Sophia 39: 2025.

https://doi.org/10.17163/soph.n39.2025.09

PerCePCión del doCente sobre la otredad

en la era de la inteligenCia artifiCial1*

Teachers’ Perceptions of Otherness

in the Age of Artificial Intelligence

R A R F*

Centro de Actualización del Magisterio, Ciudad de México, México

ricardoa.rezaf@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-2654-8715

R M V**

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

rosa@inf.ufrgs.br

https://orcid.org/0000-0002-6909-6405

C G***

Universidade Federal do Pampa, Bagé, Brasil

cristianogalafassi@unipampa.edu.br

https://orcid.org/0000-0002-6922-5019

M U R****

Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España

mireia.usart@urv.cat

https://orcid.org/0000-0003-4372-9312

* Doctorado en Educación por la UBC, profesor e investigador de tiempo completo en el Cen-

tro de Actualización del Magisterio de la Ciudad de México, con énfasis en sociedad, ciencia

y tecnología educativa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores, de

la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación. Google Académico: https://

scholar.google.com/citations?view_op=list_works&hl=es&user=Xq8qBU8AAAAJ

Índice h: 5

** Doctora en Ingeniería Eléctrica e Informática por la Universidad de Coímbra y posdoctorada en

Ciencias Cognitivas por la Universidad de Leeds, Reino Unido, y la Universidad Joseph Fourier

de Grenoble, Francia. Es profesora e investigadora de la Universidade Federal do Rio Grande do

Sul y coordinadora de Cátedra UNESCO de las TIC, con experiencia en el área de ciencias de la

computación e IA. Google Académico: https://scholar.google.com/citations?user=UDqgj5sAAA

AJ&hl=pt-BR

Índice h: 36

*** Doctor en Informática Educativa, profesor adjunto de la Universidad Federal de Pampa, Brasil,

e investigador en inteligencia artiﬁcial con especialización en desarrollo curricular y aprendizaje

automático. Es miembro de la Cátedra UNESCO de las TIC en Educación para América Latina.

Google Académico: https://scholar.google.com/citations?hl=pt-BR&user=5zXNrQYAAAAJ

Índice h: 29

**** Doctora en Tecnología Educativa y profesora agregada Serra Húnter en la Universitat Rovira i

Virgili. Es investigadora principal del grupo ARGET, especializada en tecnología educativa. Ha

liderado proyectos de investigación ﬁnanciados a nivel nacional e internacional. Es editora y

revisora de diversas revistas cientíﬁcas y autora de más de 100 publicaciones en Scopus y WoS.

Google Académico: https://scholar.google.com/citations?hl=pt-BR&user=7C1Q2lAAAAAJ

Índice h: 28

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 281-313.

Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

Teachers’ Perceptions of Otherness in the Age of Articial Intelligence

Forma sugerida de citar: Reza Flores, Ricardo Alberto, Vicari, Rosa Maria, Galafassi, Cristiano,

& Usart Rodríguez, Mireia. (2025). Percepción del docente sobre la

otredad en la era de la inteligencia artiﬁcial. Sophia, Colección de

Filosofía de la Educación, (39), pp. 281-313.

Resumen

Reconocer al “otro” en su unicidad desde la otredad es crucial para establecer vínculos sociales

signiﬁcativos, especialmente en la labor docente. No obstante, la relación sujeto-sujeto se fragmenta

cuando no se prioriza su desarrollo. En paralelo, la irrupción de la inteligencia artiﬁcial (IA), que

emula capacidades humanas, reconﬁgura drásticamente las dinámicas globales. El objetivo de

investigación fue valorar, desde los paradigmas de docentes de educación superior en la Ciudad de

México, cómo reconocen la otredad y su posible existencia en la IA. La investigación es cuantitativa,

descriptiva y transeccional, con un muestreo intencional de 88 docentes. Se aplicó un instrumento

ad hoc con adecuada consistencia interna (α = 0,83). Los resultados revelaron que los docentes

conceptualizan la otredad como reconocimiento de la heterogeneidad y la desarrollan de forma

incluyente. Sobre la IA, destacan su uso para potenciar capacidades humanas, aunque la mayoría

no está capacitada en ello. Consideran un deber social emplearla ética y responsablemente, pero

no le atribuyen otredad por carecer de emociones, automotivación y conciencia. Se concluye que

el profesorado necesita alfabetización multidimensional sobre la IA. Esta tecnología desdibuja

fronteras y redeﬁne los roles entre sujeto (humanismo) y objeto (materialismo). Desde el

nomadismo posthumano, la otredad podría entenderse, en un futuro con “IA general” o “super IA”,

como orgánica, artiﬁcial o híbrida.

Palabras clave

Inteligencia artiﬁcial, otredad, alteridad, docentes, educación, sociedad.

Abstract

Recognizing the “other” in their uniqueness through otherness is crucial to establishing

meaningful social bonds, especially in teaching. However, the subject-subject relationship is

fragmented when its development is not prioritized. In parallel, the rise of Artiﬁcial Intelligence

(AI), which emulates certain human capacities, drastically reshapes global dynamics. e aim of

this study was to assess, from the paradigms of higher education teachers in Mexico City, how

they recognize otherness and its possible existence in AI. e research followed a quantitative,

descriptive, and cross-sectional approach, with a purposive sample of 88 teachers. An ad hoc

instrument was applied, showing adequate internal consistency (α = 0.83). Results revealed that

teachers conceptualize otherness as the recognition of heterogeneity and develop it inclusively.

Regarding AI, they highlight its potential to enhance human capabilities, although most are

not trained in its use. ey consider it a social duty to use AI ethically and responsibly but do

not attribute otherness to it due to its lack of emotions, self-motivation, and consciousness. e

conclusion is that teachers need multidimensional literacy on AI. is technology blurs boundaries

and redeﬁnes roles between the subject (humanism) and the object (materialism). From the

perspective of posthuman nomadism, otherness may be understood in the future—with the

development of General or Super AI—as organic, artiﬁcial, or hybrid.

Keywords

Artiﬁcial Intelligence, Otherness, Alterity, Teachers, Education, Society.

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Ricardo Alberto Reza Flores, Rosa Maria Vicari,

Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

Introducción

En la actualidad, el avance acelerado de las tecnologías digitales, en parti-

cular de la inteligencia artiﬁcial (IA), plantea desafíos inéditos para la com-

prensión de las relaciones humanas, la otredad y la construcción de subjeti-

vidades. En este contexto, surge la necesidad de analizar cómo los docentes,

como mediadores del saber y agentes sociales clave, conceptualizan la otre-

dad y perciben la posible existencia de esta en las entidades artiﬁciales.

A tal efecto, el objetivo de este estudio se centra en valorar, desde

los paradigmas y la experiencia profesional de los docentes, cómo reco-

nocen la otredad en los vínculos humanos y si identiﬁcan su posible pro-

yección en la IA, explorando así las dinámicas presentes y futuras en un

mundo cada vez más digitalizado.

La problemática que aborda la investigación radica en la falta de

comprensión profunda sobre las percepciones docentes respecto a la

otredad en entornos mediados por tecnologías emergentes, especialmen-

te considerando que la IA redeﬁne las estructuras de interacción, conoci-

miento y subjetividad.

La hipótesis que orienta el estudio sostiene que, si bien los docentes

reconocen la otredad como parte esencial de sus prácticas humanas y edu-

cativas, existe una percepción crítica respecto a la posibilidad de que la IA

posea características genuinas de otredad humana. La importancia del tema

estriba en que comprender estos paradigmas resulta crucial para diseñar es-

trategias educativas, éticas y sociales que promuevan una integración crítica

y humanista de la IA, sin perder de vista la centralidad del ser humano y la

diversidad en las comunidades educativas. El tema resulta de plena actuali-

dad, dado el crecimiento exponencial de las aplicaciones de IA en ámbitos

educativos, sociales y profesionales, así como los debates contemporáneos

sobre ética, responsabilidad y coexistencia humano-tecnológica que se in-

tensiﬁcan en los escenarios postpandemia y de transformación digital global.

Metodológicamente, el estudio adopta un enfoque cuantitati-

vo descriptivo-transeccional, con diseño no experimental, analizando

percepciones docentes mediante un instrumento validado que agrupa

respuestas por dimensiones temáticas y rangos de edad para captar ma-

tices generacionales.

