Competencia investigadora, investigación-acción y
formación permanente del profesorado
Research competence, action-research and ongoing teacher training
Dra. Cristina Pascual-Arias es profesora de la Universidad de Valladolid (España) (cristina.pascual@uva.es)
(https://orcid.org/0000-0002-2781-5600)
Dr. Víctor M. López-Pastor es catedrático de la Universidad de Valladolid (España) (victor.lopez.pastor@uva.es)
(https://orcid.org/0000-0003-2681-9543)
Recibido: 2024-05-10 / Revisado: 2024-05-25 / Aceptado: 2024-06-12 / Publicado: 2024-07-01
Resumen
Este artículo examina el impacto de un seminario de formación
permanente en Evaluación Formativa y Compartida (EFyC)
en la competencia investigadora del profesorado, mediante la
implementación de ciclos de Investigación-Acción (I-A) para
promover la innovación educativa. Este estudio se basa en una
metodología cualitativa que analiza actas de reuniones y los
informes realizados por el profesorado. Los resultados muestran
que el seminario facilitó la transformación de las prácticas edu-
cativas de los participantes, promoviendo cambios significativos
en sus actitudes y enfoques hacia la evaluación. Además, ayudó
a desarrollar aspectos de su competencia investigadora y a gene-
rar percepciones positivas sobre la importancia de investigar
su propia práctica educativa y el valor del debate y la reflexión.
Los ciclos de I-A, la reflexión y el debate ayudaron a superar
desafíos como el desconocimiento de las prácticas de EFyC y
las resistencias al cambio. El seminario demostró ser un espacio
efectivo para generar prácticas transformadoras, fomentando la
competencia investigadora de los docentes y abordando los obs-
táculos emergentes. Parece relevante desarrollar iniciativas que
fomenten la competencia investigadora del profesorado ligada a
procesos de formación permanente e innovación educativa, que
contribuyan a una educación de calidad.
Palabras clave: competencia investigadora, formación perma-
nente, investigación educativa, formación metodológica, profe-
sionales de la educación, práctica reflexiva.
Abstract
This article examines the impact of a continuing education semi-
nar on Formative and Shared Evaluation (F&SA) on the research
competence through the implementation of Action Research
(A-R) cycles to promote educational innovation. This study is
based on qualitative methodology that analyses of meetings and
reports made by teachers. The results show that the seminar facili-
tated the transformation of the participants’ educational practices,
promoting significant changes in their attitudes and approaches
to evaluation. In addition, it helped to develop aspects of their
research competence and to generate positive perceptions about
the importance of researching their own educational practice and
the value of discussion and reflection. The A-R cycles, reflection
and discussion helped to overcome challenges such as a lack of
knowledge of F&SA practices and resistance to change. The sem-
inar proved to be an effective space for generating transformative
practices, fostering teachers’ research competence and addressing
emerging obstacles. It seems relevant to develop initiatives that
promote the research competence of teachers linked to processes
of lifelong learning and educational innovation, which contribute
to quality education.
Keywords: research competence, lifelong learning, education-
al research, methodological training, educational professional,
reflective practice.
julio-diciembre 2024
Vol. 19, No. 2, 173-183
https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.02
Forma sugerida de citar (APA): Pascual-Arias, C. y López-Pastor, V. M. (2024). Competencia investigadora, investigación-acción y
formación permanente del profesorado. Alteridad, 19(2), 173-183. https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.02
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
174
1. Introducción
La educación actual se encuentra en constante
revisión para adaptarse a las cambiantes necesida-
des sociales (Paniagua et al., 2017). Este proceso de
renovación precisa re-direccionar la enseñanza hacia
prácticas más transparentes y de mayor calidad.
Dentro de este contexto, la competencia inves-
tigadora emerge como un pilar esencial para abordar
los retos de la educación actual. La competencia
investigadora supone la activación de habilidades
para la indagación y el análisis crítico, la capacidad
de aplicar rigurosamente el método científico en el
ámbito educativo para lograr mejorara la calidad
educativa (Ain et al., 2019; Bates y Sangra, 2021;
Cobos et al., 2016; Sánchez-Santamaría, 2013).
