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https://doi.org/10.17163/soph.n39.2025.01
la Pregunta Por la enseñanza de la ÉtiCa
Como límite de la inteligenCia artifiCial
The Question about Ethics Teaching
as Boundary of Artificial Intelligence
A R S*
Universidad Laica Eloy Alfaro, Manabí, Ecuador
alejandro.recio@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6825-6326
Forma sugerida de citar: Recio Sastre, Alejandro. (2025). La pregunta por la enseñanza de la ética como límite
de la inteligencia artificial. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (39),
pp. 53-81.
Resumen
La educación afronta grandes retos ante los cambios que las tecnologías de la información (TIC) y
la inteligencia artificial (IA) están produciendo en las relaciones sociales, de hecho, durante la pandemia de
COVID-19 se experimentó la sistematización de la educación virtual. Por otro lado, el transhumanismo como
corriente de pensamiento está construyendo imaginarios sobre el futuro. Algunos pensadores de raigambre
transhumanista y otros foráneos a esta corriente se preocupan acerca del futuro de la educación a tenor del
desarrollo de la tecnología educacional. De este modo, el objetivo es proponer un tratamiento teórico que
discurra sobre los problemas que suscitan las tesis transhumanistas dentro de la educación, merced a los actuales
desafíos implantados por la IA a propósito del aprendizaje de valores. En consecuencia, no se van a contemplar
códigos deontológicos para cíborgs o máquinas con capacidad de aprender, ni se tratará de explicar la conversión
de modelos pedagógicos conforme a las innovaciones tecnológicas. Más bien, a partir de una revisión de
documentos filosóficos transhumanistas y críticos del transhumanismo, se enfocará en la polémica sobre qué
alcances tendrá la IA en la proyección futura de la educación, ya que no está claro si llegarán las máquinas a
desempeñar funciones de enseñanza, ni qué podrían aprender los estudiantes con ellas fundamentalmente en lo
que respecta al aprendizaje de la ética.
Palabras clave
Tecnologías de la información, tecnología educacional, educación virtual, inteligencia artificial,
transhumanismo, ética.
* PhD en Filosofía por la Universidad de Valladolid y la Universidad de Chile, máster en Estudios
Avanzados de Filosofía con especialidad en Filosofía Moral y Política, y licenciado en Filosofía
por la Universidad de Salamanca. Es docente de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí en
la extensión El Carmen. Certificado como investigador agregado 2 por la Secretaría de Educa-
ción Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador. Actualmente investiga sobre ética
de la inteligencia artificial aplicada a la educación. Google Académico: https://scholar.google.
es/citations?user=hXR_z0QAAAAJ&hl=es
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La pregunta por la enseñanza de la ética como límite de la inteligencia articial
e Question about Ethics Teaching as Boundary of Articial Intelligence
Abstract
Education faces important challenges in front of moves that the Information Technologies and
Artificial Intelligence are bringing about, in fact along COVID-19 pandemic the systematization of
virtual education took place. On another hand the transhumanism as current of thought is setting
up imaginaries about the future. Someone transhumanist tradition thinkers and others outsider
this current are paying attention to the education’s future in light of educational technologies
developing. ereby, the target is to propose a theorical approaching it thinks over the troubles
brought forward in the education, according to present challenges that they have been laid down by
AI with regard to values learning. us, it will not engage with deontological codes for cyborgs or
for machines capable of learning, nor will it seek to propose pedagogical model changes in response
to technological innovation. Rather, starting from philosophical transhumanist documents review
and critic documents with transhumanism it will particularize in the controversy about what scopes
will get the AI inside of education’s future projection, inasmuch as it is not sure if the machines
will achieve to work functions of teaching, neither what the students could learn trough of them
moreover in relationship to learning of the ethics.
Keywords
Information Technologies, Educational Technology, Virtual Education, Artificial Intelligence,
Transhumanism, Ethics.
Introducción
Llegar a preguntarse si un robot podría enseñar ética no es una cuestión
baladí, ni se articula como una pregunta capciosa llevada al extremo para
provocar discursos agitados henchidos de controversias. Más bien, a tra-
vés de esta pregunta se simboliza un no retorno en la confianza acrítica
depositada en el uso de las tecnologías. Interesa presentar cómo la forma
en que los programas virtuales de aprendizaje, así como las inteligencias
artificiales, copan las actividades e instituciones educativas, lo que pre-
senta un momento al que no se ha llegado fortuitamente. Se vinieron
produciendo una serie de cambios en la organización de la sociedad con
anterioridad que incluyeron nuevas formas de producir, comerciar, con-
sumir y compartir información. Estos cambios explican el hecho de que
el avance de la racionalidad instrumental, acompasada de una batería de
nuevas tecnologías, implique preguntarse hoy sobre la posibilidad de que
un robot enseñe ética. Y no es una novedad que las máquinas y progra-
mas de IA realicen cada vez más trabajos humanos, dicho de otro modo,
desempleen a los humanos.
Por tanto, la idea a defender en el presente manuscrito es que la
inteligencia artificial (IA) aplicada a la educación encuentra su más deter-
minante limitación en la enseñanza y el aprendizaje de la ética. La forma
en que se conciben y crean imaginarios sociales en torno a las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) y la IA en la actualidad lleva
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indefectiblemente a la pregunta “¿podría un robot enseñar ética?”. Así,
se toman en cuenta dos posicionamientos independientes entre sí, pero
que no dejan de ser partes de un mismo argumento falaz a la hora de
concebir a la educación en relación con las tecnologías y sus potenciales
transformaciones. Un primer posicionamiento considera que el sistema
educativo y las prácticas pedagógicas actuales permiten cambios que vis-
lumbran innovaciones acordes al contexto en que se ven inmersos los
sujetos educativos actuales, alrededor de quienes se construyen procesos
que integran a las nuevas tecnologías. El otro posicionamiento ve en las
tecnologías del presente siglo, especialmente en la IA, un sustitutivo de la
educación, a la que históricamente se le encomendó mejorar a los seres
humanos; a criterio de los transhumanistas las tecnologías y los avances
científicos perfeccionarán por sí solos a la especie humana.
A la luz de lo anterior, el objetivo de este manuscrito es confrontar
la idea de que las máquinas tienen capacidad para enseñar, considerando
como límite infranqueable la enseñanza y el aprendizaje de la ética en
particular y de los asuntos del espíritu humano en general.
El primer problema que se plantea parte del traslado del aula a las
pantallas digitales y el reemplazo de tecnología educacional presencial
por plataformas virtuales de educación virtual, lo que anticipa situaciones
perfectamente encajables en imaginarios transhumanistas. Igualmente, la
hibridación entre la presencialidad y la virtualidad, cada vez más media-
dos por programas de IA, son una realidad en al menos una parte del
mundo. Otro problema radica es la sustitución de mano de obra humana
por robots y sistemas de IA, lo que reduce considerablemente el número
de empleos disponibles. Los cambios paradigmáticos que se están gene-
rando alrededor de la concepción del trabajo afectan también a la educa-
ción, debido en buena medida a que esta se había configurado en relación
con la empleabilidad dentro de los espacios de instrucción capitalistas,
extendiéndose a distintas funciones productivas, administrativas, comer-
ciales y formativas.
Con arreglo a los problemas formulados surge la inquietud sobre
la posible sustitución de los docentes humanos por plataformas educa-
tivas, aplicaciones e incluso en un futuro quizá no tan lejano, por robots
con alto nivel de interacción con estudiantes. Si bien esto resulta facti-
ble, tiene muchas limitaciones aún, la controversia de fondo viene de la
mano de la enseñanza y la discusión de valores deontológicos, donde la
IA podría cumplir ciertos roles que, en ningún caso, lograrían reemplazar
por completo la labor de un docente humano. En este sentido, conviene
adentrarse en la reformulación de la educación más allá de la instrucción
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o la mera adquisición de aprendizajes y valores por transmisión, memo-
rización y replicación. Otro asunto que conviene mencionar se remonta
a la propia concepción que tiene el transhumanismo del mejoramiento
humano, plegado exclusivamente al perfeccionamiento de características,
habilidades, destrezas e inclusive comportamientos. Pero esta noción de
mejoramiento o perfeccionamiento no coincide exactamente con las me-
joras que la educación debería lograr, puesto que la sola potenciación de
un pensamiento crítico, que aborde los asuntos del pensamiento, es algo
que los programas de IA y los sistemas robóticos en general no logran
aplicar en toda su complejidad, multidimensionalidad y diversidad.