Trayectoria histórica y comunicativa de la otredad

La historia documenta las múltiples relaciones que interconectan a los

seres humanos; en medio de esta complejidad emerge el concepto de “el

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otro”, un tema estudiado por diversas disciplinas cuyo objeto de estudio es

la otredad. Esta ha sido percibida desde distintos contextos y momentos

históricos. El término “otredad” proviene de la antropología cultural, don-

de se sitúa al “otro” dentro de un marco histórico-social. Guglielmi (2006)

sostiene que debido a la diversidad de corrientes teóricas y a su evolución

temporal, resulta difícil establecer una deﬁnición única del concepto.

Existen tres momentos históricos clave que inﬂuyen en la concep-

ción de la otredad. El primero, a ﬁnales del siglo XIX, caracteriza al “otro”

en función de relaciones económicas en dos campos de conocimiento: el

social —como disciplina del “nosotros” cultural— y el antropológico-cul-

tural —como disciplina de los “otros” coloniales, motivo por lo cual son di-

ferenciados los “otros”, tanto geográﬁca como culturalmente, respecto a los

países hegemónicos (Alegre & Guglielmi, 2007)— con un énfasis en el ser.

El segundo momento se sitúa entre la Primera y Segunda Guerra

Mundial, cuando emerge el paradigma de la antropología funcionalista,

que centra su estudio en la resolución de necesidades sociales a través de

la cultura. Según Campos (2019), la cultura responde a las necesidades

sustantivas de grupos diversos, comprendidos bajo sus propios paradig-

mas; en este contexto, el “otro” se vislumbra como alguien diferente a uno

mismo, diverso, múltiple y complejo.

El tercer periodo, posterior a la Segunda Guerra Mundial, se carac-

teriza por la convergencia entre culturas y sociedades, permitiendo a la

sociología y la antropología compartir el objeto de estudio. En esta eta-

pa, el “otro” es concebido como producto de las diferentes desigualdades

económicas, culturales y cientíﬁcas, que entrecruzan representaciones

sociales determinadas por la construcción de sentido afectivo. Asimismo,

Salvatore et al. (2020) indica que cuanto mayor es la exposición a la otre-

dad, más similares tienden a ser las estructuras semánticas manifestadas

históricamente entre culturas distantes, dando lugar a un enfoque polifa-

cético de la otredad.

En continuidad con esta evolución histórica, la otredad también

puede ser comprendida desde la perspectiva de la comunicación y el len-

guaje. Según Garrido Vergara (2011), en su reseña sobre la “teoría de la

acción comunicativa” de Habermas, el “mundo de la vida” está compuesto

por la cultura, la sociedad y la personalidad, categorías que inﬂuyen en la

acción de los sujetos y en su identidad individual.

Un recorrido histórico de la sociología permite identiﬁcar cuatro

tipos de acciones en la aldea global: la acción estratégica, orientada a ﬁnes

conscientes; la acción regulada por normas sociales compartidas; la acción

dramatúrgica, que reﬂeja la subjetividad individual, y la acción comuni-

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Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

cativa, basada en la interacción lingüística entre sujetos capaces de inﬂuir

en las acciones del otro. Esta última acción, fundamental para el enten-

dimiento racional, implica pretensiones de validez sujetas a crítica, que

se maniﬁestan a través de expresiones simbólicas. Según Solares (2015),

estas manifestaciones pueden clasiﬁcarse en elementos pragmáticos de

carácter locucionario (expresión del mensaje), ilocucionario (expresión

para ser comprendido) y perlocucionario (inﬂuencia en el interlocutor).

Desde estas concepciones, puede aﬁrmarse que la otredad man-

tiene una relación intrínseca con la comunicación: se vincula tanto al

propósito de transmitir signiﬁcados como a la posibilidad de construir

consensos, entendimientos y reconocimientos a las diferencias culturales

y lingüísticas. En este sentido, Ucok Sayrak (2016) indica que “la alteridad

absoluta conlleva implicaciones comunicativas signiﬁcativas en términos

de la relación entre el yo y el otro y la construcción de sentido de la dife-

rencia y la identidad en la comunicación intercultural” (p. 126).

Otredad como fundamento de inclusión

La otredad ha sido situada en el campo antropológico y social como un

concepto fundamental para comprender las relaciones culturales y las di-

ferencias que se maniﬁestan entre individuos y grupos. Desde una pers-

pectiva histórica, su estudio ha permitido articular los vínculos sociales

en contextos de diversidad. Para entender estas dinámicas de integración

social, resulta clave la psicología comunitaria, la cual, basada en princi-

pios de justicia social, reconoce dos dimensiones esenciales: la episteme

de la relación y la episteme de la otredad. Estos conceptos, emergentes de

la “ﬁlosofía de la liberación” refuerzan la necesidad de superar el egoísmo

y la individualidad para construir comunidades más inclusivas.

La episteme de la relación representa el inicio del acercamiento ha-

cia el otro, hacia lo no pensado, lo desconocido y diferente, promoviendo

la aceptación dentro de una comunidad respetuosa de las ideas y cono-

cimientos de todos sus miembros. Por su parte, la episteme de la otredad,

acorde a Montero (2015), reconoce la dinámica de las representaciones

sociales, admitiendo tanto el reconocimiento como los posibles rechazos,

pero insistiendo en la inclusión como producto del carácter histórico de

la comunidad.

En este marco, la educación emerge como un espacio privilegiado

para fomentar el respeto a la diversidad. Delors (1996) identiﬁca cuatro

pilares de la educación orientados hacia la formación integral del ser huma-

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Teachers’ Perceptions of Otherness in the Age of Articial Intelligence

no: el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y apren-

der a ser. En particular, el tercer pilar es fundamental en un mundo mar-

cado por la violencia y de autodestrucción de la humanidad y del planeta,

invitando a construir una cultura de paz a través del conocimiento mutuo

y la comprensión intercultural. La educación, en este sentido, enfrenta el

desafío de enseñar la empatía en sus diversas formas (cognitiva, emocional

y solidaria) para facilitar el reconocimiento del “otro” como un igual.

Otredad y tecnología en la era de la IA y la sociedad 5.0

El concepto de otredad adquiere nuevos matices en el contexto de la sociedad

5.0, propuesta inicialmente por Japón para aprovechar las innovaciones tec-

nológicas en beneﬁcio de la humanidad. Esta visión acorde a Ortega (2019)

y Mourtzis et al. (2022) coloca a las personas en el centro de las revoluciones

tecnológicas y sociales, superando la concepción previa de la industria 4.0.

En la Sociedad 5.0, caracterizada por la integración de IA, IoT, robótica y big

data, se redeﬁne la interacción entre los individuos y el ciberespacio, lo que

promueve un nuevo contrato social basado en la cooperación intercultural

y la aceptación de la diversidad en la era digital (Corral, 2020).

Esta sociedad 5.0 tiene una coyuntura con la educación 5.0, porque

esta también propone centrar al humano para un desarrollo íntegro, en

un mundo sostenible, que integra a sujetos individuales-colectivos. Pre-

tende proyectar el desarrollo de habilidades socioemocionales, el pensa-

miento crítico, la resolución de problemas, la alfabetización digital (para

desarrollar la ciudadanía digital), entre otras. A grandes rasgos Vieira

et al. (2023) indican que la yuxtaposición de la sociedad 5.0 y educación

5.0 desde una reﬂexión crítica, merece la atención de la comunidad cien-

tíﬁca, de los Gobiernos y otros grupos de interés.

Esta transformación plantea un vínculo natural con la educación

5.0, que también centra su atención en el desarrollo íntegro del ser hu-

mano en un mundo sostenible. Se enfatiza la necesidad de fortalecer ha-

bilidades socioemocionales, el pensamiento crítico. No obstante, inves-

tigadores como Vieira et al. (2023) sostienen que también es necesario

desarrollar la alfabetización digital y la construcción de la ciudadanía

digital. En este contexto, el profesorado desempeña un nuevo rol esen-

cial como facilitador, mediador y generador de ambientes de enseñanza-

aprendizaje dinámicos, fomentando la ecología de saberes. Esto ofrece

una apertura hacia la superación de la distinción sujeto-objeto en favor

de relaciones más dialógicas (Arce Rojas, 2020; Hespanhol, 2023).