En este sentido, fortalecer la competencia
investigadora no sólo promueve la excelencia educa-
tiva, sino que también impulsa el cambio y la mejora
continua en el ámbito escolar. Como señalan Andreu
y Labrador (2011) la investigación en educación no
sólo impulsa el progreso del aprendizaje de los estu-
diantes, sino que también constituye un pilar funda-
mental del desarrollo profesional docente (Latorre,
2003). La investigación educativa debe fundamen-
tarse en evidencias científicas, tal y como subraya
Imbernon (2019), para asegurar su fiabilidad y su
impacto positivo en la innovación educativa.
1.1 Importancia de la formación
permanente del profesorado
La mejora educativa se puede impulsar a
través del desarrollo de la Formación Permanente
del Profesorado (FPP), una condición indispensable
para las labores docentes (Domínguez y Vázquez,
2015; Imbernón, 2017; Pérez-Granados, 2018; Souto-
Seijo et al., 2020). Así lo considera Stenhouse (1984),
al proponer el concepto de profesor investigador,
entendiendo que dicho concepto implica una dispo-
sición crítica y sistemática hacia la propia práctica
educativa, lo cual se materializa a través de la FPP.
Este compromiso con la enseñanza y la constante
indagación se refleja en procesos formativos que
fomentan la reflexión, el planteamiento de preguntas
y la búsqueda de soluciones para los desafíos reales
en las aulas (Marcelo y Vaillant, 2009; Margalef,
2005). Dado que el conocimiento pedagógico evolu-
ciona constantemente, la FPP se vuelve esencial para
mantener actualizados a los docentes y garantizar la
calidad de su práctica (Souto-Seijo et al., 2020).
La FPP se puede considerar como el proceso de
aprendizaje continuo que ayuda a los docentes a acce-
der y utilizar de manera efectiva nuevos conocimien-
tos pedagógicos que puedan aplicar en su práctica
diaria, debido a que propicia el desarrollo profesional,
la mejora continua en los docentes y, en consecuen-
cia, un efecto positivo en los resultados del alumnado
(Kennedy, 2004). Kenedy (2014) considera que la FPP
genera aprendizaje profesional transformador, pues
es un proceso que produce cambio en los docentes a
través de enseñar a pensar, razonar y reflexionar.
Los docentes pueden llegar a modificar sus
perspectivas a través de sus propios procesos de
investigación sobre su práctica, para tomar decisiones
basadas en nuevos conocimientos (epistemológicos,
sociolingüísticos y psicológicos). De esta manera, el
impacto de la FPP no será reproductivo, sino que será
transformador y afectará a las comunidades educati-
vas (Kennedy, 2014); partiendo del propio aprendizaje
reflexivo, en el que los docentes mejorarán su práctica
a raíz de la resolución de un problema o inquietud
(Nieto, 2000). En consecuencia, el enfoque trans-
formador de la FPP puede tener un efecto dominó,
afectando en positivo a las comunidades educativas,
desde pequeños cambios que se realicen en cada aula.
De esta manera, a través de estos pequeños cambios,
se llegaría a transformar las comunidades educativas
mediante el esfuerzo colaborativo que apoya la prácti-
ca transformadora (Kennedy, 2004).
1.2 La investigación-acción como
propuesta de Formación Permanente
del Profesorado
Como se ha señalado hasta ahora, la FPP se
destaca como un proceso crucial para la mejora
continua en el ámbito educativo, donde la investi-
gación y la indagación se convierten en los pilares
fundamentales para llevar a cabo este compromiso.
La investigación en educación no solo genera cam-
bios y nuevos conocimientos, sino que también
impulsa avances en el aprendizaje del alumnado y
en el desarrollo profesional del profesorado. Según
Whitehead (1989), la investigación se presenta como
una forma de teoría educativa viva, al cuestionar
constantemente qué aspectos de la práctica docente
pueden mejorarse.