Actualmente, la irrupción de las inteligencias artificiales en la coti-
dianidad y, con ello, en procesos de enseñanza y aprendizaje, genera tan-
ta fascinación como temor. Por este motivo cobra relevancia revisar de
dónde proceden estos problemas teóricos que atañen a la educación, los
cuales no surgen solamente de la irrupción de la IA —tema de actualidad
inmediata— sino que vienen gestándose desde que las relaciones de pro-
ducción industriales y las nuevas formas de consumo y disfrute, acompa-
sadas por el intercambio y generación de información mediante las TIC,
hicieron su aparición. Desde al menos tres décadas atrás se vienen pro-
metiendo mejoramientos de la especie humana merced a las tecnologías,
lo que pone en juego a la educación. Esta, como sistema y práctica, no
estaba preparada para afrontar los cambios provenientes del desarrollo
tecnológico, tampoco las tecnologías en sí mismas implantan modifica-
ciones en los humanos capaces de sustituir por completo a la educación.
A saber, si formar en valores para lograr una humanidad cosmopolita y
guiar a los individuos hacia formas de convivencia fundadas en la digni-
dad y el respeto a la libertad son aspectos propios de la formación edu-
cativa en valores, un dominio exclusivo de la enseñanza y el aprendizaje
entre humanos, algo que las máquinas presumiblemente no alcanzarían
a aprender con plenitud y que, por tanto, no serían capaces de enseñar.
El tipo de investigación que se lleva a cabo parte de un paradigma
interpretativo desde un enfoque metodológico hermenéutico. El diseño
de investigación es documental, porque no se recurre a datos empíricos
de campo o procedimientos de investigación experimental o cuasiex-
perimental. El método hermenéutico al que se recurre toma los textos
de la bibliografía como documentos en que basar las interpretaciones
sobre el tema a tratar; estos textos son utilizados, por tanto, para docu-
mentar las cuestiones que se abordan y son revisados sistemáticamente
a la luz del problema planteado. La búsqueda de textos relevantes para
el proceso de investigación ha recurrido principalmente a fuentes dis-
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ponibles en internet, en bases de datos científicos, y a la obtención de
libros de librerías ubicadas en España. También se han obtenido libros
en PDF de autores relevantes para el tema del manuscrito provenientes
de la recomendación de expertos académicos en muy distintas vertien-
tes y corrientes filosóficas y pedagógicas, con quienes se han mantenido
conversaciones de carácter informal (no incluidas en congresos, semi-
narios, webinarios o memorias de grupos y proyectos de investigación)
sobre la cuestión a explorar.
Finalmente, el manuscrito cuenta con un cuerpo argumentativo
dividido en cuatro secciones: la primera se enfoca en el proceso de di-
gitalización de la educación, tomando como punto de partida la crisis
causada por COVID-19, cuando las TIC cobraron un impulso inédito
en los procesos educativos. La segunda se detiene en la transformación
de la institucionalidad educativa, que va en sintonía con la quiebra de
las sociedades industriales disciplinarias y a propósito del auge de una
economía basada en el consumo y la compartición de datos en el cibe-
respacio. La tercera explora las problemáticas económicas y sociales en
torno a la sustitución del trabajo humano realizado por las máquinas, lo
que no deja indiferente a la educación. Y la cuarta se adentra en los deba-
tes propiciados por los temas que el transhumanismo pone sobre la mesa
alrededor del mejoramiento humano y la idea de que la educación podría
ser reemplazada por las tecnologías de cara a este propósito.
La digitalización de la educación
a partir de la irrupción del COVID-19
La crisis causada por la pandemia trajo consigo la imperiosa necesidad
de implementar programas de educación en línea durante un periodo
indeterminado en prácticamente todos los países del mundo, debido a
la obligatoriedad de mantener un riguroso distanciamiento social. Esta
coyuntura obligó a implementar programas educativos a distancia, por lo
que forzosamente se involucró a las TIC en el desarrollo educativo. Este
proceso ya se venía dando con anterioridad en algunos ámbitos, pero la
obligación de aislamiento lo aceleró.
La situación que ha experimentado el sistema educativo trajo
consigo una serie de novedades desplegadas sobre las posibilidades que
ofrecen las TIC a la hora de ejecutar procesos de enseñanza-aprendizaje.
Arundhati Roy (2020) sostiene que la ruptura generalizada, debido a la
virulencia del COVID-19, causó que la normalidad anterior fuera anhe-
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lada como una forma de negar las irreductibles transformaciones que se
produjeron desde el año 2020, aunque muchos de los cambios acaecidos
probablemente vayan a persistir, también existe “la oportunidad de re-
pensar la máquina del fin del mundo que hemos construido para noso-
tros mismos” (p. 60).
Hace una década, por ejemplo, el teléfono móvil era un dispositivo
rechazado por la mayoría de los docentes en las actividades y espacios de
aprendizaje, de hecho, se demonizaba su presencia en las, considerándolo
un motivo de distracción para los estudiantes. Sin embargo, hoy en día,
a raíz de la necesidad de emplazar las clases presenciales por la teledu-
cación, el teléfono móvil se vuelve una herramienta indispensable para
muchos quehaceres que involucran la interacción remota, tanto de es-
tudiantes como de docentes. Incluso, en muchas circunstancias, el móvil
constituye el dispositivo desde el que seguir clases o realizar tareas en
línea. Maurizio Ferraris (2008) sostiene que con el teléfono móvil sucede
algo muy diferente a lo que ocurre con el acceso a las nuevas tecnologías
por parte de la gente pobre: normalmente los pobres quedan al margen
de disfrutar de los últimos avances tecnológicos, pero cuando se trata
del teléfono móvil se puede tener “sin poseer una casa, es más, se puede
tener uno porque se carece de casa” (p. 47). Ferraris (2020) sostiene que la
humanidad asiste a una “revolución documedial” en la que los comporta-
mientos humanos son registrados haciendo de la praxis una poiesis. Para
Ferraris (2020) todo cuanto se pueda registrar cobra valor, de tal forma
que “hacer zapping en la televisión es perder el tiempo, navegar en el te-
léfono móvil no lo es, y la diferencia radica en el hecho de que el zapping
no dejaba un registro, mientras que la navegación en internet sí” (p. 46).
La educación ya está inmersa en esta nueva poiesis documedial.
En una ponencia titulada “Responsabilidad en la educación de cy-
borgs”, de Mónica Ramírez Pavelic (2011), se predijo que las próximas
transformaciones que experimentarán los humanos, seres en constante
cambio, dada su naturaleza inacabada, están ineludiblemente relaciona-
das con las tecnologías; así, las próximas modificaciones quizá ya no sigan
los parámetros habituales dentro de lo humano, pues el siguiente paso
será el cíborg, que traerá consigo dilemas morales cada vez más patentes.
Las tecnologías se fueron encaramando en las aulas, primero, llegaron
de la mano de los estudiantes, “afectando las ideas e intereses de niños y
jóvenes, cuyas conversaciones suelen versar en torno a tal o cual modelo
de móvil o juego” (p. 7). Después, a lo largo de la década pasada, el uso
de tecnologías digitales por parte de los educandos pasó de estar bajo
condiciones de subversión con respecto a la atención que habitualmente
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reclama la autoridad del docente a conformar un insumo irremplazable
para toda la comunidad educativa.
La introducción de tecnologías cada vez más variadas en las activi-
dades educativas implica que paralelamente sea mucho más recomendable
promover su uso responsable, si es que se pretende mantener latente el hu-
manismo en la educación. Uno de los problemas a los que hoy se enfrentan
los humanismos en los ámbitos educativos y, concretamente, en la práctica
educativa, radica en la ausencia de orientaciones éticas que promuevan una
utilización racional de las tecnologías por parte de los usuarios. Miranda
Orrego y Grijalva Alvear (2020) señalan que muy a pesar de que las tablets
permitan que los niños de escuela accedan a una gran cantidad de datos
provenientes de internet, la mayoría de ellos “se acerca al docente para mos-
trarle que han terminado su actividad”, lo que demostraría que el “vínculo
establecido entre el niño y el profesor supera a la tablet, esta apoya o no lo
señalado por el docente, pero no lo reemplaza” (p. 199). No obstante, la me-
diación del docente en las actividades con dispositivos digitales no impide
que la exigencia de adaptación a la racionalidad instrumental de las opera-
ciones tecnológico-digitales evada los procesos de revisión y autocuestio-
namiento sobre la forma en que se utilizan, así como la veracidad acrítica
con que se asumen los contenidos que proporcionan desde la red.
Digitalizar los procesos educativos anticipa la hibridación entre el
humano y la tecnología, como punto de inicio en la formación de cíborgs.