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Ricardo Alberto Reza Flores, Rosa Maria Vicari,

Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

Dentro de las tecnologías emergentes, la IA —en su vertiente de

redes neuronales artiﬁciales e IA generativa— ocupa un lugar prepon-

derante en el ámbito educativo. Estas herramientas, capaces de asistir en

la generación de contenidos, personalizar el aprendizaje y fomentar la

cocreación, también plantean nuevos desafíos sobre la percepción de la

otredad. Las recientes aportaciones epistemológicas y cientíﬁcas de García

Peñalvo et al. (2024) sugieren que la interacción entre redes neuronales

biológicas y artiﬁciales podría inﬂuir en la identidad y la autopercepción

de los individuos. Este escenario abre un terreno prácticamente inexplo-

rado respecto a cómo reconocer (o no) al “otro” en entidades tecnológicas,

un debate crucial en el marco de la educación y la convivencia futura.

Problemática, justificación y estructura

La evolución constante del mundo y de las aulas ha conﬁgurado históri-

camente una relación esencial entre sujetos, sin embargo, en el contexto

actual, esta conexión se muestra difusa y fragmentada; en este sentido

Apolinar López (2016) aﬁrma que es debido a la carencia de conocimien-

tos y prácticas que permitan al profesorado, desde el humanismo y dialó-

gica, interpretar y reconocer asertivamente al “otro”. Esta situación puede

deteriorar la convivencia, favorecer la discriminación, reforzar estereoti-

pos y consolidar asimetrías sociales, lo cual sería el reﬂejo de prototipos

cognitivos profundamente arraigados (Jarymowicz et al., 2016).

Además, los docentes enfrentan una realidad en la que deben interac-

tuar y convivir cotidianamente no solo con otros seres humanos, sino tam-

bién con entidades tecnológicas como la IA, estableciendo nuevas formas de

relación sujeto-objeto. Diversas investigaciones (Aljemely, 2024; Dan, 2022;

Salas Pilco et al., 2022), revelan que muchos docentes maniﬁestan resisten-

cia, desconocimiento o uso empírico de la IA y son carentes de las compe-

tencias para implementarla, tanto en el aula como en su vida personal.

Estos autores también destacan que aún existe una brecha de estu-

dios que exploren si los docentes reconocen o no en la IA una forma emer-

gente de otredad. Este vacío plantea interrogantes fundamentales desde

una perspectiva interdisciplinaria y humanística: ¿tienen los docentes ple-

na conciencia de qué es la otredad y la promueven dentro y fuera del aula?,

¿conocen y utilizan la IA de manera informada?, ¿conciben la IA más allá

del funcionalismo materialista, reconociendo posibles lazos afectivos con

esta tecnología?, ¿son capaces de identiﬁcar en la IA una forma de “otro”?

Para abordar estas problemáticas se diseñó una estructura analíti-

ca que organiza este estudio en cuatro dimensiones principales:

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

Teachers’ Perceptions of Otherness in the Age of Articial Intelligence

• Reﬂexiones conceptuales

• Entorno académico

• Inteligencia artiﬁcial

• Inteligencia artiﬁcial genérica

Asimismo, se consideró la segmentación de los participantes por

rangos de edad, con el ﬁn de identiﬁcar posibles diferencias generacio-

nales en la percepción de la otredad y de la IA. Esta doble perspectiva de

análisis proporciona un marco integral para comprender de manera más

matizada las respuestas de los docentes.

Aspectos metodológicos

Tipo de estudio y muestreo

El presente estudio se inscribe en un enfoque cuantitativo, con un diseño

descriptivo, transeccional y no experimental. Esta elección metodológica

permite estudiar las percepciones del profesorado respecto a la otredad y

la IA mediante el análisis de datos estructurados. El diseño se fundamen-

ta en los principios del método cientíﬁco (Yucra & Bernedo, 2020), para

generar conocimiento aplicable y contrastable, adecuado para fenómenos

sociales complejos como los aquí abordados.

La selección de participantes se realizó mediante un muestreo in-

tencional, adecuado para estudios que requieren información de acto-

res especíﬁcos, en función de su cercanía con el objeto de estudio. Este

tipo de muestreo no probabilístico se basa en elegir, mediante métodos

no aleatorios, personas que comparten características relevantes con la

población objetivo del estudio, priorizando el acceso y la disponibilidad

(Arias Gómez et al., 2016). Es especialmente útil cuando se pretende ex-

plorar un fenómeno en contextos delimitados o cuando no se dispone de

un marco muestral previamente establecido.

La muestra estuvo compuesta por 88 docentes de educación su-

perior de la Ciudad de México. De ellos, 86 (97,7 %) eran mujeres y dos

(2,3 %) hombres; 63 (71,6 %) laboraban en instituciones privadas y 25

(28,4 %) en públicas. En cuanto al nivel académico, 68 (77,3 %) contaban

con estudios de licenciatura, 4 (4,5 %) con especialidad, 15 (17 %) con

maestría y 1 (1 %) con doctorado. Respecto a su experiencia docente, 45

(51,1 %) tenían entre 1 y 5 años de servicio, 23 (26,1 %) entre 6 y 10 años,

7 (8 %) entre 11 y 15 años, 6 (6,8 %) entre 16 y 20 años, 2 (2,3 %) entre 21

y 25 años, y 5 (5,7 %) contaban con más de 25 años de servicio.

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Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

Finalmente, para contrastar los resultados con base en la variable

edad, la muestra se segmentó en los siguientes rangos: 33 (37,5 %) tenían

entre 21 y 30 años, 31 (35,2 %) entre 31 y 40 años, 15 (17 %) entre 41 y 50

años, 4 (4,5 %) de 51 y 60 años y 5 (5,7 %) eran mayores de 60 años.

Dimensiones de análisis

En un estudio con matices sociales es relevante reconocer al objeto de es-

tudio desde una perspectiva rizomática (Deleuze & Guattari, 2004; Mar-

mo et al., 2022), por lo cual este fue desglosado en una estructura dimen-

sional. Estas dimensiones fueron deﬁnidas con base en la intencionalidad

de la investigación y orientadas a precisar los modelos estadísticos apro-

piados para interpretar las observaciones (Creswell & Creswell, 2019):

• Reexiones conceptuales. Aborda la percepción, interpretación

y conceptualización sobre la relación y diferenciación de los

docentes con sus semejantes humanos de manera general (no

exclusivamente docente-docente) con base a la otredad. Se cen-

tra en el reconocimiento de la individualidad, la identidad, los

valores éticos y morales, y las subjetividades humanas. Según

Foucault (1988), “el sujeto se encuentra en relaciones de pro-

ducción y de signiﬁcación […] e inmerso en relaciones de po-

der muy complejas” (p. 3).

• Entorno académico. Según Carayannis y Morawska (2022), es

relevante explorar cómo los sujetos construyen y proyectan re-

laciones humanas y tecnológicas dentro del espacio educativo,

articulando valores sociales desde la lógica dialógica y enmar-

cados en los principios de la sociedad y la educación 5.0.

• Inteligencia articial. Lee (2023) indica la prudencia de exami-

nar los paradigmas docentes sobre la presencia de la IA en su

vida personal y profesional. Asimismo, resulta pertinente reco-

nocer su nivel de preparación para integrarla de manera ética y

efectiva. Estos elementos previos pretenden ayudar a compren-

der cómo la IA puede reforzar y desaﬁar las dinámicas sociales.

• Inteligencia articial genérica. Indaga sobre la percepción docen-

te acerca de las capacidades neuronales artiﬁciales de la IA. Al-

gunos autores (Chen et al., 2022; Hassabis et al., 2017; Macpher-

son et al., 2021) destacan el potencial de esta tecnología para

emular atributos humanos como las emociones, la creatividad

y la toma de decisiones. Algunas investigaciones (Samsonovich,

2020) también acentúan la relevancia de indagar sobre el uso de

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

Teachers’ Perceptions of Otherness in the Age of Articial Intelligence

la IA con base a los principios éticos, morales y axiológicos, y a

su vez, si existe versatilidad en su capacidad cognitiva para abor-

dar aspectos abstractos, creativos y conscientes, con la intención

de entender sus límites y potencialidades, además por su aproxi-

mación artiﬁcial a los procesos neurobiológicos cognitivos que

brindan nuevas experiencias entre los humanos y máquinas.

Instrumento de recolección de datos

Se diseñó un instrumento ad hoc para obtener información válida y ﬁa-

ble, basado en ítems cerrados con una escala tipo Likert (1 = totalmente

en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo). Esta escala es reconocida

por su precisión en la medición de actitudes y opiniones (Jebb & Tay,

2021). La construcción del cuestionario consideró la integración teórica

y práctica de los investigadores respecto al objeto de estudio, lo cual per-

mitió una estructuración multidimensional de los ítems conforme a las

dimensiones analíticas deﬁnidas.