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
Alteridad, 2024, 19(2), 173-183 175
Latorre (2003) resalta la investigación como un
elemento esencial en el desarrollo profesional docente,
ya que la profesión docente requiere una constante
adaptación a los cambios sociales y educativos. A tra-
vés de la investigación, los docentes adquieren nuevos
conocimientos que les permiten mejorar su práctica
docente, contribuyendo así al autodesarrollo profe-
sional, a la mejora práctica, a la institución educativa
y a las condiciones sociales en general. Este proceso
de investigación también impulsa la reflexión sobre la
identidad profesional, lo que fomenta la autocrítica y
el análisis reflexivo de la propia práctica.
La Investigación-Acción (I-A) se destaca como
un modelo efectivo para desarrollar la investigación
educativa y promover el desarrollo profesional del
profesorado. En este enfoque, el profesor asume el
rol de investigador y utiliza el aula como su espacio
de estudio, fomentando la reflexión y el análisis crí-
tico de los eventos educativos para mejorar la propia
práctica docente, las habilidades profesionales y la
aplicación del currículo. Imbernon (2019) señala
que a través de la FPP y la I-A, el profesorado puede
desarrollar conocimientos pedagógicos a partir de su
experiencia en las instituciones educativas. La I-A se
integra dentro de los modelos de FPP que priorizan
la investigación e indagación, ofreciendo una meto-
dología efectiva tanto para la investigación como
para la formación docente.
1.3 Relevancia de la Evaluación
Formativa y Compartida en la mejora
de la práctica docente
Es importante señalar que a partir del tra-
bajo con elementos curriculares se pueden generar
actividades de FPP (Moore, 2020). En este estu-
dio se trabaja a través de la Evaluación Formativa
y Compartida (EFyC). La EFyC es definida por
López-Pastor (2009) como un sistema de evaluación
educativa que fomenta tres tipos de mejoras: del
aprendizaje del alumnado, de la calidad docente y
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva
a cabo; procesos evaluativos en los que el alumno
participa activamente.
Algunos autores (Domínguez y Vázquez, 2015;
Imbernón, 2017; Pérez-Granados, 2018; Souto-Seijo
et al., 2020), indican que la FPP es un componente
esencial para integrar de manera efectiva nuevas
metodologías en el aula; en este caso, se trataría de
los sistemas de EFyC en todos los niveles educa-
tivos. Investigaciones realizadas por Barrientos et
al. (2019), Hortigüela-Alcalá et al. (2015), Molina
y López-Pastor (2019) y Pascual-Arias et al. (2022)
revelan que los docentes adquieren habilidades rela-
cionadas con la EFyC tanto durante su formación
inicial como través de la FPP. Este enfoque formati-
vo, especialmente en el contexto de la FPP, propor-
ciona a los educadores las herramientas necesarias
para involucrar a los estudiantes en procesos de
evaluación significativos y formativos.
Adoptar la I-A como metodología habitual
de trabajo y de FPP ayuda mucho a los docentes
que están tratando de desarrollar sistemas de EFyC
en sus aulas, especialmente a la hora de encontrar
estrategias para abordar los desafíos específicos que
surgen en estos procesos de innovación educativa
(Herrero et al., 2021; López-Pastor et al., 2011, 2016;
Pascual-Arias et al., 2022; Pascual-Arias et al., 2023;
Pedraza y López-Pastor, 2015). A través de estas
dinámicas de I-A los docentes tienen la oportunidad
de desarrollar competencias investigadoras.
Los estudios sugieren que la FPP puede ser un
espacio propicio para desarrollar una comprensión
profunda de los principios y prácticas de la EFyC, así
como para adquirir habilidades que permitan a los
docentes aplicar estos conceptos de manera efectiva en
su contexto educativo específico (Barrientos et al., 2019;
Herrero et al., 2021; Molina y López-Pastor, 2019).
En este sentido, la FPP puede desempeñar
un papel fundamental en la formación de docentes
comprometidos y reflexivos, capaces de adaptarse y
responder de manera efectiva a las necesidades cam-
biantes de sus estudiantes y de la sociedad en general.
