre

los estudios sobre el uso de redes sociales y los estudios sobre cómo nues-

tra imagen corporal se somete a las redes sociales (ai et al., 2024, p. 20;

Vuong et al., 2021).

Un aspecto sobre el que se insiste en este artículo es que los con-

tenidos y cómo interactuamos con ellos es lo que nos permite entender

qué tipo de relación establecemos con el mundo digital a nivel del desa-

rrollo personal. Así, puede observarse que uno de los cambios que pare-

ce derivarse de la sobreexposición a las pantallas es que cada vez somos

menos curiosos y más pasivos, algo que, en el ámbito educativo se vive

en primera persona. La falta de hábitos intelectuales saludables por parte

del alumnado es una conversación común entre docentes, un problema

que se puede caracterizar como obesidad mental en tanto que se correla-

ciona con el consumo excesivo de información ultraprocesada (Ramos,

2023). La idea es que el exceso de información superﬁcial y fragmentada

afectaría a nuestra condición mental, disminuyendo nuestra capacidad de

concentración, de asimilar conocimientos y de retener información. Algo

equivalente a los efectos que tiene en nuestro cuerpo la ingesta excesiva

de fast-food.

Nicholas Carr (2011) denuncia algo similar al hablar de una “su-

perﬁcialidad cognitiva”. Plantea el origen de la misma en el exceso de

información, pero la digitalización y las autopistas de la información,

en esencia, no operan en detrimento de nuestro pensamiento crítico y

nuestra curiosidad, por el contrario, pueden estimularla. La posibilidad

de acudir a diferentes fuentes rápidamente es un alimento fundamental

para las mentes activas. Recursos web como Wikipedia o e Internet

Archive, plataformas como Khan Academy o Brilliant, y todos los foros

que acogen aún pequeñas comunidades temáticas, aportan una vía de

crecimiento intelectual y personal irremplazable para aquellas personas

que se adentran en internet con la madurez suﬁciente. El problema surge

cuando no se está preparado para afrontar estos recursos de manera au-

tónoma y segura.

La dicotomía entre educación negativa y positiva de Emilio es útil

para analizar esta situación. Según Rousseau, la educación negativa nos

prepara para enfrentar el mundo con autonomía; sin ella, la sociedad nos

corrompe al ser incapaces de apropiarnos de sus objetos. La madurez que

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alcanza Emilio antes del libro IV, que inicia el proceso de educación po-

sitiva, describe la madurez necesaria para entrar en sociedad. Una madu-

rez que también ilustra el protagonista de la única lectura que Rousseau

recomienda para el niño: Robinson Crusoe. La necesidad de sobrevivir en

una isla genera la fricción suﬁciente para que Robinson se apropie de las

herramientas y conocimientos que, en otro contexto nunca habría llegado

a comprender.

El mundo digital es una manifestación contemporánea de lo que

Rousseau llama mundo de las cosas. Es un espacio virtual producido que,

al igual que el mundo de objetos sociales que Rousseau discute, ejerce una

poderosa inﬂuencia sobre los individuos al imponer objetos que no se

comprenden. La sumisión a las “cosas digitales” tiene lugar cuando no se

está preparado para lo que Nicholas Negroponte (1995) deﬁne como “ser

digitales” y se concreta en cómo se aceptan de manera acrítica interfaces,

aplicaciones o contenidos.

Para discutir este punto, considérese un objeto de apariencia

banal, por ejemplo, un azadón. La apropiación de esta herramienta co-

mienza cuando se entrega y se explica su funcionamiento. Si se dispone

de las habilidades físicas suﬁcientes para emplearlo de manera efectiva y

se entiende su utilidad, se puede emplear para realizar una tarea concre-

ta. Pero, esta tarea supone un esfuerzo que se debe afrontar para labrar

la tierra. Si nunca se hubiese jugado con la tierra antes de usar el azadón,

no solo nos sorprendería la resistencia a la que se debe hacer frente, sino

que no podríamos valorar cómo facilita esta herramienta la labor que

queremos realizar. Lo normal será rechazar la actividad. En cambio, si

se ha escarbado con las manos y se entiende cómo funciona el medio

natural, se puede poner contexto a este esfuerzo y verlo como algo bene-

ﬁcioso; se asume, por así decirlo, como una ventaja de la civilización y no

como un castigo arbitrario.

En el esquema que plantea Rousseau, el proceso negativo sería ha-

ber experimentado la dureza de la tierra con el cuerpo y tener un conoci-

miento del medio que permita entender la pertinencia de voltear la tierra.