La validez de contenido fue asegurada mediante revisión por ex-

pertos en IA aplicada a la educación, así como por especialistas en otre-

dad en contextos pedagógicos. Se evaluaron la claridad, pertinencia y

coherencia de los ítems con las dimensiones propuestas. Posteriormente,

se aplicó una prueba piloto a docentes con experiencia en el uso de IA

y familiarizados con la temática de la otredad, lo que permitió aﬁnar el

instrumento en función de sus comentarios. El instrumento, ﬁnalmente,

incluyó 40 preguntas distribuidas en las cuatro dimensiones:

Tabla 1

Dimensiones de análisis y ejemplos de ítems utilizados

Dimensiones Descripción Ítems del instrumento

1. Reﬂexiones

conceptuales

Percepciones

sobre la

otredad,

identidad,

subjetividad

y relaciones

éticas y

sociales.

1. ¿Conceptualiza a detalle qué es otredad?

2. La siguiente cita, ¿puede representar la otredad?: “El Otro no existe en sí

mismo. El Otro sólo existe como Otro para alguien. El Otro es ante todo

el Otro para sí mismo. El Otro no es sino el Otro como Otro para Otro”.

3. La otredad, ¿puede estar sujeta a jerarquías y relaciones de poder?

4. ¿En su vida cotidiana considera todo el tiempo “al otro” en su pensamien-

to crítico, toma decisiones y acciones?

5. ¿Considera que no reconocer “al otro” puede deshumanizar a los individuos?

6. ¿Práctica una otredad incluyente?

7. ¿Práctica una otredad excluyente?

8. ¿La otredad es una construcción social?

9. ¿La otredad está vinculada a la creación de prejuicios y estereotipos?

10. ¿La otredad resalta la diversidad de la sociedad?

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Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

2. Entorno

académico

Aplicación

de la otredad

en el ámbito

educativo y

relaciones

institucionales.

11. ¿En su quehacer profesional considera todo el tiempo “al otro” en su pen-

samiento crítico, toma de decisiones y acciones?

12. ¿Educa a sus estudiantes con la base de la otredad?

13. ¿Motiva a sus estudiantes a que reconozcan “al otro”?

14. ¿Favorece en sus proyectos escolares la inclusión de la otredad?

15. La familia nuclear de sus alumnos, ¿reconoce la otredad?

16. ¿Sus alumnos reconocen “al otro” desde la alteridad?

17. En su centro escolar, ¿son modelados comportamientos positivos desde

el humanismo?

18. ¿Trabaja colaborativamente con sus pares docentes la otredad en activi-

dades inter/transdisciplinares?

19. ¿Es promovida la otredad entre todos los actores en su institución educativa?

20. ¿Toda la familia de sus alumnos estimula el reconocer “al otro” dentro y

fuera del hogar?

3. Inteligencia

artiﬁcial

Presencia de

la IA en la

vida personal

y profesional,

competencias

y actitudes

hacia su uso.

21. ¿La IA está presente en su vida cotidiana y está consciente de ello?

22. ¿Cuenta con las bases suﬁcientes para aﬁrmar cómo funciona la IA?

23. ¿Tiene capacitación para usar la IA?

24. ¿Cuenta con las competencias indispensables para adaptar la IA en su

ámbito personal y profesional?

25. ¿La regulación de la IA potenciará las actividades de la humanidad?

26. ¿La IA generará sistemas de interacción humana más complejos?

27. ¿Mantener una constante interacción con la IA puede reﬂejar una nueva

panorámica de ver el mundo?

28. ¿El manejar la IA es un deber y responsabilidad social?

29. ¿La IA en un future nos alejará del “otro” (humano)?

30. ¿Será posible vivir en armonía entre la IA y el ser humano?

4. Inteligencia

artiﬁcial

genérica

Capacidades

cognitivas,

emocionales

y éticas

atribuidas a

la IA; reﬂexión

sobre su

otredad

potencial.

31. ¿Las IA con su entramado de redes neuronales artiﬁciales son comparables

con las del cerebro humano?

32. ¿La IA puede resolver tareas complejas relacionadas a las ciencias sociales

de manera similar a como lo humano?

33. ¿La IA puede desarrollar otredad como lo humano?

34. ¿Aprender del error para mejorar la toma de es característico de la IA?

35. Jerarquizar información que recibe de su entorno para las necesidades hu-

manas, ¿es una característica de la IA?

36. ¿La IA puede actuar con base a la ética, moral y a los principios axiológi-

cos que el humano reconoce?

37. ¿Existe versatilidad en la capacidad cognitiva de la IA sobre lo abstracto

y creativo?

38. ¿Existe automotivación de la IA para realizar tareas-actividades?

39. ¿La IA puede sentir emociones como amor, tristeza, enojo, ira, miedo,

vergüenza, alegría, etc.?

40. ¿La IA puede reconocer las características, similitudes y diferencias de los

individuos si recibe información puntual?

Procesamiento de datos, análisis estadístico

y validación del instrumento

La información fue procesada con el programa estadístico SPSS V.25.

La conﬁabilidad del instrumento fue evaluada con el alfa de Cronbach

y tuvo un valor de 0,83; en este sentido, DeVellis y orpe (2021) y Taber

(2017) indican que ese tipo de valor es óptimo. Las pruebas de normali-

dad indicaron una distribución no paramétrica; por ende, se aplicaron

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

Teachers’ Perceptions of Otherness in the Age of Articial Intelligence

los estadísticos de Kruskal-Wallis y chi cuadrada de Pearson e indicaron

ausencia de signiﬁcancia (p > ,05) entre los grupos acorde a los diferentes

rangos de edad.

Dimensión “reflexiones conceptuales”

Respecto a esta primera dimensión, los docentes, independientemente de

su edad, mostraron una tendencia generalizada a conceptualizar la otre-

dad, manifestando acuerdo o total acuerdo (pregunta 1). Este hallazgo es

relevante para la formación de vínculos dialógicos y pedagógicos en el

aula (Vargas Manrique, 2016), aunque debe reconocerse que la autoper-

cepción positiva sobre la propia competencia intercultural es frecuente

en autoevaluaciones y podría estar sesgada.

Al reﬂexionar sobre la cita ﬁlosóﬁca inspirada en Jean-Paul Sartre y

Emmanuel Lévinas (pregunta 2), también mostraron consenso en que re-

presenta adecuadamente la otredad. Este resultado acode a Salas Astrain

(2012), conﬁrma que ciertos principios de la fenomenología contemporá-

nea están presentes en sus marcos interpretativos, si bien no permite in-

ferir una apropiación crítica profunda sin evaluaciones complementarias.

Manifestaron estar totalmente de acuerdo en que la otredad es un

constructo social (pregunta 8). Este enfoque acorde a la ideología de Carta-

gena (2021), emerge de dinámicas históricas, culturales y políticas, las cua-

les fungen como marcadores esenciales como la clase social, raza o género

y no resultan necesariamente inherentes al ser humano, sino a la constante

representación colectiva que se reproduce mediante las generaciones.

Sobre la pregunta 10, los docentes reconocieron que la otredad re-

salta la heterogeneidad social, lo cual apoya planteamientos de perspectivas

decoloniales. Emiliozzi (2020) subraya la importancia de concebir la diver-

sidad como un eje fundamental de las lógicas sociales. Es por esto, por lo

que la otredad vista desde lo heterogéneo anuncia una dislocación del sis-

tema hacia los derechos humanos desde una raíz decolonial del vox populi.

Respecto a la consideración constante del “otro” en la vida coti-

diana (pregunta 4), se observaron respuestas mayoritariamente positivas

en referencia a que el profesorado tiene presente a los demás individuos

entre sus paradigmas, reﬂexiones y toma de decisiones. En este sentido,

Torres León (2023) proclama:

Para comprender con mayor profundidad la noción de inclusión, es

necesario conocer también a ese otro que se pretende incluir. La inclu-

sión no solo es una noción que se ve manifestada en las prácticas, debe

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ser considerada el producto de relaciones sociales y su articulación con

otros fenómenos sociales (p. 19).

Sobre el desarrollo de una otredad incluyente (pregunta 6), los en-

cuestados indicaron mayoritariamente estar de acuerdo o totalmente de

acuerdo. Cabe destacar que el desarrollar este tipo de otredad, promueve

el reconocer al “otro” en su singularidad y diversidad, se establece una

responsabilidad ética que trasciende las diferencias con el “otro” porque

procura integrarlo como parte fundamental del tejido humano.