Por tanto, tras lo señalado hasta ahora, parece
existir poca investigación que relacione las dinámi-
cas de FPP basadas en espirales y ciclos de I-A con el
desarrollo de competencias investigadoras en el pro-
fesorado, específicamente en el tema de la EFyC. Este
estudio puede ayudar a profundizar en esta temática.
Así pues, se va a investigar en qué medida un
seminario internivelar de I-A, que trabaja en la apli-
cación de sistemas de EFyC en la práctica educativa,
ayuda al profesorado participante a desarrollar com-
petencias investigadoras, así como comprobar qué
beneficios puede generar en el desarrollo profesional
de dicho profesorado.
Para ello, se presentan las siguientes Preguntas
de Investigación (PI):
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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PI.1. ¿Cómo ha influido el seminario de FPP y
los ciclos de I-A centrados en la EFyC en el desarro-
llo de la competencia investigadora de los docentes
participantes?
PI.2. ¿Cuáles son los principales desafíos iden-
tificados por los participantes del seminario en rela-
ción con el desarrollo de sus competencias investiga-
doras y cómo se abordan estos desafíos?
2. Metodología
A través de una metodología cualitativa basada
en el análisis documental (Bowen, 2009) mediante
actas e informes, este estudio se centra en el impacto
del seminario de formación permanente del profeso-
rado sobre EFyC y la competencia investigadora que
se desarrolla a través del mismo. El análisis documen-
tal es una técnica que permite examinar y entender
los documentos para contextualizar y profundizar en
la investigación (Bowen, 2009). Aunque no se trate
de un estudio de caso en el sentido más riguroso, la
profundidad y el detalle del análisis permiten obtener
una comprensión exhaustiva de la situación estudiada,
explorando un contexto real y específico (Álvarez y
San Fabián, 2012). Este enfoque metodológico per-
mite describir, documentar e interpretar el entorno
investigado, generando observaciones concretas que
facilitan conclusiones más generales y significativas
(Yin, 2018; Simons, 2011; Stake, 2010).
2.1 Participantes
Los participantes del estudio de caso son
25 docentes de todas las etapas educativas (desde
Educación Infantil hasta Educación Universitaria),
pertenecientes a un seminario internivelar de FPP
sobre EFyC que se desarrolla en una Facultad de
Educación Española. Estos docentes realizan ciclos
de I-A para poner en práctica sus investigaciones e
innovaciones educativas sobre EFyC; lo que les per-
mite avanzar en su conocimiento y práctica a partir
del nivel de experiencia previa que tiene cada uno.
2.2 Técnicas de obtención de datos
Para la obtención de datos se han utilizado
diferentes instrumentos:
• Actas de reunión del seminario de I-A: son
documentos en los que se recopila toda la
información discutida durante las sesiones de
seminario, incluyendo: (a) el listado de parti-
cipantes presentes en cada reunión; (b) las pre-
guntas surgidas en torno a la implementación
de la EFyC y los ciclos de I-A en las aulas; (c)
los debates y preocupaciones acerca de la EFyC
y procesos de I-A realizados, tanto basados
en lecturas previas como en comentarios de
los asistentes. Se han analizado los registros
correspondientes desde el curso académico
2017-2018 hasta el curso 2022-2023. Un total
de 50 actas de reunión de seminario.
• Informes de buenas prácticas: son documentos
elaborados por los participantes del seminario
de EFyC; reflejan su experiencia en la imple-
mentación de este enfoque en el aula a través de
ciclos de I-A, así como los resultados obtenidos
en cada curso escolar. Estos informes constan
de dos partes: (a) la planificación del sistema de
EFyC a implementar; (b) registro de las accio-
nes realizadas, observaciones, resultados obte-
nidos y propuestas de mejora. Se han recogido
un total de 62 informes de buenas prácticas.
2.2 Técnicas de análisis de datos
Para analizar los datos obtenidos de las técnicas
de obtención de datos se ha empleado un enfoque de
análisis de contenido, que permite examinar detalla-
damente el contenido de los informes y actas para
identificar patrones, temas recurrentes y aspectos
relevantes relacionados con la temática estudiada. Este
proceso de análisis temático ha servido para categori-
zar y organizar la información recopilada en un siste-
ma de categorías y subcategorías, teniendo también en
cuenta las preguntas de investigación (tabla 1).