Haraway (1995) describe al cíborg como un organismo cibernético en
el que confluyen lo orgánico y lo mecánico, pero también es un objeto
de la imaginación, producto de la ciencia ficción, que puede traspasar la
frontera con la realidad social para reivindicar cambios. Para la autora, el
cíborg no viene configurado con arreglo a la oposición entre lo público y
lo privado, de tal manera que “define una polis tecnológica basada parcial-
mente en una revolución de las relaciones sociales en el oikos, el hogar”
(p. 256). Aunque, por otro lado, se refiere al uso lúdico de las TIC como
una forma de consumar el fin de la vida pública, lo que habilita el incre-
mento de una organización militar y económica al margen de la mayoría
y, en especial, de las mujeres:
Las tecnologías tales como los videojuegos y los receptores de televisión
altamente miniaturizados parecen cruciales para la producción de las
formas modernas de la ‘vida privada’. La cultura de los videojuegos está
sobre todo orientada a la competición individual y a la guerra extrate-
rrestre. Aquí son producidas imaginaciones genéricas y de alta tecnolo-
gía que pueden dar lugar a la destrucción del planeta y a una huida de
ciencia ficción de sus consecuencias (p. 288).
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El año 2020 demostró que la potencialidad ofrecida por las TIC y el
ciberespacio puede abarcar también ámbitos como la Escuela y cambiar
rápidamente hábitos que parecían inalterables —como la clase presencial
por la clase de educación virtual—. Esto, a expensas de muchos elementos
que tradicionalmente se habían considerado esenciales para el quehacer
educativo. Antes de suprimir las clases se buscó el modo de mantener el
contacto entre los diferentes actores inmersos en la educación mediante
programas en línea que se ejecutaron con cierto éxito, aunque no exentos
de dificultades y pormenores. Expósito y Marsollier (2020) indican que,
según el estudio que realizaron en Argentina encuestando mayormente a
docentes, se pudo evidenciar una disminución en el rendimiento de los
alumnos. A pesar de que existió un uso positivo de los recursos pedagó-
gico-didácticos en docentes y en el apoyo familiar a los estudiantes, no se
evitó salvar las desigualdades en el acceso a las tecnologías, factor relacio-
nado con el capital cultural de cada familia.
Pese a la proliferación del ciberespacio, ahora aplicado sistemática-
mente a la educación, los problemas relacionados con la desigualdad de ac-
ceso educativo continuaron y, probablemente, continuarán. Se trata de un
asunto más político que técnico y la racionalidad tecnológico-instrumental
no lo resolverá por sí misma. Sin embargo, las pugnas por los derechos so-
ciales también se instalarán con mayor fuerza en el reclamo de acceso a los
medios tecnológicos que, entre otras cosas, permiten obtener educación gra-
tuita dentro del ciberespacio. Quizá este sea un espacio sin lugar definido
donde los seres humanos puedan reivindicar su dignidad en sentido moral
y político, aunque de forma paradójica la inmersión en el ciberespacio con-
tribuye a transmutar las nociones tradicionales de lo humano y lo digno.
La caracterización con que han contado los dispositivos tecnológi-
cos y las relaciones digitales en los discursos de ciertos críticos, teóricos y
pensadores, ya antes del forzoso distanciamiento social de 2020, siembra
la duda sobre si los supuestos avances que la humanidad está experimen-
tando no contribuyen también a afianzar sistemas de dominación ineluc-
tables. Durante los primeros meses de 2020, autores como Franco “Bifo”
Berardi (2020) insistieron en las sospechas de un uso de las tecnologías
llevado al extremo de la dominación totalitaria de la vida humana. En
concreto, el autor especula sobre la posibilidad —para él improbable— de
“una forma tecnototalitaria en la que los cuerpos serán para siempre re-
partidos, controlados, mandados a distancia” (p. 44), aunque más adelante
sostiene que un totalitarismo capitalista en el que no se detiene la circu-
lación de capital, pero que retiene los cuerpos, no tendría éxito dado que
subestima la subjetividad y los efectos nocivos en la psique y la economía.
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Con independencia de esto, es posible advertir de qué manera el autor
introduce un hipotético escenario distópico que toma a las tecnologías
como ejecutoras únicas indispensables de un supuesto orden totalitario.
En esta misma orientación cabe contar a Byung-Chul Han (2020),
quien, respecto al éxito del big data para controlar la pandemia en Chi-
na y en otros países de Oriente, reafirma su desconfianza en los avances
tecnológicos conforme al beneficio de los ciudadanos y plantea la llegada
de “un régimen policial digital” (p. 110). Han (2015) califica al big data
como un mecanismo de extracción de conocimientos a partir de aspectos
subjetivos que responden a la mera arbitrariedad de los individuos, es
“un auxilio necesario que suple la falta de datos objetivos” (p. 88). Según
Han (2016) la saturación de los datos en las sociedades hiperinformadas
no representa la accesibilidad a formas de verdad y, más bien, acusa una
importante vacuidad allí donde solo abundan los datos en ausencia de
conceptos teóricos portadores de sentido. Particularmente, el big data,
conforme a la advertencia de Niño Morales et al. (2024), repercute de for-
ma directa en el desarrollo de la política, “ya que la información generada
se usa como una herramienta de gobernantes y partidos políticos para
otorgar y ofertar una información direccionada con fines específicos, en
la búsqueda y consecución del poder” (pp. 250-251).
Otra reflexión relevante la aporta Markus Gabriel (2020) cuando afirma:
El coronavirus pone de manifiesto las debilidades sistémicas de la ideolo-
gía dominante del siglo XXI. Una de ellas es la creencia errónea de que el
progreso científico y tecnológico por sí solo puede impulsar el progreso
humano y moral. Esta creencia nos incita a confiar en que los expertos
científicos pueden solucionar los problemas sociales comunes. El coro-
navirus debería ser una demostración de ello a la vista de todos (p. 131).
A lo que Gabriel (2020) apunta es a la ausencia de una relación
entre el desarrollo tecnológico y científico con el nivel de moralidad de
las sociedades, lo que cuestiona si realmente un mayor nivel tecnológico y
de conocimientos científicos, mejora a los seres humanos desde un punto
de vista moral, merced a la capacidad para convivir mejor dentro de los
espacios locales, comunitarios, sociopolíticos y geopolíticos.
Las relaciones ciberespaciales y el desmembramiento
de la Escuela en la era posindustrial
Sloterdijk (2006) identifica a la educación con un proceso de antropo-
génesis correspondiente a la domesticación del animal-sapiens para la
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formación del hombre-sapiens. Considera que la educación es una mas-
carada de la civilización, cuyo punto de partida corresponde al momen-
to en que “los hombres hablantes conviven en grupos más amplios y se
ligan no solo a las casas del lenguaje sino también a casas construidas,
se ven sometidos además al campo de fuerzas de los modos de vida se-
dentarios” (p. 57). Leopoldo Tillería (2020) resalta que Sloterdijk propone
“crianza en vez de educación” (p. 68). Actualmente, el ciberespacio se ha
elevado sobre lo que Sloterdijk (2006) llama “asociaciones alfabetizadas
de amistad forzosa” (p. 24), en lo que se convirtieron las naciones entre
los siglos XIX y XX, justo cuando “el humanismo se volvió pragmático y
programático” (pp. 24-25). Frente a los programas formativos dirigidos
a un público con lecturas comunes cimentadoras de lazos filiales, en el
ciberespacio sobre el que emergen las redes sociales se vienen configu-
rando asociaciones de individuos que intercambian pequeños mensajes,
cuya compartición se da según relaciones sociales basadas en la cotidia-
nidad, la amistad, el trabajo o los placeres, pero no conforme a programas
de culturalización y civilidad nacionales estatalmente programados para
la creación de un público común.
El intercambio en las redes sociales no es epistolar, ni siquiera exi-
ge de un fuerte nivel de alfabetización; en la mayoría de los casos basta
con saber leer y escribir de manera funcional. Los grupos de vinculación
ciberespacial se pueden conformar a partir de muy diversos tipos de re-
laciones, provenientes de diferentes esferas de la vida social y personal,
tales como la familia, los compañeros de trabajo, la pareja, los colegas, las
quedadas nocturnas, las amistades en el extranjero, etc. La amistad en una
red social, estar o no estar en un grupo, a menudo perfila cuál es la es-
tructura de preferencias y compañías de una persona. No es la fraternidad
nacional la que une a las gentes en torno a las redes sociales, ni los progra-
mas estatales educativos establecen un vínculo, sus participantes suelen
ser usuarios sin una necesaria vocación para la escritura, de hecho, tam-
bién hay quienes recurren a imágenes (memes, sees, etc.) e inclusive a
diminutos fragmentos de voz que no pueden ser llamados discursos, cuya
emisión se produce a través de la grabadora incorporada al smartphone.
De este modo, simplemente surge la cotidianidad acompañada de una
voraz tendencia a mostrar gustos, consignas, afinidades, cuerpos, senti-
mientos, experiencias, etc., en las que habitualmente los propios sujetos
aparecen como escaparate de clichés de consumo.