Un caso diferente sería encontrarse un azadón y enfrentarse a él como si

se tratase de un objeto natural. Descubrir cómo emplearlo requeriría un

esfuerzo inabarcable y aprender a labrar correctamente una perspectiva

de años. Difícilmente se lograría ver el azadón como algo más que un

entretenimiento fatigoso. Esto es lo que hace cualquier infante. Juega con

el azadón descubriendo que la parte metálica sirve para golpear, hacer

ruido o romper cosas, pero no se apropia de la herramienta. Cuando no se

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entienden las herramientas digitales, ni hay una intención de apropiación

pasa lo mismo.

Por ejemplo, la interfaz de procesadores de textos como Microso

Word o Libre Oﬃce Writer, sin conocimientos o una explicación previa,

en seguida se convierte en un entretenimiento. La interfaz se asume de

manera pasiva y, en lugar de buscar funciones necesarias para adecuar

la tipografía del documento, sus elementos se convierten en una distrac-

ción. La mayoría de los usuarios utilizan estas herramientas como una

máquina de escribir digital, pero la interfaz intenta comunicar funciones

a través de imágenes y “esqueumorﬁsmos” —elementos que imitan ob-

jetos físicos como interruptores—. Son botones que facilitan cambiar la

fuente, aplicar estilos especíﬁcos, insertar tablas, etc. Estas acciones que se

ejecutan con un click tienen una retroalimentación inmediata en la pan-

talla —como cuando se golpea con una herramienta metálica y suena— y

generan un interés lúdico. Tanto es así que los niños, a solas con un proce-

sador de texto, las usarán para llenar la pantalla con letras enormes, frases

que ocupan varias páginas, palabras embutidas en una carilla e incluir

imágenes irrelevantes, sobre todo si brillan y se mueven. No se requiere

ningún esfuerzo, no hay ninguna fricción para lograr estos efectos y sí

producen una distracción.

Los adultos no solemos llevar el juego con los botones de los pro-

cesadores de texto a este extremo, pero esta retroalimentación visual sí

se establece como el límite de las funciones que nos interesan si no surge

algún estímulo externo, una necesidad impuesta que obliga a ir más allá y

apropiarse de alguna función en pro de una utilidad. En el ámbito educa-

tivo, se pueden observar casos de fricción cuando, a la hora de presentar

algún texto, su autor debe ajustar los elementos tipográﬁcos del mismo.

En ese momento, se interesa por entender la utilidad de los saltos de pá-

gina, la numeración automática de listas, las etiquetas de estilo, las conﬁ-

guraciones de pies de página, etc. Pero esta fricción no suele ser suﬁciente

como para retener su atención sobre estos elementos pasada la entrega.

Esto es, para la perspectiva que se deﬁende, algo que diferencia

las cosas digitales de los productos del mundo de las cosas sobre el que

reﬂexiona Rousseau. El azadón es una cosa, una creación humana para

intervenir en un medio que ofrece fricciones a lo humano. El procesador

de texto, en cambio, es una creación que nos sirve para interactuar con

otro producto humano, el documento, que sin una comprensión previa

de este objeto —que podemos llamar positivo, para retomar el hilo de la

teoría rousseauniana que tomamos como base— no sabemos qué hacer

con él. Motivo por el que, a diferencia del azadón, hay una intención en

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el diseño de la aplicación que no está dirigido a mejorar su función, sino

a que el usuario sea capaz de aprovechar sus funciones o, simplemente,

descubrir que tiene funciones sin informarse activamente sobre qué es lo

que nos permite hacer este soware. Se ocupan de esto profesionales en

lo que se conoce como “experiencia de usuario” y se reﬁere con las siglas

UX (del inglés User eXperience).

Los equipos de UX analizan patrones de uso para diseñar interfa-

ces eﬁcientes y también didácticas. Un ejemplo clásico es la introducción

de la interfaz Ribbon en Microso Oﬃce 2007. Se presentó como un re-

diseño que hacía prominentes funciones que otrora estaban ocultas en los

menús de la aplicación. Por ejemplo, las etiquetas para estructurar los do-

cumentos en MS Word pasaron a un primer plano ocupando gran parte

de la pantalla. La base de usuarios de Word rechazó inicialmente Ribbon

porque rompía con los recorridos que habían aprendido para activar las

funciones que utilizaban y, aunque con el tiempo se adaptaron a la nueva

interfaz, siguieron usándola para hacer exactamente lo mismo que antes.