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
Alteridad, 2024, 19(2), 173-183 177
Tabla 1. Sistema de categorías y subcategorías y su relación con las preguntas de investigación
Preguntas de investigación Categorías Sub-categorías de análisis
PI.1. ¿Cómo ha influido el seminario
de FPP y los ciclos de I-A centrados
en la EFyC en el desarrollo de la com-
petencia investigadora de los docentes
participantes?
1. Influencia del seminario y la I-A
en el desarrollo de su competencia
investigadora y en su propia práctica
1.1. Influencia de los ciclos de I-A en la prácti-
ca docente y en la competencia investigadora.
1.2. Factores del seminario que promueven el
desarrollo de la competencia investigadora.
PI.2. ¿Cuáles son los principales desa-
fíos identificados por los participantes
del seminario en relación con el desarro-
llo de sus competencias investigadoras
y cómo se abordan estos desafíos?
2. Desafíos de los participantes en
relación con el desarrollo de la com-
petencia investigadora y estrategias
para abordarlos.
2.1. Desafíos identificados que afectan
a la competencia investigadora de los
participantes.
2.2. Estrategias para abordar los desafíos
identificados.
2.3 Cuestiones ético-metodológicas
Respecto a las cuestiones ético-metodológi-
cas de la investigación, se adoptaron medidas para
garantizar la confidencialidad y el anonimato de los
participantes del estudio y se han respetado los princi-
pios éticos de integridad, evitando cualquier forma de
manipulación o daño a los participantes. Además, se
ha mantenido una postura reflexiva y crítica en todo
el proceso de investigación, reconociendo posibles
sesgos y prejuicios que pudieran influir en la percep-
ción de los datos (Bisquerra, 2004). Estas considera-
ciones éticas y metodológicas fueron fundamentales
para garantizar la validez y fiabilidad de los hallazgos,
así como para proteger los derechos y el bienestar de
los participantes involucrados en la investigación.
3. Resultados
El apartado de resultados se ha organizado
en torno al sistema de categorías creado. Por tanto,
en primer lugar, se presentan los resultados sobre la
categoría denominada: “influencia del seminario y la
I-A en el desarrollo de su competencia investigadora
y en su propia práctica”. A continuación, los resulta-
dos de la categoría: “desafíos de los participantes en
relación con el desarrollo de la competencia investi-
gadora y estrategias para abordarlos”.
3.1 Fomento de la participación del
profesorado en la investigación de su
propia práctica educativa
Los resultados de esta primera categoría se
subdividen en dos aspectos fundamentales, según
las subcategorías propuestas: (1.1.) Influencia de los
ciclos de I-A en la práctica docente y en la compe-
tencia investigadora; (1.2.) Factores del seminario
que promueven el desarrollo de la competencia
investigadora.
El seminario de formación permanente cen-
trado en la EFyC parece ser un espacio propicio para
fomentar la participación activa de los docentes en la
investigación de su propia práctica educativa, espe-
cialmente en lo relativo a la aplicación de sistemas
de EFyC. A lo largo de las sesiones del seminario, los
participantes se involucraron de manera proactiva
en debates y reflexiones sobre las prácticas de EFyC
en sus aulas.
Este compromiso y actitud positiva en los
participantes del seminario hacia la investigación
educativa se ve reflejado también en las actas del
seminario, puesto que en las reuniones se evidencia
su participación activa hacia la investigación.