La educación que podría surgir de aquí disrumpe los obsoletos
programas que los Estados-nación implementaron por medio de la es-
cuela desde el establecimiento de la educación universal. Los programas
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educativos estatales se han ido adaptando forzosamente a un mundo glo-
balizado, pero sin alterar el componente de domesticación con el que se
ha tratado de moldear a los nuevos ciudadanos globales, en función del
mercado y las empresas y en reemplazo del ciudadano nacional. Además,
la tendencia a la tecnologización de los procesos educativos no deja de
generar escenarios alarmantes de cara al futuro. Sin embargo, cualquier
alarma se ve socavada por la confianza casi ciega del público en los espa-
cios digitales de los que son usuarios, lo que se afirmó desde la pandemia
de COVID-19. Desde la aparición de los dispositivos digitales, su uso in-
discriminado dentro de muchos contextos educativos, presenta uno de
los problemas más acuciantes para el componente crítico dentro de la
educación: pues durante el tiempo en que los individuos utilizan estos
dispositivos como usuarios operan con una actitud acrítica al propio des-
empeño que hacen de ellos.
El grado de velocidad en la transmisión de información que ofre-
cen las TIC, así como su potencia para poner en comunicación a pobla-
ciones enteras, brindan aparentemente la oportunidad de pensar en una
democracia digital que sea más eficiente, directa y transparente en la go-
bernabilidad de lo público. Según Quintanilla Fisac (2002), con la demo-
cracia digital podrían aumentar los niveles de participación ciudadana
en asuntos públicos y la conexión entre los representantes políticos y sus
representados sería susceptible de mejora, aunque no cree que:
Los retos ni las soluciones más importantes para el desarrollo de la de-
mocracia tengan mucho que ver con el uso de tecnologías de la informa-
ción para organizar votaciones, hacer continuas consultas a la población
sobre cuestiones políticas o mejorar sustancialmente los problemas de
legitimación y eficiencia que tienen los representantes políticos en su
comunicación con los electores (p. 639).
La democracia no tiene por qué mejorar si los ciudadanos en-
cuentran mayores posibilidades comunicativas, todavía, incluso, podría
empeorar si se atiende a los oprobios e improperios que intercambian
simpatizantes de diferentes fuerzas políticas en chats de redes sociales.
La mejora de la democracia, así como la mejora de la convivencia social
no procede en ningún caso de un incremento de la potencia tecnológica
de cada usuario, ahora bien, incluso la presencia de las TIC en las relacio-
nes humanas coadyuva a que a través de ellas se reflejen falencias graves
que la humanidad ha venido arrastrando y que ahora se visibilizan más
rápidamente en el ciberespacio. La composición de las disputas políticas
en redes sociales muestra una mayor violencia verbal que, de hecho, en
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no pocas ocasiones alcanza a materializarse en el espacio público. Con-
cretamente, en el ámbito político el enconamiento de posiciones ideoló-
gicas irreconciliables proviene de un sujeto ideológico que es prototipo
del siglo anterior, cuya decadencia se hace notar en el ciberespacio, pero
también con derivas violentas en la res publica.
El desafío de fondo está en la posibilidad de que el ciberespacio
llegue a conformar una comunidad de ciudadanos educados —suficien-
temente preparados— para participar en los asuntos públicos, más allá
de los vaivenes de la política ideológica. Uno de los problemas al respecto
es la devaluación del Estado en la política educativa. Según Khvastunova
(2020) la aportación de los Estados a los planes educativos genera pro-
gramas que parecen ser cada vez más propensos a satisfacer la demanda
mercantil y los rendimientos del capital privado. La relevancia de la edu-
cación ha de ser revisada a tenor de los nuevos retos educativos para la
convivencia pública, tanto digital como física.
Respecto a lo anterior, Sibilia (2006) dice que las instituciones edu-
cativas surgidas al compás de las sociedades industriales, como muchas
otras instituciones actuales, están en crisis; paradójicamente los mecanis-
mos de control y disciplinamiento “de antaño ganan sofisticación, algu-
nos se intensifican y otros cambian radicalmente” (p. 27). Están surgiendo
nuevas subjetividades arrojadas al mercado e impulsadas por la digitali-
zación de las relaciones sociales, estas nuevas subjetividades no son apre-
hendidas al interior de los dispositivos disciplinarios, la escuela y el aula
ya no son lugares primordiales en los que, desde la infancia, se forja la
subjetividad. El hombre ideológico de las sociedades industriales no pue-
de enfrentar (ni resistir) con solvencia el derrumbe de los muros institu-
cionales en que se ejercía el dominio sobre los cuerpos para convertirlos
en fuerza productiva. Esta nueva situación “difiere bastante de aquel esce-
nario de la sociedad moderna en su apogeo industrial Por eso, cabe supo-
ner que están emergiendo nuevos modos de subjetivación” (pp. 32-33). El
espacio escolar era uno de los cimientos del disciplinamiento, destinado
a disciplinar los cuerpos para el desarrollo industrial. Pero con el auge de
las nuevas tecnologías el ser humano resulta prescindible y reemplazable
por las máquinas, de modo que el consumo se eleva como una forma de
generar riqueza —se profundizará en esto en la siguiente sección— por
tanto, la manera de ejercer dominio efectivo sobre los individuos confi-
gura nuevos escenarios formativos, así como simultáneamente constituye
nuevas resistencias desde el propio ámbito educativo.
Cuando Haraway (1995) plantea el futurible de la informática de
la dominación en los espacios idealizados de las sociedades capitalistas
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avanzadas en la escuela ve el lugar de emparejamiento entre las necesi-
dades del capital de alta tecnología y la educación pública. En la escue-
la intervienen elementos de selección que crean una educación para las
masas, volviéndolas ignorantes y distantes de la ciencia; también en la
educación superior, dirigida por la industria, intervienen mecanismos de
control y selección “por parte de las multinacionales de la ciencia (es-
pecialmente compañías de electrónica y biotecnología); numerosas éli-
tes de educación privilegiada en una sociedad progresivamente bimodal”
(p. 294). Una preocupación que puntualiza Adela Cortina (2024) es el
constante ensanche de la brecha digital, agravada por la introducción de
la IA a la educación, ya que la mayor parte de centros educativos en todo
el mundo no tiene acceso a internet. A pesar de las promesas de persona-
lización y automatización del aprendizaje desde el mercado tecnológico-
educativo, con plataformas que mediante técnicas de “ratificación” gene-
ran los incentivos para retener a sus clientes educandos, también aquí
“las desigualdades se amplían, porque los bien situados reciben atención
de personas, mientras que las masas quedan en manos de las máquinas
inteligentes” (p. 218).
En la actualidad, Silicon Valley introduce todos los ingredientes
para imaginar la escuela exclusiva y excluyente del futuro como un mo-
delo de selección y división de clases según conocimientos. Dentro de las
escuelas de más alto rango se ofrecerán estudios que permitan mantener
a un grupo de individuos en la élite social. La contraparte la compondrán
múltiples escuelas tradicionales, entre las que se contarán también uni-
versidades, con serias deficiencias para ofrecer conocimientos científicos
de última generación a sus estudiantes.
La creciente participación de las tecnologías
en la producción y la redefinición del trabajo
La automatización de varias actividades productivas, gestión y servicios
contribuye a la pérdida de empleo para los seres humanos. Riin (2014)
da cuenta de cómo en casi todos los sectores, no solo los industriales, el
impacto de las nuevas tecnologías causa la desvinculación de los emplea-
dos. “La automatización, la robótica y la Inteligencia Artificial están elimi-
nando puestos de trabajo en las tareas de administración y en el sector de
servicios a la misma velocidad que en los sectores de la manufacturación
y la logística” (p. 161). No están a salvo los trabajadores del conocimiento,
quienes también se vuelven prescindibles. El aquilatamiento de los algo-
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ritmos y el desarrollo de la IA contribuyen a que las máquinas puedan
llevar a cabo descubrimientos, proponer hipótesis, traducir lenguajes, etc.
Asimismo, para el análisis de documentos se aplica la IA en ramas profe-
sionales cuyos trabajadores nunca pudieron sospechar. Lo cierto es que
existen programas informáticos –anteriores a las actuales inteligencias
artificiales– capaces de hacer la labor de muchos profesionales con mayor
eficiencia que los humanos, dando igual o mejores resultados y a bajísimo
coste. Riin (2014) vaticina que a lo largo del presente siglo “una par-
te cada vez mayor de la actividad económica productiva de la sociedad
estará en ‘manos’ de una tecnología inteligente supervisada por grupos
pequeños de profesionales y técnicos muy cualificados” (p. 168).