Ribbon fracasó en su objetivo educativo. El problema de fondo era la falta

de formación tipográﬁca básica: si los usuarios no reconocen los elemen-

tos que conforman una página ni comprenden su función, no pueden

entender cómo estas herramientas ayudan a estructurar un documento, y

los nuevos botones se convierten simplemente en una distracción.

Este fracaso ilustra una paradoja más amplia en el diseño de tecno-

logía educativa. La eliminación sistemática de obstáculos en los entornos

digitales crea usuarios que interactúan superﬁcialmente con herramien-

tas cada vez más opacas. En términos rousseaunianos, hemos cultivado

solo una educación positiva que nos convierte en consumidores sumisos

de las inercias del mundo digital. La ausencia de fricción —esa resisten-

cia que nos obliga a detenernos, comprender y apropiarnos de las herra-

mientas— podría ser el factor clave que explica por qué el mundo digital

está adelgazando nuestra experiencia del mundo. El desafío está en cómo

reintroducir esa fricción necesaria en un entorno del que creemos poder

desconectar a voluntad.

La fricción en el mundo digital

La solución más socorrida ante las carencias educativas que se observan

en las generaciones criadas en entornos digitales es privarlos del mun-

do digital. Sin duda, limitar nuestro tiempo de pantalla y tener una vida

completa a nivel personal es beneﬁcioso. Pero esta solución no aborda

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Fricción y desarrollo personal en entornos digitales

Friction and Personal Growth in Digital Environments

el problema de fondo: ¿es posible que un entorno digital promueva un

aprendizaje signiﬁcativo y un desarrollo personal integral? Este es el ob-

jetivo de proponer un debate sobre cómo reproducir la fricción natural

que propicia la educación negativa en los entornos digitales.

Es importante señalar que la fricción ha estado presente en los orí-

genes del mundo digital. Las primeras computadoras personales exigían

un esfuerzo considerable de apropiación: era necesario comprender los

principios básicos de programación, dominar sistemas de comandos y

entender la arquitectura de la máquina para realizar las tareas más sim-

ples. Esta fricción inicial funcionaba como una barrera de entrada que,

paradójicamente, garantizaba que quienes accedían al mundo digital de-

sarrollaran una comprensión profunda de las herramientas que utiliza-

ban. La democratización de la informática a través de interfaces gráﬁcas

eliminó progresivamente estas fricciones formativas, transformando a los

usuarios de agentes activos en consumidores pasivos de tecnología.

Para reﬂexionar sobre cómo la fricción ha evolucionado —y en

gran medida desaparecido— en los entornos digitales, podemos exami-

nar la transformación de un medio aparentemente simple: los videojue-

gos. Su evolución desde antes de que existiese internet ilustra de manera

paradigmática cómo la eliminación progresiva de obstáculos ha transfor-

mado nuestra relación con los objetos digitales.

Quienes jugaron videojuegos en computadoras personales antes

del cambio de milenio pueden recordar, por ejemplo, la primera versión

de Prince of Persia.1 Cuando se publicó, el mundo de los jóvenes se limita-

ba a los conﬁnes de los barrios y los videojuegos circulaban entre amigos.

Se copiaban sin maldad porque ni siquiera había tiendas donde comprar-

los. Se necesitaban contactos y, en la mayoría de los casos, suponía perder

otro juego, porque tampoco era fácil conseguir soportes de almacena-

miento (i. e. los disquetes que aún se usan hoy como ícono para salvar un

archivo en Oﬃce). Esta escasez generaba una relación particular con cada

objeto digital: su valor no residía solo en su contenido, sino en el esfuerzo

requerido para obtenerlo.

Prince of Persia fue uno de los videojuegos que todo el mundo

quería jugar. Al ejecutarlo, la música y los gráﬁcos parecían de otro mun-

do. Sin embargo, el juego presentaba un desafío inmediato: al avanzar, lo

primero que encontrabas era un soldado armado. Cuando te acercabas,

el soldado atravesaba a tu personaje con la espada y se acababa la parti-

da. Lo normal era intentar saltar desde diferentes puntos y hacer ﬁntas

en el avance con la esperanza de que en algún momento la espada del

soldado no acabase con la vida del personaje. El deseado videojuego se

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convertía en un ﬁasco hasta que, por ensayo y error, descubrías el truco:

antes de ir hacia la derecha, donde espera el soldado, tienes que explorar

el castillo en la dirección opuesta para encontrar una espada con la que

poder enfrentarlo.