En cuanto a la influencia de los ciclos de I-A
en la práctica docente en su competencia investiga-
dora, los docentes señalaron que les ha permitido
mejorar su competencia investigadora y adquirir
una comprensión más profunda de los desafíos y
oportunidades que les iban surgiendo a través de su
propia investigación. Además, se observó un cambio
progresivo en positivo en las actitudes hacia la EFyC
y la investigación, pasando de un desconocimiento
sobre ambos procesos en algunos participantes,
hasta tener una mayor conciencia sobre la impor-
tancia de investigar su propia práctica educativa
para mejorarla a través de ciclos de I-A. Los ciclos
de I-A implementados en el seminario sobre EFyC
desempeñaron un papel crucial en el desarrollo de
la competencia investigadora de los docentes parti-
cipantes. A lo largo de estos ciclos los profesores se
vieron inmersos en un proceso continuo de reflexión
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
178
y acción, que les permitió investigar de manera siste-
mática y rigurosa su propia práctica educativa.
La diferencia que señala entre el primer trimestre
y el segundo es la progresión que han mostrado los
alumnos tanto en su implicación en la EFyC como
en sus aprendizajes. Considera que esta progre-
sión es fundamentalmente gracias a los ciclos de
Investigación-Acción que ha desarrollado como
docente. (Acta 8, 2017/2018)
Una de las principales contribuciones de los
ciclos de I-A fue la promoción de una cultura
de reflexión crítica entre los docentes. Al tener
que cuestionar y analizar de manera profunda sus
métodos y enfoques pedagógicos, los participantes
pudieron identificar áreas de mejora y desarrollar
estrategias efectivas para abordar los desafíos que
enfrentaban en el aula, especialmente en el campo de
la EFyC. No obstante, muchos de ellos reflejan que al
haber cuestionado sus prácticas de evaluación hacia
la implementación de la EFyC han tenido que cues-
tionarse el resto de aspectos metodológicos de su
práctica educativa. Esta capacidad de autoevaluación
y autorreflexión constituye un aspecto fundamental
de la competencia investigadora, ya que permite a los
docentes evaluar de manera crítica su propio desem-
peño y buscar continuamente maneras de mejorar.
Destaca que en su caso si que ha utilizado instru-
mentos para realizar el seguimiento del sistema
de Investigación-Acción, para mejorar tanto en el
presente curso, como para realizar cambios de cara
al próximo curso. (Acta 8, 2021/2022)
Además, los ciclos de I-A proporcionaron a
los docentes la oportunidad de aplicar de manera
práctica los conceptos y herramientas aprendidos
durante el seminario. Esta conexión directa entre
la teoría y la práctica fortaleció la comprensión de
los principios de la EFyC y permitió a los docentes
desarrollar habilidades prácticas para llevar a cabo
investigaciones educativas en sus propios contextos.
Señala que el hecho de poder compartir experien-
cias en diferentes etapas educativas aporta apren-
dizajes y aspectos importantes que puede adaptar a
su etapa educativa. En cuanto a la revisión teórica,
le ha aportado mucha información el hecho de
tener una base teórica y poder profundizar en la
práctica sobre ello; y lo considera un aspecto muy
positivo. (Acta 8, 2020/2021)
Otro aspecto importante fue la colaboración y
el intercambio de conocimientos entre los docentes
durante los ciclos de I-A. Al trabajar en equipos cola-
borativos, los participantes pudieron beneficiarse de
las diversas experiencias y perspectivas presentes
en el grupo, lo que enriqueció el proceso de inves-
tigación y facilitó el descubrimiento de soluciones
innovadoras a los problemas educativos. Esta cola-
boración no solo fortaleció la competencia investi-
gadora individual de los docentes, sino que también
fomentó un sentimiento de grupo y apoyo mutuo
dentro del seminario.
Docente1 señala que si reflexionamos en solitario
sobre cualquier aspecto de nuestra práctica educa-
tiva no tiene sentido acudir al seminario, puesto
que es necesario que lleguemos a un análisis
colectivo dentro del proceso de I-A centrándonos
en los tres puntos que pretende mejorar la EFyC.