En consecuencia, con la automatización de los empleos decrece la
demanda de trabajo. Podría sostenerse que pareciera no estar afectando al
ámbito educativo, pues al menos por ahora ninguna escuela o universidad
permitiría que los robots ejercieran las mismas labores de los profesores.
Pero conviene hacer presente que en estos momentos existen actividades
instructivas y de programación dirigidas de robots a otros robots. El eco-
nomista Santiago Niño Becerra (2020) afirma al respecto:
La oferta de trabajo ya es mayor que la demanda de trabajo, y el des-
empleo estructural está aumentando. Pero la tecnología irá reduciendo
la necesidad de trabajo y, en todo caso, demandando profesionales con
una muy elevada cualificación y experiencia. De hecho, estamos entran-
do en escenarios en los que robots ya están enseñando a otros robots
cómo realizar tareas y en otros donde máquinas ya programan máqui-
nas (p. 392).
Para este autor resulta preocupante el nivel de desempleo que ge-
nerarán las nuevas tecnologías y la IA, los vaticinios no son alentadores
y aunque el desarrollo tecnológico cree nuevos tipos de empleo, se cal-
cula que estos no cubrirán satisfactoriamente toda la oferta de trabajo
disponible. Cabe interpelar, en consecuencia, qué hacer con la masa de
trabajadores que quedarán desprovistos de una actividad remunerada. Y
todavía resulta más preocupante para qué servirán los estudios medios y
superiores si máquinas y robots realizan la mayoría de empleos técnicos
y administrativos que tradicionalmente requerían de una pingüe mano
de obra cualificada.
Una cuestión que no se puede dejar pasar por alto es el hecho de
que robots ya estén programando a otros robots, lo que no excluye que
terminen realizando tareas de enseñanza dirigidas a humanos —si es que
reducimos enseñar a una especie de programación instructiva—. Cortina
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(2024) comenta un caso a propósito del uso de robots en tareas que nor-
malmente han venido desempeñando seres humanos: en 2010, Michael
Anderson y Susan Leigh Anderson programaron un robot asistencial
llamado Nao, cuya función principal era recordar a pacientes ancianos
cuándo tomar la medicación correspondiente y establecer cuándo dejar
de tomarla. Pero la particularidad de Nao era que elegía el grado de insis-
tencia para hacer los recordatorios, inclusive podía decidir no insistir en
ellos, para respetar la autonomía de los pacientes, por supuesto que siem-
pre informando al correspondiente supervisor humano. Los Anderson
consideraron que el robot era capaz de tomar decisiones éticas de nivel
básico, aunque tales decisiones —como indica Cortina— se dan a partir
de unos principios morales instalados en la programación del robot.
Este caso deja abierta una pregunta no menos relevante para el
ámbito educativo: ¿se le podría confiar a un robot la educación de una
o varias personas, así como se le concedió el cuidado de personas ma-
yores a Nao? Si un robot tiene margen de elección durante el cuidado de
personas de la tercera edad, en la medida en que decide cuándo no debe
sobrepasar los límites de la autonomía personal de alguien, entonces, ese
mismo robot, con base en los criterios de su programación, sería capaz de
ofrecer una clase de ética e incluso dar ejemplos a sus estudiantes a partir
de sus elecciones en la práctica. Cabe argüir, no obstante, que bajo estas
hipotéticas enseñanzas dadas por el robot siempre estarían operando los
principios de su programación, es decir, unos algoritmos por medio de
los cuales calcula lo más conveniente. Cortina (2024) clasifica este tipo de
programación dentro del nivel de la “roboética” que tiene que ver con la
“ética de máquinas” (p. 93). En este nivel se instala un código ético en los
robots y se le atribuye un determinado grado de autonomía, de esta for-
ma los humanos podrán juzgar en qué medida el robot opera conforme
a una ética y en qué medida el programa aplicado por la máquina es el
adecuado. Así como un código puede ser aplicado por un robot, también
puede ser enseñado por él, si su actuación queda grabada por el programa
algorítmico como una suerte de acción buena o adecuada.
Por otro lado, retomando el problema de la automatización en re-
lación con los empleos humanos, las actividades que alcanzan a hacer los
robots obligan a profundizar en el concepto de trabajo. Uno de los autores
que se toma esta tarea es Ferraris (2020, p. 164), quien se percata de que
la automatización provocará la desaparición de gran parte de los puestos
de trabajo, así como la reducción de los costos de bienes y servicios. Sin
embargo, sostiene que hay que ampliar la concepción de trabajo. Para Fe-
rraris (2020), el consumo, al generar beneficios, encajará también como
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trabajo, ya que “el trabajo humano como producción será un fenómeno
cuantitativamente demasiado raro como para ser un elemento económi-
camente significativo” (p. 165). El cambio de paradigma del trabajo im-
plica la producción de valor mediante el consumo de datos. Más allá de
la conciencia de trabajar —según el ejemplo que presenta el autor— si
un animal de carga crea valor sin tener conciencia de que trabaja, enton-
ces, también un espectador de porno estará trabajando en tanto produce
datos y por ende riqueza. Igualmente, Ferraris (2020) indica que no hay
lugar para la consideración del trabajo como alienación, es decir, no hay
forma de relacionar el trabajo con actividades que suponen disfrute para
quien o quienes las realizan, porque absurdamente se llegaría a la con-
clusión de que quien disfruta de su trabajo realmente no debería percibir
un salario: “Si te diviertes, no es trabajo” (p. 172). El autor se esmera en
presentar “como una esperanza, lo que en Occidente se percibe como una
amenaza” (p. 173), en relación con la incesante pérdida de empleos y la
posición del ser humano como entidad prescindible en la producción.
Con respecto a lo anterior, se aprecia que la propuesta de Ferra-
ris dimensiona el concepto de trabajo sobre unos márgenes mucho más
amplios de los que hasta ahora la humanidad ha creído, no pasa desa-
percibido el hecho de que si el consumo se equipara al trabajo, entonces,
también para consumir haría falta una instrucción, merced a la cual de-
bería venir aparejada la necesidad de enseñar unas orientaciones éticas
que permitieran crear e interpretar los códigos deontológicos que regulan
la profesión de consumidor. De hecho, sin ser considerada una profesión,
los consumidores de todo el mundo requieren urgentemente de códigos
deontológicos. Pero por el momento la tendencia no transita la idea de
una deontología para el consumo. El consumidor se considera a sí mismo
libre y así lo conciben muchos analistas de los mercados; partir de la li-
bertad es un punto legítimamente ético, pero su definición en el consumo
tiende a menospreciar cualquier tipo de obligación o acuerdo deonto-
lógico y el simple hecho de proponerlos a menudo es retratado como
contrario a la libertad.
En la práctica la libertad del consumidor es una ficción de la cien-
cia económica: el consumidor solo se deja llevar por frecuencias de datos
que las TIC sintonizan con las frecuencias afectivas de los sujetos, estas
fluctúan en la composición social de los deseos y las pasiones, movien-
do a su vez a las multitudes en el orden de las preferencias de consumo
prediseñadas. Hoy en día existen sistemas de IA capaces de ofrecerle al
consumidor el bien o servicio que busca según las características que se
deducen de los datos que expide en sus búsquedas en la web y participa-
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ción en redes sociales, mas, pese a que estos programas resulten en algu-
nos casos muy efectivos para localizar preferencias, de ahí no se evidencia
que exista una ética del consumidor. La voracidad del sujeto consumidor
es tal que pone en riesgo la sostenibilidad del planeta Tierra. El cuidado
de la Tierra es una actividad no del todo contemplada como una forma de
trabajo pues, si hay dimensiones conceptuales insospechadas en la defini-
ción del trabajo, el cuidado a las comunidades humanas, la biodiversidad
y el medioambiente también estarían incluidas en esta definición. Este
trabajo no genera rendimientos inmediatos en sentido de valor “docume-
dial”, pero sí puede producir equilibrios relevantes a largo plazo.