Hoy, un jugador difícilmente llegaría a descubrir que se podía

avanzar en la dirección opuesta por iniciativa propia. La frustración por

no poder avanzar le haría perder el interés y optaría por una solución

sencilla como buscar información en internet o cambiar de videojuego.

En aquellos años, en cambio, la fricción de conseguir un videojuego abo-

caba a confrontar las fricciones propias del juego de manera autónoma.

Pero esta fricción se pierde cuando es posible ejecutar cualquier otro vi-

deojuego en cuestión de segundos en alguna plataforma, las cuales sirven

de ejemplo de cómo ante la variedad de elección y facilidad de acceso a

videojuegos, se genera una competición por la atención de los usuarios

que obliga a reducir su diﬁcultad. Así, en SilverGames está disponible una

versión de Prince of Persia que solo ofrece ocho minutos de nostalgia en

los que se han eliminado precisamente aquellas fricciones que constituían

el núcleo de su propuesta educativa.2

Esta anécdota ilustra que la fricción funciona como la necesidad

de un esfuerzo para alcanzar un objetivo que requiere una inversión per-

sonal y que este esfuerzo implica un aprendizaje que nos permite apro-

piarnos de las cosas del mundo que habitamos. El diseño de Prince of

Persia funciona como un proceso de aprendizaje constructivista: la bús-

queda forzada de la espada nos enseña a dominar los controles y adqui-

rir las habilidades necesarias para los combates. Pero estas dinámicas de

aprendizaje ya no son viables en el contexto actual. La sobreabundancia

de alternativas y el acceso inmediato a tutoriales o guías en línea elimi-

nan la necesidad de un esfuerzo individual de exploración. Lo que podría

funcionar como una experiencia educativa integral queda relegado para

quienes asumen de forma voluntaria ir más allá de un consumo superﬁ-

cial de productos digitales.

La posibilidad de introducir fricción en entornos digitales es un

reto que trasciende las decisiones de diseño. Siguiendo el esquema rous-

seauniano, estos espacios “positivos” carecen intrínsecamente de las expe-

riencias “negativas” que posibilitan el desarrollo de competencias genui-

nas. La reducción sistemática de fricciones —celebrada como progreso

tecnológico— ha creado una paradoja: mientras prometemos herramien-

tas cada vez más potentes, formamos usuarios cada vez más dependientes

e incapaces de comprenderlas. Solo reconociendo que la fricción no es un

defecto sino una condición necesaria para el desarrollo, podremos comen-

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Fricción y desarrollo personal en entornos digitales

Friction and Personal Growth in Digital Environments

zar a imaginar entornos digitales que, como el mundo natural de Rous-

seau, nos obliguen a apropiarnos de manera activa de nuestra experiencia.

Conclusión

En este artículo se ha analizado cómo la ausencia de fricción en los en-

tornos digitales puede comprometer el desarrollo personal integral. La

fricción, entendida como una diﬁcultad que nos obliga a tomar conscien-

cia de nuestros límites y se justiﬁca en diálogo con la teoría antropológica

de Rousseau, asumiendo que el mundo digital es equivalente a lo que el

ginebrés deﬁne como mundo de las cosas.

Siguiendo este símil, la contraposición del mundo digital con el

mundo natural muestra que, mientras el mundo natural impone friccio-

nes que nos obligan a reconocer nuestros límites, el mundo digital las

elimina sistemáticamente. Por ejemplo, una piedra es un objeto al que

reconocemos características y otorgamos funciones, mientras que una

aplicación se presenta como un medio para alguna función que oculta

la complejidad de su funcionamiento. Esta diferencia hace que el mun-

do natural, por sus condiciones, nos obligue a asumir nuestros límites y

apropiarnos de nuestra existencia concreta (el paso del tiempo nos obliga

a asumir nuestra ﬁnitud, la gravedad nos confronta con nuestro peso y

estado de forma, etc.). Mientras que, en el mundo digital, las interfaces,

están deliberadamente diseñadas para engancharnos ocultando sus me-

canismos. Ya sea aplicando técnicas sobradamente conocidas para atrapar

nuestra atención, como las que presentan Nir Eyal y Ryan Hoover (2019),

o explotando la ilusión de control que produce la variedad de opciones

(Bonanno, 2014; Klusowski et al., 2021), el mundo digital nos convierte

en consumidores pasivos de experiencias prediseñadas.