Docente2 comenta que podemos compartir lo
que nos pase a cada uno en el aula en cuanto a
EFyC y fomentar el aprendizaje colaborativo de la
I-A. Docente3 señala que esa es la idea. (Acta 2,
2020/2021)
En cuanto a la subcategoría 1.2, los datos ana-
lizados muestran que la implicación en el seminario
promovió el desarrollo de la competencia investigadora
de los docentes y su compromiso activo con el proceso
de investigación educativa, por diferentes motivos:
• Los participantes adquirieron herramientas
conceptuales y metodológicas a través de la
revisión de literatura y la discusión de expe-
riencias prácticas, para abordar de manera más
efectiva los retos a los que se enfrentan en sus
aulas.
• Los debates que se produjeron en torno a la
importancia de investigar la propia práctica
educativa promovieron una cultura de inves-
tigación dentro del grupo, desde un enfoque
reflexivo y crítico.
• La exposición de experiencias prácticas y la
retroalimentación entre los participantes enri-
queció el proceso de aprendizaje colectivo.
De esta manera pudieron obtener diferentes
perspectivas sobre los desafíos comunes que
enfrentan en sus respectivos contextos educa-
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Alteridad, 2024, 19(2), 173-183 179
tivos. Esta colaboración horizontal facilitó el
intercambio de buenas prácticas y la identifi-
cación de estrategias efectivas para mejorar la
enseñanza y los procesos de EFyC a través de
la investigación.
• La atmósfera de confianza y respeto mutuo del
seminario permitió a los participantes expresar
abiertamente sus inquietudes y recibir orien-
tación y retroalimentación constructiva de los
demás docentes.
• La estructura del seminario, que incluía activi-
dades prácticas y ejercicios de reflexión guiada,
motivó a los docentes a aplicar en sus propias
aulas los conceptos y herramientas aprendidos.
La conexión directa entre la teoría y la práctica
facilitó la transferencia de conocimientos y
habilidades, permitiendo a los participantes
experimentar de primera mano el impacto de
la investigación educativa en su trabajo diario.
A continuación, mostramos algunas de las
citas que evidencian los resultados encontrados:
Docente1 señala que es muy enriquecedor tener
un grupo de trabajo con todos los niveles acadé-
micos y el aprendizaje ha sido muy bueno (…)
Docente3 afirma que la parte positiva del semi-
nario es el enriquecimiento de la participación de
todos. (Acta 8, 2019/2020)
Docente1 señala que es interesante que cada per-
sona cuente su práctica (…) Docente2 defiende
que el seminario funciona muy bien y enriquece
mucho a todos los que participamos en él. (Acta
8, 2021/2022)
Recalca la importancia que ha tenido para ella tra-
bajar el instrumento de investigación-acción para
seguir mejorando sobre este proceso y sus compe-
tencias docentes. (Acta 8, 2021/2022)
Aporta que el seminario le ha servido muchísimo
este año, especialmente el implemento de instru-
mento de recogida de datos de investigación-ac-
ción. (Acta 8, 2021/2022)
3.2 Desafíos de los participantes del
seminario en relación con el desarrollo
de la competencia investigadora y
estrategias para abordarlos
Los resultados de esta segunda categoría se
subdividen en dos subcategorías: (2.1) Desafíos
identificados que afectan a la competencia investi-
gadora de los participantes; (2.2) Estrategias para
abordar los desafíos identificados.
Para poder dar una explicación más completa
de todo esto, se ha decidido relacionar ambas catego-
rías a través de la tabla 2, para explicar cada desafío
encontrado junto a su estrategia para afrontarlo. Los
participantes del seminario identificaron una serie
de desafíos en relación con el desarrollo de su com-
petencia investigadora. Para superar estos obstáculos
y desafíos, los docentes implementaron una serie de
estrategias que se exponen en la tabla 2 y se detallan
a continuación.
Tabla 2. Desafíos encontrados para el desarrollo de la competencia investigadora y estrategias implementadas
para solventarlos
Desafíos encontrados para el desarrollo de la
competencia investigadora Estrategias implementadas para solventarlos
Inexperiencia en procesos de investigación educa-
tiva y desconocimiento de la I-A como proceso de
investigación.
• Sesiones introductorias acerca de los fundamentos teórico-prácticos
sobre la I-A.
• Prácticas guiadas paso a paso por los coordinadores del seminario.