Esta forma de otredad promueve la aceptación de la singularidad

del otro y sitúa al sujeto como corresponsable de una relación ética que

trasciende la simple coexistencia. Como han propuesto algunos investi-

gadores (Orrego & Jaramillo, 2019), el reconocimiento del otro en su al-

teridad implica dejar de lado las preconcepciones propias y abrirse desde

la curiosidad, la contemplación y la hospitalidad, asumiendo un compro-

miso ético no condicionado. Alcanzar esta forma de relación implica un

proceso de transformación personal que conlleva distanciarse de marcos

morales ﬁjos y abrirse a lo incierto.

En contraparte, los docentes se manifestaron en desacuerdo o to-

talmente en desacuerdo respecto a la aﬁrmación de desarrollar una otre-

dad excluyente (pregunta 7). Este hallazgo es alentador, ya que sugiere una

apertura al reconocimiento del sujeto a partir de la óptica de la otredad.

Se ha advertido que cuando se construye la alteridad desde la exclusión

(Montero, 2015), se corre el riesgo de convertir al otro en objeto, negando

su dignidad y humanidad. Como señala la literatura, esta exclusión puede

llevar a la eliminación simbólica o real del otro al no ser concebido como

igual en derechos y dignidad.

El no visualizar o reconocer al “otro” puede deshumanizar al ser hu-

mano; ante esta idea estuvieron totalmente de acuerdo (pregunta 5). Es sus-

tancial que los individuos puedan percatarse de los riesgos de negar la alte-

ridad en contextos sociales (Haslam & Loughnan, 2014; Simon & Gutsell,

2021). El no reconocer o crear un distanciamiento entre los seres humanos,

puede cosiﬁcarlos y desarrollar un detrimento entre la relación sujeto-sujeto.

Finalmente, en la percepción de la otredad vinculada a jerarquías y

relaciones de poder (pregunta 3), y la creación de prejuicios y estereotipos

(pregunta 9), se observaron respuestas de acuerdo o indecisión. Este pa-

norama evidencia una comprensión parcial del componente estructural

del poder en la construcción de la otredad. Los estereotipos, como repre-

sentaciones reduccionistas, pueden diﬁcultar una interpretación autén-

tica del otro y generar desigualdades sociales, las cuales obstaculizan la

construcción de relaciones igualitarias (Romero et al., 2020; Fedor, 2014).

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

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Los hallazgos de esta primera dimensión reﬂejan percepciones po-

sitivas hacia el concepto de otredad, aunque matizadas por las limitacio-

nes inherentes a la metodología empleada y la naturaleza autoevaluativa

de las respuestas.

Dimensión “entorno académico”

En la segunda dimensión evaluada, se identiﬁcaron tendencias que reﬂe-

jan la forma en que los docentes integran la otredad en su práctica profe-

sional. Los resultados muestran que, de manera general, los participantes

consideran al “otro” en su pensamiento crítico, toma de decisiones y en

su manera de actuar (pregunta 11), desde su rol profesional. Además, lo

hacen especialmente en los rangos de mayor edad. Este hallazgo sugiere

una mayor interiorización de la alteridad conforme avanza la experiencia

docente. Desde una perspectiva neurocognitiva, el pensamiento crítico

(Kuhn, 2019) constituye una función ejecutiva superior asociada a la cor-

teza prefrontal, permitiendo la metarreﬂexión y la autorregulación. Sin

duda dicha evidencia reﬂeja algo que humanamente es trascendental en

las interacciones humanas.

Con relación a la formación de sus estudiantes, los docentes ma-

nifestaron estar de acuerdo en educarlos sobre las bases de la otredad

(pregunta 12) e incitarlos al reconocimiento del “otro” (pregunta 13). De

esta manera, se amplía la perspectiva sobre la percepción del mundo, al

dialogar, comprender y transformar diversas realidades con un sentido

de justicia, solidaridad y el ser visto por el otro, por los otros. El enfoque

antes mencionado (Karmos & Jacko, 1977; Salvatore et al., 2020), sobre-

pasa los límites de la visión simplista de solo transmitir contenidos cu-

rriculares en las aulas, porque se está contribuyendo a la construcción de

subjetividades críticas y solidarias, fundamentales para la consolidación

de sociedades democráticas.

Respecto a la percepción de los estudiantes, los docentes se mostra-

ron mayoritariamente de acuerdo en que sus alumnos reconocen al “otro”

desde la alteridad (pregunta 16). Esta premisa revela la complejidad del pro-

ceso de interiorización de visualizar a las compañeras y compañeros de clase

como individuos con similitudes y diferencias entre sí, lo cual no depende

únicamente de la acción docente, sino también de factores socioculturales

más amplios. Al extender esta idea, Bolaños (2010) indica que existen:

Categorías ﬁlosóﬁco antropológicas, como aquella del “entre” (zwischen)

de la relación intersubjetiva, que constituye una clara invitación a pro-

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fundizar las implicaciones del encuentro interhumano que vayan más

allá de la vanalidad, la desconﬁanza y superﬁcialidad que, en muchas

ocasiones, caracterizan las relaciones humanas; constituyendo sólidas

bases teóricas para entablar relaciones de alteridad dialógica que po-

drán ser nuevas posibilidades para mejorar las relaciones entre los seres

humanos (p. 28).

En cuanto a la inﬂuencia de la familia de los estudiantes, si bien

reconocen avances en el reconocimiento de la otredad (pregunta 15),

persiste cierta indecisión sobre si esta se promueve de manera consis-

tente dentro y fuera del hogar (pregunta 20). Todo ello es muy relevante

en el contexto contemporáneo, ya que las familias deberían de constituir

prácticas de intimidad en las que las aﬁnidades favorecen a desarrollar

principios de apertura y reciprocidad, a la par de vínculos que refuercen

la responsabilidad social de reconocer al “otro” en dinámicas más ﬂexi-

ble y humanas. En contraparte, muchas veces existen prácticas familiares

arraigadas que continúan acentuando lazos interpersonales que proyec-

tan asimetrías sociales (Gabb, 2011), a través de diferencias de género,

roles de actividades, capacidades, etc., las cuales no conducen hacia un

ambiente de otredad.

Existe evidencia ﬁlosóﬁca (Mhurchú, 2019) donde se informa que

encaminar entre la pertenencia y la otredad en la ediﬁcación de un hogar,

sostiene el entrelazamiento en las vidas de los sujetos que proyectan una

lógica alternativa que destaca una interconexión y co-constitución donde

el “uno” prioriza al “otro”. Todo esto reﬂeja las tensiones entre modelos

tradicionales y enfoques más ﬂexibles y plurales de socialización familiar.

Sobre el entorno laboral, la mayoría de los docentes aﬁrmó que su

centro moldea comportamientos positivos desde el humanismo (pregunta

17), aunque manifestaron dudas sobre si la promoción de la otredad es

sistémica entre todos los actores educativos (pregunta 19). La idea pre-

via (González Muñiz, 2007; Vargas Manrique, 2016), sugiere que, aunque

existen iniciativas individuales o de grupo por promover el actuar de la co-

rriente ﬁlosóﬁca del humanismo, falta consolidar una cultura institucional

inclusiva de manera integral, para que se desplieguen elementos sustanti-

vos para el ser humano como: valores, libertad, el reconocimiento del in-

dividuo como ﬁn en sí mismo, el crecimiento ético, emocional, entre otros.

Respecto al trabajo interdisciplinar, los docentes expresaron de

acuerdo en trabajar colaborativamente con los pares docentes la otredad

en consignas inter- y transdisciplinares (pregunta 18) y totalmente de

acuerdo en que los proyectos escolares estén permeados de otredad (pre-

gunta 14). Esto es congruente con enfoques pedagógicos que promueven

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la diversidad de perspectivas y la construcción de signiﬁcados compar-

tidos como pilares de la educación transformadora. No obstante, para

que este tipo de dinámicas puedan gozar de eﬁcacia y eﬁciencia (Reich &

Reich, 2006), cada sujeto debe de reconocer las diferencias identitarias y

culturales del otro, al entablar un hilo comunicativo polidireccional, ﬂexi-

ble y con sentido humano. Asimismo, este tipo de dinámicas escolares

(Miranda & Daturi, 2021), tienden a desarrollarse mediante el trabajo co-

laborativo entre sujetos individuales o sujetos colectivos, lo que favorece a

entretejer empatía y a construir el reconocimiento del “otro” como sujeto

intencionado que aporta y construye.