Otro problema derivado de la crisis conceptual del trabajo se cier-
ne sobre el sentido de la educación en un mundo donde la formación
deja de ser garantía de inserción en el mercado laboral. Si las máquinas
ocupan cada vez más empleos humanos y su supervisión previsiblemente
solo va a requerir de un puñado de técnicos humanos hipercualificados
e hiperespecializados en funciones de control, entonces la formación en-
tendida como educación se reducirá a grupos selectos de personas cuyo
acceso a ella resultará privativo en términos financieros, lo que traería
consigo mecanismos de selección muy exigentes, rigurosos y exclusivos
para quienes no tengan cómo pagar el acceso a este tipo de educación. Es-
tos mecanismos de selección y exclusión responden al auge de la econo-
biopolítica, a la que Villacañas (2020) considera como la reducción neoli-
beral de la biopolítica, cuya finalidad es la conversión del “ser humano en
un cyborg mejor adaptado al sufrimiento de una crisis permanente estabi-
lizada como naturaleza. El mejor adaptado no es ahora seleccionado por
la carga biológica sino por el implante del mejor Homo economicus en sí”
(p. 185). Esta readaptación a la crisis permanente se implementaría desde
la interiorización de una lógica del rendimiento productivo-financiero
que no discriminaría entre las inteligencias humanas y las artificiales. Lo
tecnológico se difuminaría en la propia carne humana. De esta forma, se
puede afirmar que la educación ya no es propiamente tal, dado que ha
perdido el fin para el que fue concebida. Con arreglo a la caracterización
que hace Ferrando (2019) de la paideia como:
La educación formal de sus ciudadanos —en las Polis de los antiguos
griegos— (aunque no todo el mundo tenía acceso a ella), y también la
participación informal en la cultura, promoviendo un proceso de identi-
ficación de lo individual con el ethos político (p. 91) (traducción propia).
Hoy la educación se ve despojada de la paideia que originalmente
la fundó. La concepción de la educación en las sociedades industriales
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ha estado ligada a la idea de que la formación de los seres humanos me-
rece la pena, de acuerdo al provecho que se extrae de la instrucción en
el aparato productivo. Esta noción de lo educativo se fue intensificando
hasta el punto de periclitar aquellos ámbitos de saber que no cuentan con
resultados productivos o financieros inmediatos, al no responder a una
demanda suficiente de estudiantes debido a que no garantizan un porve-
nir profesional prometedor. Con la entrada de los robots en las activida-
des productivas y laborales, la educación entendida como instrucción que
interesa a los individuos en la medida en que los prepara para realizar un
trabajo de mayor o menor especialidad, también sucumbe. Pese a todo,
la reducción de los puestos de trabajo no necesariamente hace desapare-
cer a la educación, porque esta admite un sentido mucho mayor que la
instrucción o la preparación para el desarrollo de una profesión o labor
determinada. Se abre un escenario donde reivindicar el componente “pai-
dético” inherente a la educación será una forma de mantener latente su
sentido integral.
Márgenes de posibilidad para la educación ética
en un contexto transhumano
El transhumanismo es un movimiento filosófico que reflexiona sobre es-
cenarios posibles en un horizonte futuro, bajo el supuesto de que los avan-
ces técnicos y tecnocientíficos alcanzarán a modificar sustancialmente al
ser humano. De esta forma, el transhumanismo no trata de desarrollar
habilidades técnicas de los humanos desde sus capacidades naturales, eso
es lo que hace la educación en un sentido tradicional, más bien, promueve
“transformar al ser humano en otro tipo de entidad, en una entidad con
otra naturaleza o sin ninguna naturaleza. Para este proyecto se apela a
muy diversas modalidades tecnológicas” (Marcos, 2021, p. 1). Las polémi-
cas que abren los imaginarios transhumanistas también se ciernen sobre
lo educativo, dado que, tanto los espacios como las prácticas y las teorías
que se hacen patentes en la educación, son susceptibles de verse influidas
por las complejidades que traen las TIC en las dimensiones cognitiva,
sociocultural, tecnocientífica, económica y política.
Uno de los programas de IA más sorprendentes en la actualidad es
AlphaZero, capaz de aprender por sí mismo a jugar a juegos de estrate-
gia. Hasta ahora, se pueden contabilizar grandes logros de AlphaZero en
el ajedrez, donde ha demostrado tener intuición, creatividad, capacidad
para asumir riesgos y hasta para generar belleza en el tablero. Estas ca-
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racterísticas corresponden a rasgos y cualidades humanas que hasta hace
unos años atrás resultaban impensables para un programa de IA. A finales
de 2017, AlphaZero venció a StockFish, considerado el mejor programa
de ajedrez y con el que aprendían grandes maestros ajedrecistas —el he-
cho de que ellos mejoren su técnica recurriendo a programas de IA ya
dice mucho sobre las potenciales alternativas del aprendizaje con progra-
mas de IA—. En una entrevista realizada al campeón del mundo Magnus
Carlsen (García, 2019), reconoció que su propio estilo de juego se vio mo-
dificado una vez comenzó a tomar ideas de AlphaZero, de hecho, muchos
estudiosos del ajedrez constatan que el estilo del campeón mundial se ha
vuelto mucho más agresivo, especulativo y rupturista con respecto a las
normas de apertura y posicionamiento establecidas y recomendadas por
la academia ajedrecística. Aparte de los logros de AlphaZero, otras versio-
nes como AlphaFold rinden con alta precisión en la predicción dentro del
campo de la genética.
Lejos queda la victoria que logró en 1997 la versión Deeper Blue,
de la computadora de IBM Deep Blue, contra el campeón mundial de
ajedrez Garri Kaspárov de ese entonces. Bostrom y Yudkowsky (2011)
sostienen que Deep Blue “se convirtió en el campeón mundial de ajedrez,
pero ni siquiera puede jugar a las damas, ni mucho menos conducir o
hacer un descubrimiento científico” (p. 3) (traducción propia). Deep Blue
podía calcular “la relación entre un movimiento y sus posibles conse-
cuencias futuras con mayor precisión que los programadores” (p. 4) (tra-
ducción propia), aun así, este sistema computacional no podía transferir
sus cálculos a otros ámbitos distintos del juego de ajedrez, ni tenía la ca-
pacidad para extraer consecuencias de una partida a otra. Sin embargo,
AlphaZero sí puede aprender, lo que demuestra que en veinte años la IA
ha logrado traspasar una barrera importante: de funcionar como un sis-
tema programado para ejecutar unas acciones predeterminadas según
cálculos complejos a ser capaz de improvisar en la toma de decisiones
teniendo en cuenta situaciones anteriores. La IA puede decidir mover o
no un peón, pero cabe preguntarse si también puede tomar una decisión
considerada ética o si se le puede atribuir una suerte de eticidad a una de
sus decisiones.
Posiblemente la educación sea el ámbito donde la IA pueda de-
mostrar sus alcances y, presumiblemente, también donde se evidencien
sus ineluctables limitaciones. Con respecto al aprendizaje, Sánchez Ra-
mírez y Juárez Landín, (2017) muestran que ya existen robots que in-
tervienen en procesos de enseñanza, estos están resultando útiles para
que los humanos aprendan idiomas, ciencias y tecnología. Por otro lado,
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López Ramírez y Andrade Sosa (2013) destacan las ventajas de la educa-
ción mediante la robótica y con robots, que contribuyen a estimular la
construcción y reconstrucción de conocimientos desde los sujetos apren-
dientes. Asimismo, los autores hacen hincapié en la importancia de que
la construcción de robots refuerce los criterios éticos de los estudiantes,
al discriminar crítica y discusivamente entre los fines benéficos de la tec-
nología y los daños que pueden llegar a causar si se destinan a objetivos
éticamente ilícitos. Los programas de IA no conocen los fines morales
para los que pueden ser utilizados, hasta ahora, así como son incapaces de
plantearse su existencia, no tienen capacidad para preguntarse por el bien
o el mal intrínseco a la moral de las acciones de forma independiente a
los códigos con que son programados; tampoco pueden mostrar la licitud
moral de los fines para los que fueron creados.
En lo que respecta al aprendizaje con robots, es posible que el edu-
cando estimule sus capacidades con independencia de la intervención del
profesor y sin necesidad de libros de texto. Solo el hecho de plantear que
un docente humano pueda ser sustituido por un robot establece una equi-
valencia ontológica entre la IA y el ser humano, un problema latente en
las definiciones y conceptos de la ontología actual, ya que, tal como sos-
tiene Tillería Aqueveque (2022) “hasta ahora no ha quedado claro cuáles
son aquellos atributos humanos que quedarían hipotéticamente fuera de
las posibilidades heurísticas de una máquina inteligente” (p. 62). Si estos
atributos no se definen con precisión prístina, entonces, nunca se podría
negar que una IA haga las veces de un profesor, como pueden hacerlo con
innumerables profesiones (tema que se trató en la sección anterior).