Las implicaciones de este análisis requieren acciones que van más

allá de las estrategias centradas en limitar el tiempo de pantalla. No se

trata únicamente de un problema de abuso, sino de cómo el diseño de

estos entornos afecta a los usuarios. El mundo digital no es un espacio

neutral: es una construcción humana que reﬂeja decisiones conscien-

tes, incluyendo estrategias contrarias a los intereses de sus usuarios. Por

ejemplo, los dark patterns que guían al usuario hacia acciones no desea-

das que solemos deﬁnir en términos comerciales (Lupiáñez et al., 2022).

Como sociedad, no podemos aceptar el funcionamiento de los entornos

digitales como algo inevitable, sino que debemos ser agentes activos en su

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transformación. La pregunta fundamental es ¿por qué no crear un mun-

do digital con fricciones que promuevan un desarrollo integral?

En esta línea, podemos encontrar ejemplos de cómo introducir fric-

ción en entornos digitales. Hay juegos que nos obligan a desarrollar una

relación activa con el entorno y no solo reactiva, en términos de aprender

a controlar la mecánica. Un ejemplo podría ser Baba is You (Teikari, 2019),

que desafía a los jugadores a cuestionar las reglas mismas del juego. De

manera que la resolución de los puzles del juego requiere reprogramar el

mapa, entender cómo funcionan sus elementos y cómo podemos combi-

narlos. Otro ejemplo podría ser Manifold Garden (Chyr et al., 2019) que

rompe con la física convencional para forzar la reconstrucción mental de

un mapa basado en relaciones geométricas que solo son posibles en lo

digital. Y también hay ejemplos de intervenciones pedagógicas como la

de Lana Parker (2022), quien propone convertir el aula en un espacio de

fricción productiva para que los estudiantes se apropien de su vida digital

mediante el análisis de sus experiencias en redes de manera comunitaria.

Estas y otras formas de generar en lo digital condiciones para un

desarrollo integral son una vía que debemos explorar para generar una ciu-

dadanía digital competente. El reto no es técnico sino ﬁlosóﬁco y pedagó-

gico: crear entornos digitales que, siguiendo la idea de educación negativa

de Rousseau, fomenten el desarrollo de una autonomía genuina en la era

digital. Solo así evitaremos un futuro como el que se encuentra el viajero del

tiempo de H. G. Wells (2024), en el que la dependencia infantil de quienes

sobreviven gracias a la tecnología sin comprenderla es inquietante.

Notas

1 El impacto de este videojuego, que ha dado lugar años más tarde a otras secuelas e

incluso tiene adaptaciones cinematográﬁcas, puede ilustrarse reﬁriendo el interés

arqueológico del diario de su creador, Jordan Mechner, durante su desarrollo (Me-

chner, 2011).

2 Se puede probar esta versión aquí: https://bit.ly/3FDWKsa (última consulta:

01/07/2024).

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Agradecimientos

Agradezco a los cuatro revisores anónimos por sus comentarios para la

mejora de este artículo y por sus aportes para investigaciones futuras.

Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autor/es Contribuciones

Iago Ramos Fernández

Al tratarse de autoría única, la contribución

total corresponde al mismo autor.

El contenido presentado en el artículo es de

exclusiva responsabilidad del autor.

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Declaración de uso de inteligencia articial

Iago Ramos Fernández, DECLARA que la elaboración del artículo titulado “Fricción y

desarrollo personal en entornos digitales”, contó con el apoyo de inteligencia artiﬁcial

(IA) para optimizar la calidad y eﬁciencia de la investigación:

1. Mejora de la redacción y estilo: se emplearon herramientas de IA para reﬁnar la

redacción, garantizar la coherencia estilística y detectar posibles errores gramaticales

o de sintaxis, lo cual contribuyó a una mayor claridad y precisión en la presentación

de las ideas.

2. Veriﬁcación de la traducción: en el caso de las contribuciones de autores cuyo idio-

ma natal no es el idioma inglés, se utilizó la IA como una herramienta de apoyo para

veriﬁcar la precisión de la traducción y mantener el signiﬁcado original del mismo.

3. Ajuste a los estándares de la revista: la IA facilitó la adaptación del artículo a los

requisitos de formato y estilo de la Revista Sophia, optimizando el proceso de envío

y evaluación.

Fecha de recepción: 1 de julio de 2024

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2024

Fecha de aprobación: 23 de abril de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2025