En conjunto, los resultados de esta dimensión muestran un profe-

sorado mayoritariamente comprometido con los valores de la otredad en

sus prácticas educativas, aunque persisten áreas de tensión y oportuni-

dades de mejora, especialmente en lo que respecta a la consolidación de

entornos institucionales que promuevan de manera sistémica el recono-

cimiento del “otro”.

Dimensión “inteligencia artificial”

Los participantes manifestaron en su mayoría tener consciencia sobre la

presencia de la IA en su cotidianidad (pregunta 21). Esta percepción re-

ﬂeja la creciente huella de la IA en los contextos humanos. Cabe destacar

que Pichardo et al. (2024) y Lee (2020) sostienen que la IA deja de ser

solo una herramienta funcional para un sector técnico especializado, sino

que ahora forma parte de un entramado epistémico que transforma las

interacciones sociales y el acceso al conocimiento desde múltiples aristas.

Sin embargo, se detectó una generalizada indecisión sobre el co-

nocimiento técnico y operativo del funcionamiento de la IA (pregunta

22). A tal efecto, se asume que no es sencillo que el profesorado (como

muchos individuos en la sociedad global) se apropien de los elementos

técnicos y funcionalistas de la naturaleza tecnológica de la IA. Esta brecha

(Echavarría Arcila, 2023), reﬂeja la distancia entre el uso intuitivo y la

comprensión profunda de los fundamentos de esta tecnología, fenómeno

común en la sociedad actual.

En cuanto a la capacitación especíﬁca para el uso de la IA (pre-

gunta 23), mayoritariamente manifestaron no haber recibido alguna for-

mación en este ámbito. Esta carencia puede limitar la capacidad crítica

y la apropiación signiﬁcativa de la IA en contextos educativos (Guamán

Inga et al., 2023; Celik et al., 2022), porque el desarrollo de competencias

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digitales que incluye tanto habilidades técnicas como reﬂexivas resulta

esencial para integrar esta tecnología de manera efectiva en la profesión

docente. Los hallazgos de las investigaciones de Cárdenas y Suárez (2024)

y Harris Bonet et al. (2022) aﬁrman que no capacitarse en este rubro pone

en riesgo a uno de los engranajes clave en el aula, porque limita la autono-

mía y proyecta una postura acrítica para atender la renovada estructura

social que converge con la IA.

Es clave indicar que, alfabetizarse y capacitarse en el uso de la IA,

no consiste exclusivamente en mejorar las habilidades técnicas del mane-

jo de sowares (por medio de plataformas, aplicaciones y herramientas

digitales), sino de desarrollar una comprensión crítica en las mecánicas

sociales frente a los nuevos horizontes de la ciudadanía digital, en aras

de convertir al sujeto en un ente capaz de cuestionar las estructuras de

poder y de signiﬁcado que las tecnologías representan, para digniﬁcar la

existencia humana por un bien colectivo.

Pese a esta falta de capacitación, varios grupos declararon sentirse

competentes para adaptar la IA tanto en su ámbito personal y profesio-

nal (pregunta 24), reﬂejando una posible disonancia entre percepción y

realidad, donde la familiaridad intuitiva podría ser confundida con un

dominio de manejo ético y efectivo.

Desarrollar competencias digitales sobre la IA implica posicionar-

se en un punto entre lo humano y lo tecnológico en un acto de auto-

construcción, en un mundo parcialmente mediado por la tecnología que

reconstituye el sentido humano y la labor docente.

Al seguir a Cárdenas y Suárez (2024), es entendido que las com-

petencias digitales son clave para que los docentes puedan avanzar con

las tecnologías emergentes y adaptarse a los nuevos contextos educativos.

Respecto al compromiso ético, hubo amplio consenso en que el

uso de la IA debería ser un deber social (pregunta 28). Este reconoci-

miento cobra sentido al asumir que esta tecnología digital, impacta en el

tejido social en diferentes ámbitos cotidianos y recodiﬁca el propósito del

ser humano; a causa de esto, se debe de exigir un compromiso ético por el

uso y la vinculación del sujeto con la IA, porque:

Un mundo impulsado por Inteligencia Artiﬁcial implica más que cien-

cia, tecnología, ingeniería y matemática. A medida que las computa-

doras se comportan más como los humanos, las ciencias sociales y las

humanidades se volverán aún más importantes […]. Si la Inteligencia

Artiﬁcial quiere alcanzar su potencial para servir a los humanos, enton-

ces cada ingeniero tendrá que aprender más sobre las ciencias sociales y

cada especialidad en las ciencias sociales necesitará aprender más sobre

ingeniería (Porcelli, 2020, p. 58).

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Sobre la regulación de la IA, la mayoría consideró que la IA poten-

ciará las actividades humanas (pregunta 25); lo mismo concuerdan los

defensores de esta nueva síntesis, que buscan una integración crítica y

responsable de estas tecnologías. En este sentido (Shneiderman, 2022), los

responsables de la educación integrarán capacidades interdisciplinarias

para proyectar nuevos escenarios de aprendizaje, esta visión expandirá las

responsabilidades humanas y los vínculos sociales

Algunos participantes manifestaron estar de acuerdo en que el in-

teractuar de manera continua con la IA proyectará una nueva manera

de ver al mundo (pregunta 27). Los docentes más jóvenes fueron más

propensos a percibir una transformación en la manera de ver el mundo,

mientras que los de mayor edad mostraron indecisión.

Con base a la premisa anterior, se puede extender un diálogo con

los postulados de Tolentino Sanjuan (2024), que sugiere que existe una

brecha generacional en la apropiación crítica de los cambios paradigmá-

ticos impulsados por la IA.

Respecto al riesgo de que la IA aleje a los humanos entre sí (pre-

gunta 29), las respuestas oscilaron entre el acuerdo y la indecisión. Aún

no existe consenso en la literatura académica que permita esclarecer esta

percepción; no obstante, en la cotidianidad está desarrollándose un um-

bral de la metaxial y la liminal entre el humano y la IA. Narváez (2024)

reconoce que la convivencia con entidades algorítmicas plantea desafíos

inéditos para la interacción social.

En cuanto a la complejidad de la interacción humana debido a la

IA (pregunta 26), prevaleció la percepción de que no necesariamente se

volverá más compleja, lo cual contrasta con posiciones que alertan sobre

la delegación creciente de funciones humanas a sistemas automáticos. En

concreto, existen referentes (Wu, 2019) que deﬁenden la idea que la in-

teracción humana se complejiza radicalmente con la presencia de la IA.

Siguiendo este hilo de ideas, el docente —y en general cualquier

humano— podrá delegar ciertas consignas y toma de decisiones a los al-

goritmos artiﬁciales, que tradicionalmente dependían exclusivamente de

las capacidades, saberes y subjetividades del humano. Esto pone en tela

de juicio la preservación de la lógica, dialógica y sensibilidad que vive el

humano ante esta tecnología.

Finalmente, sobre la posibilidad de una convivencia armónica entre

seres humanos y sistemas de IA (pregunta 30), la mayoría expresó acuerdo,

aunque con matices generacionales. La literatura especializada (Liu et al.,

2022), subraya la necesidad de sentar bases éticas sólidas para una coexis-

tencia beneﬁciosa entre el sujeto-objeto. Dichas bases, deben de preservar

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un balance porque es prudente considerar que, en una relativa simbiosis

complementaria, cada parte aporta desde su esencia y del propósito que le

atañe, sin que una reduzca a la otra ni desplace su unicidad.

Dimensión “inteligencia artificial genérica”

En esta última dimensión, se analizaron las percepciones docentes res-

pecto a la comparabilidad entre las capacidades de la IA y las humanas,

también por rango de edad.

En primer lugar, se observó que los docentes tendieron a estar de

acuerdo en considerar que las redes neuronales artiﬁciales son compa-

rables con las redes neuronales biológicas humanas (pregunta 31). Esta

percepción coincide con la intención inicial del diseño de la IA (Pham

et al., 2023; Shao & Shein, 2023), la cual se encuentra inspirada en la ar-

quitectura y funcionalidad del cerebro humano. Sin embargo, debe subra-

yarse que las redes neuronales artiﬁciales (Fjelland, 2020; Zohuri, 2023),

aunque replican procesos de aprendizaje y siguen ciertos patrones, siguen

siendo limitadas frente a la complejidad biológica y experiencial humana.