El programador puede ser consciente de las consecuencias y fina-
lidades que tienen los programas que crea. Pero con los avances en IA se
puede llegar a presenciar un escenario muy distinto, que los ajedrecistas
profesionales han empezado a experimentar, la inversión de los progra-
mas de aprendizaje: podría ser la IA la que programe la forma en que
aprende el educando, a partir del descubrimiento de nuevas formas de
hacerlo. Bostrom (2003) augura el reemplazamiento de los humanos por
formas de vida más autónomas e independientes gracias a la implemen-
tación de las nuevas tecnologías y los avances científicos, hace veinte años
afirmaba que “podríamos afrontar la prospectiva de una inteligencia arti-
ficial real. Se construirán nuevas herramientas cognitivas con que combi-
nar la inteligencia artificial con el interfaz tecnológico” (pp. 4-5) (traduc-
ción propia), lo que anularía completamente la intervención humana en
todos los procesos de la vida, incluyendo los educacionales. Es obvio que
si una entidad de IA creara un programa educativo aún hoy requeriría de
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programadores humanos con el asesoramiento y supervisión pedagógica
suficiente, no obstante, si la IA ya tiene la capacidad de aprender, sobre-
ponerse a sus propios errores y mejorar sus técnicas, nada impide que un
sistema de IA llegue a hacer una programación pedagógica, alcanzando
facetas y suponiendo factores no advertidos por los humanos —automa-
tización de la enseñanza y el aprendizaje—.
Las prácticas educativas se están reorientando a las relaciones so-
ciales dentro de un entorno postorgánico, Sibilia (2006) se pregunta cuá-
les son las formas humanas más demandadas en la actualidad, a lo que
encuentra una posible respuesta dentro de la complejidad de la cuestión:
“son aquellas modalidades que mejor se adaptan a los circuitos integra-
dos del capitalismo global, aquellas que nuestra sociedad requiere para
poder funcionar correctamente” (p. 262). De este modo los cuerpos y las
mentes se funden en conexiones mediadas por tecnologías que forman
redes más complejas que los espacios políticos y económicos tradicio-
nales. Klichowski (2015) especula con la posibilidad de que una máqui-
na inteligente logre estimular “el crecimiento de la inteligencia humana
y posibilitar su transferencia desde un cuerpo humano a una máquina
(robot) o a un sistema determinado creado por máquinas” (p. 433) (tra-
ducción propia). Klichowski (2015) señala que el pensamiento transhu-
manista implica hacer el esfuerzo de imaginar una vida que maximice
las experiencias hasta límites insospechados. El transhumanismo permite
repensar y redefinir las concepciones tradicionales antropológicas y con-
templar nuevas soluciones ante problemas indescifrables para los huma-
nos actuales. El mejoramiento de las futuras generaciones es un plantea-
miento que acompaña a estos nuevos desafíos, lo que inexorablemente
involucra también a la educación:
La educación ha sido el proceso formal de hacer mejor a la gente. Es la
educación la que tiene que ser rediseñada en el concepto transhuma-
nista, además, tomando en cuenta el hecho de que cambiar al hombre
mediante la tecnología y la educación son categorías de acción ética-
mente iguales, y que la tecnología es (¡y siempre será!) más efectiva que
la educación (p. 437) (traducción propia).
En este sentido, Sorgner (2021) considera a la educación y al mejo-
ramiento genético dos procesos paralelos y equivalentes de mejoramien-
to humano, sin discriminar entre las modificaciones inducidas biotec-
nológicamente y aquellas que se instauran didáctico-pedagógicamente.
Señala que la educación apunta a un mejoramiento o perfeccionamiento
de la vida del niño a partir de la transmisión de valores culturales desde
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los “padres” o tutores legales –donde se incluiría al entorno familiar por
extensión, aunque el autor no lo menciona–. Igualmente, Sorgner (2015)
sostiene que la eugenesia aplicada a niños también vendría de la mano de
la decisión de unos tutores legales. “Siempre resulta incierto si el mejora-
miento genético dará resultados beneficiosos. De todos modos, también
es una cuestión abierta si la educación tendrá consecuencias beneficiosas
en cualquier caso específico” (p. 35).
Ya sea por medio de la tecnología o de los avances tecnocientíficos
aplicados a la modificación genética, los autores partidarios del transhu-
manismo están dando por hecho que la educación y la eugenesia tienen
un mismo valor ontológico, lo que indefectiblemente los lleva a equipa-
rarlas en lo ético. No obstante, aunque ambos procesos puedan compartir
una misma finalidad, a saber, el mejoramiento humano, no se efectúan a
través de elementos idénticos y, por tanto, colateralmente los resultados
pueden llegar a ser muy distintos. Además, se supone que la educación
también forma al sujeto humano para ejercer el pensamiento crítico, has-
ta ahora no existe ningún tipo de implante o inyección que lo propicie de
manera artificial. De hecho, el pensamiento crítico habilita a cada sujeto
para que, en ejercicio de su reflexión y capacidad de razonar, someta a
juicio incluso el tipo de educación que recibió o está recibiendo; y si ese
mismo sujeto hubiere pasado por modificaciones genéticas que eventual-
mente sus padres decidieron hacerle durante su niñez, el pensamiento
crítico le procuraría la capacidad para valorarlas más allá de los resul-
tados inmediatos, quizá, en términos de justicia o de estado existencial.
La educación es un proceso social, requiere de la relación entre el
estudiante y el profesor; entre los estudiantes y entre los profesores, con
las instituciones, etc. Normalmente, los transhumanistas apoyan el uso
de tecnologías para transformar a los humanos, sin embargo, Terrones
(2018) matiza que “las modalidades que adopta el mejoramiento son muy
variadas, van desde la mejora por medio de medicamentos, hasta la inte-
gración de nuestra mente en las máquinas, pasando por la manipulación
genética” (p. 62). El empleo de recursos tecnológicos y/o tecnocientíficos
para potenciar capacidades o cualidades presupone y planifica unos cam-
bios dirigidos a mejorar a uno o varios humanos, pero no sigue el patrón
procedimental que acompaña a las actividades educativas ya que estas úl-
timas modifican a los individuos desde roles y relaciones sociales enmar-
cados en una institucionalidad y costumbres. Las actividades educativas
se permean en función de problemas y estilos de aprender, también en
atención a necesidades de los sujetos aprendientes y los entornos sociales
donde se desarrollan. Quizás una máquina pueda llegar a programar un
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plan de enseñanza, sin embargo, todavía sería incapaz de improvisar con
arreglo a las particularidades que se le irían presentando. La presencia del
docente es irremplazable, porque es un sujeto moral necesario en cual-
quier proceso de enseñanza y aprendizaje, a pesar de que los robots sean
capaces de fortalecer ciertas destrezas y habilidades en los educandos con
gran eficiencia.
Las tecnologías y la IA pueden aportar ventajas importantes den-
tro de los procesos educativos: destacan por su efectividad para poner
en contacto a individuos de forma remota, contribuir al análisis de da-
tos, cálculo, anticipación, predicción, capacidad de almacenamiento de
datos y velocidad en la búsqueda de información; estas son algunas de
las muchas posibilidades que las IA proporcionan para el mejoramiento
de los procesos educativos. Lo preocupante no es la intervención de las
tecnologías en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje, sino que
se pretenda equiparar ontológica y axiológicamente el mejoramiento hu-
mano mediante avances tecnocientíficos con el mejoramiento humano a
través de la educación. Como afirma Khvastunova (2020), “una máquina,
por definición, no puede ser espiritual” (p. 887) (traducción propia), por
lo que la conversión de humanos a máquinas o la digitalización de las
personas no se ha de imponer, en ningún caso, como un único camino de
mejoramiento. El autor dice, además, que se precisa adoptar distintas op-
ciones, “porque una persona es una criatura inteligente, creativa y, lo más
importante, libre, siempre puede ofrecer una alternativa al lúgubre futuro
de la singularidad digital” (p. 887) (traducción propia).
Por otro lado, conviene romper la idea de la educación como sim-
ple aprendizaje para aspirar a un modelo de desarrollo, tal como autores
humanistas como De Zubiría Samper (2006) afirman. A menudo las ten-
dencias pedagógicas humanistas caen en una exaltación de lo humano
sin tener en cuenta el desplazamiento que está teniendo el sujeto en lo
que Ferrando (2019) denomina el “post-antropocentrismo” (p. 105). En
estas circunstancias el desarrollo no se ciñe únicamente a lo humano y
sus intereses, sino que, por partida doble, el desarrollo tecnológico y el
medioambiental para evitar un colapso futuro rebasan las aspiraciones
que durante milenios forjaron el Antropoceno. Muy particularmente en
el cambio paradigmático que apertura la filosofía transhumanista, que
no es sino una corriente de pensamiento dentro del complejo contex-
to posthumanista y postantropocéntirco, comienzan a avizorarse las que
con alta probabilidad serán las nuevas tensiones en el medio plazo: con-
servar la naturaleza a costa de limitar el progreso tecnológico que más
riesgos plantea para la vida en la Tierra y la necesidad de generar avances
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científicos y tecnológicos no nocivos para el medioambiente, pero que
contribuyan al mejoramiento humano. En medio de esta polarización en-
tre el desarrollo de la tecnosfera y la necesidad de no deteriorar los pro-
cesos naturales de la Tierra garantizando su sostenibilidad se hallan los
debates desde los que se tenderá a pensar el porvenir educativo, dentro de
la hibridación de hombres con máquinas e inteligencias diversas.