Respecto a la posibilidad de que la IA pueda realizar tareas com-

plejas en ciencias sociales como lo haría un ser humano (pregunta 32),

los docentes manifestaron estar en desacuerdo de manera generalizada.

Este resultado reﬂeja una comprensión crítica de las limitaciones actuales

de la IA en ámbitos que requieren interpretación contextual profunda,

emocionalidad y juicio ético, pese a los avances en aplicaciones multi-

disciplinarias. Asimismo, existe una postura crítica (Cambria et al., 2023;

Ligo et al., 2021), que enfatiza una brecha relativa de investigaciones y

evidencia que aborden el impacto de la IA en disciplinas como la sociolo-

gía, antropología, historia, psicología social, etc.

En cuanto a la capacidad de la IA para reconocer las característi-

cas, similitudes y diferencias de los humanos (pregunta 40), los resultados

mostraron un acuerdo mayoritario, aunque matizado por la indecisión de

algunos rangos de edad. Este reconocimiento técnico (Fokas, 2023; Tan

et al., 2021), no implica una comprensión genuina del ser humano, dado

que la IA carece de subjetividad, intuición y conciencia cultural.

La IA hasta el momento se encuentra limitada al adiestramiento

que le otorga el sujeto (a través de la ingeniería de prompt: que son las

ordenes proporcionadas a un modelo de IA para obtener respuestas rele-

vantes y adecuadas). La IA estrecha, se encuentra limitada por la falta de

desarrollar subjetividades, experiencias, valores, emociones y principios

que son elementos fundamentales de la condición humana.

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

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Los docentes también expresaron estar de acuerdo en la capacidad

de la IA para jerarquizar información de manera eﬁciente, para poder

atender las necesidades y consignas humanas (pregunta 35). Es decir, a

pesar de que en su mayoría no fueron alfabetizado en el uso de la IA,

tienen buena percepción sobre lo que técnicamente pueden desarrollar

los modelos de aprendizaje artiﬁcial. Destaca que la IA trabaja con redes

neuronales multicapa para ordenar y distribuir información en sistemas

complejos. Como indica Villegas Sánchez (2024):

Las redes neuronales artiﬁciales son un modelo que toma como ejem-

plo el funcionamiento del sistema nervioso, lo que nos permite generar

redes neuronales artiﬁciales con la capacidad de aprender conocimiento

jerarquizado, con aplicación en el reconocimiento de texto, audio e imá-

genes, similar a como lo haría un organismo biológico (p. 6).

Sin embargo, mostraron indecisión respecto a la habilidad de la IA

para aprender del error (pregunta 34), lo que evidencia un conocimiento

parcial sobre la capacidad de esta tecnología para aprender por refuerzo

y retropropagación. Steyvers y Kumar (2023) entienden que son procesos

fundamentales en el ajuste de las redes neuronales. Conocer cómo esta tec-

nología mejora su capacidad de aprendizaje por refuerzo (algoritmos que

aprenden por medio de prueba y error), trasciende del entendimiento co-

mún, pues habita en un terreno que resulta ser muy técnico y especializado.

Respecto a la capacidad cognitiva de la IA sobre lo abstracto y crea-

tivo (pregunta 37), predominó la indecisión o el desacuerdo, reﬂejando

la complejidad de este debate. Aunque la IA ha demostrado capacidades

para producir contenidos novedosos y complejos (Atkinson y Barker,

2023; Mitchell, 2023), sigue diﬁriendo radicalmente del potencial humano,

porque carece de intuición, situaciones de vida y motivaciones intrínsecas.

La abstracción y creatividad de la IA diﬁere con los sujetos bio-

lógicos humanos por la ausencia de la riqueza experiencial, la percep-

ción multisensorial, los sistemas autorregulatorios y de sistema interno

(evaluación de: la efectividad, importancia, emociones y motivación) y las

funciones neurocognitivas que hacen trascender el ser (mediante los en-

granajes cognitivos superiores como la conceptualización, planiﬁcación y

el razonamiento desde la complejidad).

A grandes rasgos, acorde a Veale et al. (2019), los avances tecno-

lógicos no han demostrado que la IA tenga una versatilidad cognitiva

comparable con la del ser humano, para interpretar y manifestar la com-

plejidad tanto de lo creativo como de lo abstracto.

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Sobre la automotivación de la IA para realizar tareas o actividades

(pregunta 38) se evidenció un claro desacuerdo. Esto queda enmarcado a

su vez, con la literatura cientíﬁca (Harvey, 2024; Ryan & Deci, 2017), que

aﬁrma que la IA actúa bajo directrices humanas, careciendo de volun-

tad propia; aunque se exploran modelos de motivación artiﬁcial limitada

(Baldassarre & Mirolli, 2013; Pessoa, 2019), no existen evidencias de au-

tomotivación comparable a la humana.

La diferencia de la automotivación habita en que el sujeto (ser

humano) es un agente reﬂexivo, creativo y consciente de un propósito

que crea signiﬁcados e identidad; desde otra arista, el objeto (IA), es una

herramienta reactiva con capacidades regidas por estructuras matemá-

ticas complejas.

Asimismo, los docentes negaron la posibilidad de que la IA pue-

da actuar éticamente de manera autónoma (pregunta 36), reaﬁrmando

que su “ética” depende de su programación y regulación humana. La IA

por sí sola carece de sentido ético y moralidad intrínseca; su operabilidad

ética (esto solo es viable si está programada para hacerlo) reﬂeja valores

fundamentados en la justicia, equidad, seguridad y respeto, lo cual, hasta

cierto punto (UNESCO, 2021; Aparicio y Cortés, 2024), es regulado por

organismos nacionales e internacionales, mediante políticas adecuadas.

Las normas que dictan el manejo de la IA (Gallent et al., 2024),

deben de ser monitoreadas constantemente para proteger a los usuarios

bajo directrices éticas, y así brindar equidad y transparencia. Otra pers-

pectiva de la ética sobre IA recae en el uso que le dé el ser humano, por ser

un agente moral consciente; la responsabilidad de su manejo debe de ser

una consonancia de atributos axiológicos, éticos y principios universales.

La IA al no ser una entidad consciente y con plena motivación intrínseca,

es una tecnología subordinada a las capacidades humanas de discernir

entre el bien y el mal.

También mostraron rechazo a la idea de que la IA pueda experi-

mentar emociones humanas (pregunta 39). Dicha negativa expone una

profunda diferencia ontológica entre lo humano y la IA. Es prudente

recordar que las emociones (García Andrade, 2019; Gravante, 2020), se

le atribuyen a la condición humana y no a la IA, al ser el resultado de

factores evolutivos remarcando la diferencia ontológica y biológica entre

ambas entidades.

Es necesario enfatizar que los sentimientos pueden ser parcial-

mente inexistentes hasta hoy en día en la IA, al estar conﬁnada a códigos

y algoritmos previamente programados; la IA no puede gestar natural-

mente las emociones como lo hace el ser humano. Aunque paradójica-

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Percepción del docente sobre la otredad en la era de la inteligencia articial

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mente, la IA sin sentir, tiene la capacidad de reconocer y emular múltiples

manifestaciones afectivas-emocionales, gracias a sus modelos avanzados

que simulan patrones de comportamientos humanos.

Finalmente, negaron que la IA pueda desarrollar la otredad como

lo hace el ser humano (pregunta 33). Si bien la IA puede simular interac-

ciones complejas (Martínez Baigorri, 2024), carece de las bases biológicas,

sociales y éticas necesarias para tener un reconocimiento pleno como se-

ría con un “otro” humano.

No existen planos declarativos que evidencien que la IA tiene otre-

dad, porque hasta la actualidad, la tecnología en este campo está limitada

a las capacidades de la IA estrecha (o IA débil). Como se ha mencionado

previamente en la presente investigación, esta carece de subjetividades,

emociones, automotivación, empatía, principios y valores, conciencia,

unicidad y complejidad en el sentido de los atributos innatos y desarro-

llados del ser humano. En consecuencia, la IA por el momento esta impo-

sibilitada ﬁlosóﬁca, social y humanísticamente a reconocer al “otro” como

lo hacen los humanos, al no contar con varios de los elementos previa-

mente mencionados.

Aunque, por otro lado, la IA tiene características peculiares que

la hacen “otra” en su manera al realizar acciones como analizar, co-crear,

atender problemáticas, satisfacer necesidades del humano, reconocer

ciertas emociones, interactuar con otras tecnologías, etc.

La presencia de la IA redeﬁne los roles y relaciones del sujeto-ob-

jeto, y puede apreciarse desde el nomadismo posthumano, que existe la

posibilidad de avanzar ﬂuidamente con un pensamiento que supere el

reduccionismo del existencialismo tradicional, para que entre las futuras

transformaciones del ser “nos hablen de representaciones alternativas en

las que la otredad, sea orgánica, artiﬁcial o una mezcla de ambas” (Martí-

nez Baigorri, 2024, p. 341).

Depende del ser humano que en algún punto sea reconocida (o

no) a la IA como un “otro”, si está dispuesto el humano a reestructurar los

paradigmas que limitan la conceptualización de la otredad humana (y si

es que a la entidad digital se le programa para esto).

Los resultados de esta última dimensión refuerzan la necesidad de

profundizar en una reﬂexión crítica sobre los límites epistemológicos y

ontológicos de la IA frente a la condición humana, en línea con los desa-

fíos apuntados por la literatura reciente.

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Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

Conclusiones

El presente estudio se propuso valorar, a partir de los paradigmas y la

experiencia profesional de los docentes, cómo reconocen la otredad y si

identiﬁcan la posible existencia de esta en la IA, para explorar la construc-

ción de lazos presentes y futuros entre humanos y esta tecnología emer-

gente. Los hallazgos presentados subrayan la importancia de un profundo

análisis para entender las implicaciones éticas, sociales y pedagógicas en

un mundo cada vez más digitalizado.

Autores como Aguilar-Gordón (2011) sostienen que la tecnolo-

gía debe entenderse como un medio, y como un ﬁn en sí mismo. Esta

constituye un elemento para alcanzar metas y objetivos, y por ello, el ser

humano tiene que hacer un uso racional de la tecnología, para evitar la

cosiﬁcación, instrumentalización, y hasta la propia destrucción.

Ahora bien, al considerar las evidencias obtenidas, es analizado

que se debe ser cauteloso con esta visión, porque la tecnología digital y

en concreto la IA, debe ser abordada con una perspectiva crítica, racional,

que evite la deshumanización y el materialismo desmedido.

Por un lado, los resultados de esta investigación muestran que los

docentes sí conceptualizan, aplican y valoran la otredad; desde otra pano-

rámica, al revelar los paradigmas del profesorado sobre el uso y conﬁnes

de la IA tanto en el proceso educativo, en su cotidianidad y en la sociedad

en general, estos no consideran que la IA tenga otredad, debido a que esta

carece de: conciencia, cuestiones éticas y morales, emocionales, motiva-

ción intrínseca, etc., a no ser que en algún momento futuro, se le progra-

me para tener esa capacidad.

En este sentido, mientras que una parte del profesorado reconoce el

impacto transformador de la IA en los procesos de enseñanza aprendizaje

y su potencial para reforzar dinámicas sociales, otro segmento expresa

incertidumbre respecto a sus capacidades éticas, emocionales y la posible

fragmentación del sujeto-sujeto. Esta diversidad de paradigmas sugiere la

necesidad de profundizar continuamente en el desarrollo tecnocientíﬁco

de la IA; la formación docente sobre el uso ético, técnico, social y pedagó-

gico de dicha tecnología; y en las concepciones sobre la IA (por parte de

la aldea global) sobre un posible existencialismo no biológico.

Por tales motivos, se considera que en un futuro puede seguir de-

sarrollándose la otredad, pero que no necesariamente sea vista como se

le conoce hoy en día. Este posible escenario se podría gestar de manera

paralela al desarrollo de la IA general (la que teóricamente igualará a la

inteligencia humana), y al superar de manera polifacética a la capacidad

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de los humanos mediante la “super IA”. En concreto, Uyar (2024) indica

que las capacidades inigualables de la IA podrían llevar a las personas a

atribuirle una “infalibilidad suprema”, lo que resultaría en un sesgo cog-

nitivo y humanístico hacia la aceptación irreﬂexiva de sus decisiones.

Existen riesgos de confundir el avance tecnológico con una superioridad

totalitarista, debido a que tales dinámicas podrían socavar la entidad hu-

mana. Vale la pena enfatizar que la posible otredad de la IA, está sujeta a

los avances tecnológicos y que los humanos estén dispuestos a recodiﬁcar

el término otredad.

Por lo tanto, no solo se trata de personiﬁcar a la tecnología, si im-

plica reconocer su habilidad para interactuar y participar en procesos

humanos de manera signiﬁcativa. Sin embargo, persisten desafíos rela-

cionados con la formación profesional y el reconocimiento pleno de la

alteridad en contextos sociales y culturales complejos, lo que resalta la

necesidad de una mayor sensibilización y capacitación en el uso de la IA,

aspectos que siguen siendo urgente priorizar en las políticas educativas y

públicas a nivel internacional.

También es planteado un marco futuro para la educación, en el

que la IA no solo asiste, sino que interactúa continuamente de manera

colaborativa con los docentes, permitiendo enfoques más personalizados

e inclusivos. Esto requiere un equilibrio cuidadoso entre el desarrollo tec-

nológico y la preservación de los valores humanos fundamentales, para

garantizar que la IA sea una herramienta que ampliﬁque la capacidad del

profesorado de reconocer y valorar la diversidad en todas sus formas.

Entre las limitaciones del estudio, destaca la focalización en una

muestra concreta de docentes de educación superior en la Ciudad de Mé-

xico, lo cual restringe la generalización de los resultados. Además, aunque

el diseño cuantitativo permitió capturar tendencias relevantes, sería reco-

mendable incorporar metodologías cualitativas más profundas, como en-

trevistas o grupos focales, para explorar la riqueza de las interpretaciones

subjetivas en torno a la otredad y la IA.

En futuras investigaciones, sería valioso ampliar la muestra a do-

centes de otros contextos socioculturales y niveles educativos, así como

integrar la voz de los estudiantes como coprotagonistas en el encuentro

cotidiano con tecnologías inteligentes. Asimismo, resultaría pertinente

investigar el impacto práctico de herramientas de IA especíﬁcamente di-

señadas para fomentar la diversidad y la inclusión educativas.

Finalmente, el estudio plantea una invitación a repensar críticamen-

te el papel de la IA en la educación y en la sociedad; ofrece una base para

explorar estrategias pedagógicas y sociales con sentido humano, que fo-

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menten una relación más consciente entre humanos y tecnologías. Es im-

perativo desarrollar programas formativos que integren competencias digi-

tales con enfoques éticos y humanistas, para garantizar que la IA fortalezca

(y no sustituya) la capacidad de los docentes, para construir comunidades

inclusivas en un mundo interconectado y en constante transformación.

Nota

1 La normativa de la revista establece que se acepta documentos con un máximo de

tres autores, sin embargo, al tratarse de un artículo interesante, complejo, extenso,

con evaluación sobresaliente por parte de los revisores internacionales y elaborado

por investigadores de distintos países y continentes, el Consejo Editorial conside-

ra caso especial y resuelve aplicar la excepcionalidad para su publicación (Revista

Sophia: Colección de Filosofía de la Educación. Normas de publicación, numeral 2,

datos de identiﬁcación).

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Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autor/es Contribuciones

Ricardo Alberto Reza Flores

Conceptualización, investigación, adminis-

tración del proyecto, supervisión, validación,

visualización, redacción.

Borrador original, redacción.

Revisión y edición.

Rosa Maria Vicari

Conceptualización, análisis formal, recursos,

visualización, redacción.

Borrador original.

313

Sophia 39: 2025.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 281-313.

Ricardo Alberto Reza Flores, Rosa Maria Vicari,

Cristiano Galafassi, Mireia Usart Rodríguez

Cristiano Galafassi

Conceptualización, análisis formal, recursos,

visualización, redacción.

Borrador original.

Mireia Usart Rodríguez

Visualización, redacción.

Borrador original, redacción.

Revisión y edición.

Declaración de uso de inteligencia articial

Ricardo Alberto Reza Flores, Rosa Maria Vicari, Cristiano Galafassi y Mireia Usart

Rodríguez, DECLARAN que la elaboración del artículo titulado “Percepción del do-

cente sobre la otredad en la era de la inteligencia artiﬁcial”, no contó con el apoyo de

inteligencia artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 7 de diciembre de 2024

Fecha de revisión: 20 de febrero de 2025

Fecha de aprobación: 25 de abril de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2025