La esfera educacional, con el sistema y modelos pedagógicos pre-
dominantes en la actualidad, todavía no se ha insertado dentro de esta
polarización que constituirá las contradicciones dentro de las relaciones
sociales y geopolíticas en un futuro cada vez más próximo. Según Terro-
nes (2018) la relación entre la inteligencia biológica y la artificial se estre-
cha rápidamente. La Singularidad, que representa la etapa de mayor auge
del crecimiento tecnológico, trae consigo el riesgo de que “las máquinas
inteligentes podrían prescindir de cualquier influencia humana” (p. 66).
Si esto llegara a acaecer puede que la educación fuera el último reducto de
humanización posible, dentro de un mundo técnicamente eficiente pero
desvirtuado de sentido.
Conclusiones
La continua presencia y avance de dispositivos digitales y espacios vir-
tuales en el desarrollo de la educación, en buena medida, viene motivada
por una irrestricta confianza de las sociedades en las tecnologías y sus
innovaciones. Desde 2020, la proliferación de alternativas educaciona-
les basadas en la virtualidad y el uso sistemático de medios tecnológicos
para procurar el aprendizaje ha ido en aumento. Y el alcance de las inno-
vaciones tecnológicas aplicadas al ámbito educativo parece no tener fin,
mucho más a partir de 2022, cuando la IA se volvió una tecnología de
uso público. Como una avalancha, apps de IA cubrieron nuevos nichos
de mercado, se ofrecieron alternativas de acceso, recepción, recopilación
y transmisión de conocimiento, lo que puso en riesgo la ocupación de
empleos que parecían de dominio solo humano. La educación no se vio
exenta de esta nueva oleada de posibilidades brindadas por las IA, pero
lo cierto es que desde antes la confianza en la digitalización y las nuevas
tecnologías venía imponiéndose como una realidad casi ineludible para
educadores, estudiantes e instituciones educativas.
Con este panorama en el horizonte, el transhumanismo desde hace
varias décadas vino analizando los imaginarios que pretendían anticipar
escenarios posibles, merced a los avances tecnológicos. No obstante, son
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varios los asuntos que hay que atender en el presente, muy a pesar de las
promesas transhumanistas de un futuro con un sinfín de mejoras hu-
manas propiciadas por los avances tecnocientíficos. Conviene tener en
cuenta que el horizonte tecnológico no está rendido per se a los plan-
teamientos transhumanistas ni a linealidades que responden a relatos y
discursos establecidos, porque a menudo las lecturas que se hacen al res-
pecto tienden a magnificar tanto las visiones más optimistas como las
más pesimistas sobre el desarrollo de las tecnologías. Se puede decir que a
veces la corriente transhumanista puede llegar a crear conceptos inocuos
sin oportunidad real de florecer.
En lo que compete a la cuestión educativa y a la pregunta que titula
el presente manuscrito, cabe afirmar sin dilación que es muy discutible
una educación manejada exclusivamente por programas virtuales, inteli-
gencias artificiales y máquinas programadas para optimizar los procesos
de aprendizaje. En lo que se refiere a la enseñanza de la ética en particular,
que un robot pueda llegar a ser competente como docente es una cues-
tión que no surge sino de la inusitada confianza depositada en las tecno-
logías. Por supuesto, existe la posibilidad de programar a un robot para
que ofrezca una charla sobre utilitarismo, formalismo o cualquier otra
doctrina ética que se considere, pero habitualmente la educación en ética
conlleva hacer más que una charla. El diálogo, la deliberación y toda for-
ma de intercambio de ideas en la enseñanza de la ética son prácticas esen-
ciales, entre otras cosas porque no necesariamente todos han de quedar
convencidos de que una u otra perspectiva ética es la mejor en la práctica
e indiscutible en la teoría. Igualmente, en muchas ocasiones los asuntos
éticos se entrelazan con cuestiones sociopolíticas; así que un robot y cual-
quier programa de IA tendría complicado interactuar plenamente en la
coyuntura donde se hallan inmersos los estudiantes dentro del aula.
Probablemente un robot programado para aprender códigos
deontológicos sea exitoso también en transmitirlos y darlos a conocer
con cierta claridad, precisión e incluso elegancia, pero la forma de ense-
ñar esos códigos puede fracasar en cualquier discusión entre humanos, ya
que estos últimos son bastante impredecibles cuando se trata de discutir
valores. Los humanos solemos hablar con base en pasiones, algunas veces
buscamos racionalizarlas, otras veces hacemos pasar un planteamiento
sentimental por racional y universalista, generalizándolo a otros casos o
tratando de poner a otros “en el lugar de”. Inclusive, no pocas veces los hu-
manos interactuamos motivados por sentimientos y pasiones para luego
encontrar puntos de racionalidad que dan sentido a la comunicación y a
la acción. Así que, en contextos dialógicos, si por ventura un robot apren-
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diere un código deontológico formalista en conversatorios entre expertos
de ética podría a su vez no hacer muy buen papel en un comité de bioéti-
ca, porque estos comités implican acuerdos necesarios a la hora de tomar
una decisión ante un caso particular. Un robot que asimila unos puntos
de vista deontológicos, casi seguro, actuaría parcializado, sin experimen-
tar las situaciones y acontecimientos que permiten la flexibilidad exigible
para la toma de decisiones en conjunto. De la misma manera, dentro de
una clase de ética el robot adolecería de los mismos pormenores.
La ética no consiste únicamente en recoger información, un códi-
go deontológico no solo se adquiere en virtud de valores absolutos, por-
que a veces aparecen situaciones en la práctica que merecen decisiones
no sistematizadas según una doctrina establecida. Si el robot fuera capaz
de aprender y hasta de improvisar, su criterio tampoco sería el más fia-
ble ni el más recomendable, debido a que su configuración deontológica
respondería a casos muy particularizados, cuando en ética de lo que se
trata es de proyectar normativas de carácter universal, o al menos, si no se
quiere así, normas que puedan servir como referente a una gran mayoría
de humanos. Esto no significa que sea desechable todo lo que una IA pue-
da aportar en el campo de la moral, pero, en todo caso, afortunadamente
las estructuras deontológicas no responden solo a relaciones algorítmi-
cas, cálculos y axiomas, ni mucho menos a elementos preprogramados.
La configuración de un cíborg ético precisaría de la hibridación
entre la tecnología y la IA con componentes biológicos y naturales, sin
embargo, en este proceso, puede que los compuestos mecánicos predo-
minaran al impedir un desarrollo personal donde el individuo se expu-
siera al aprendizaje por medio de experiencias negativas. Los algoritmos
no admiten lo negativo porque su lógica operativa se basa en una con-
tinua positividad. Los algoritmos aplican un programa, no cuestionan
su veracidad, simplemente operan posibilidades dentro de unas reglas
de juego prestablecidas. Sin embargo, los humanos, cuando se trata de
discutir valores y deliberar sobre acciones posibles, a veces pueden recu-
rrir a experiencias negativas alrededor de un enfoque dado por sentado
acríticamente. También pueden cuestionar las reglas de juego en virtud
de sus necesidades, por lo que muestran ciertos márgenes de creatividad
alrededor de la interpretación de códigos normativos y la práctica, desde
la experiencia personal, pero también imaginando cómo esta experiencia
podría darse en el caso de otros.
La educación puede aportar otras perspectivas y ofrecer concep-
ciones y lógicas alternativas, siempre y cuando estas no se limiten a pro-
gramar mentalidades, pues es posible ver cómo en no pocas situaciones
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la educación se ha planteado como una suerte de programación de seres
humanos (instrucción), antes incluso de que la IA y las tecnologías edu-
cacionales aparecieran. De considerarse lo educativo como mera progra-
mación dirigida a seres humanos o cíborgs, sí podría anticiparse el relevo
de los docentes por máquinas y la ética ya no tendría nada que enseñar.
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Autor/es Contribuciones
Alejandro Recio Sastre
Conceptualización del tema, búsqueda y re-
colección de información en revistas y libros,
redacción de contenidos, revisión, comunica-
ción con los responsables de la revisita y co-
rrección del artículo con arreglo a las obser-
vaciones aportadas por revisores.
Declaración de uso de inteligencia articial
Alejandro Recio Sastre, DECLARA que la elaboración del artículo titulado “La pre-
gunta por la enseñanza de la ética como límite de la inteligencia artificial”, no contó
con el apoyo de Inteligencia Artificial (IA).
Fecha de recepción: 27 de junio de 2024
Fecha de revisión: 20 de agosto de 2024
Fecha de aprobación: 20 de mayo de 2025
Fecha de publicación: 15 de julio de 2025