• Seguimiento de los ciclos de I-A a través de hojas de registro para su
posterior análisis.
Aumento en la carga de trabajo
• Apoyo grupal de los docentes del seminario.
• Planificación lógica de los tiempos destinados a la I-A.
• Flexibilización en su planificación de tiempos.
Uno de los desafíos más significativos iden-
tificados por los participantes del seminario fue la
inexperiencia en la investigación educativa, parti-
cularmente en lo que respecta al desconocimiento
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de sistemas de I-A. Muchos docentes expresaron
sentirse inexpertos en este sentido, especialmente
al no contar con experiencia previa en este tipo de
metodología de investigación. La falta de familiari-
dad con los principios y procedimientos de la I-A fue
percibida como una barrera importante.
Comenta que no tiene muy claro el concepto de
investigación-acción y no es consciente de si lo
realiza o no, pero considera que a pesar de llevar
poco tiempo realizando procesos de EFyC sí que
se ha dado cuenta que es capaz de adecuar el pro-
ceso a sus propios progresos. (Acta 8, 2020/2021)
Para abordar este desafío, se implementaron
diversas estrategias destinadas a proporcionar a los
participantes las herramientas y el apoyo necesarios
para involucrarse en procesos de I-A. Se llevaron a
cabo sesiones introductorias sobre los fundamentos
teóricos de la investigación-acción, donde se explica-
ron los conceptos clave y se presentaron ejemplos con-
cretos de cómo aplicar esta metodología en el contexto
educativo. Además, se desarrollaron prácticas guiadas,
donde los docentes pudieron desarrollar la I-A bajo la
supervisión de los coordinadores del seminario.
Una de las propuestas de mejora que se señala-
ron al final del curso anterior fue la de empe-
zar este curso con una formación básica sobre
Investigación-Acción, ya que hay cierto grado de
desconocimiento entre los participantes del semi-
nario. Muchos de ellos lo implementan, pero no
lo tienen sistematizado por desconocimiento del
proceso. Por tanto, se acuerda que para la siguiente
reunión se impartirá esta formación a todos los
participantes. (Acta 1, 2021/2022)
El último obstáculo que destacan los partici-
pantes del seminario es el aumento en la carga de
trabajo debido a la implementación de ciclos de I-A
La integración de ambos procesos requiere de tiem-
po adicionar para planificar y desarrollar.
Para solventarlo se propusieron diferentes
soluciones: (a) apoyo grupal por parte de los docen-
tes del seminario para llevar a cabo los procesos de
I-A; (b) planificación de manera lógica los tiempos
destinados específicamente para el desarrollo de
ciclos de I-A de mes en mes; (c) se aconsejó a los
docentes que fueran flexibles en su planificación de
tiempos. No obstante, los docentes más experimen-
tados en I-A señalaron que esta carga de trabajo
disminuye a medida que aumenta la experiencia
docente en estas prácticas.
Docente1 señala que también le parece importante
centrar los temas sobre los que se debe reflexionar
en grupo, para tener más apoyo grupal y generar
más conocimiento colectivo (…) señala que cree
que lo importante es el análisis que se haga en el
seminario, y que ese análisis sea sobre datos comu-
nes, aunque sea en contextos diferentes. (Acta 2,
2020/2021)
4. Discusión y conclusiones
Respecto a la primera pregunta de investiga-
ción: ¿Cómo ha influido el seminario de FPP y los
ciclos de I-A centrados en la EFyC en el desarrollo de
la competencia investigadora de los docentes partici-
pantes?, los resultados muestran que el profesorado
del seminario participa activamente en la investi-
gación y mejora de su propia práctica. A lo largo
del funcionamiento del seminario, los participantes
se involucraron de manera proactiva en debates y
reflexiones sobre las prácticas de EFyC en sus aulas.
Este hallazgo está en línea con la idea de que la FPP
es esencial para el desarrollo profesional docente
(Domínguez y Vázquez, 2015; Imbernón, 2017).
Según Kennedy (2004, 2014), esta formación conti-
nua fomenta la disposición crítica y sistemática hacia
la propia práctica educativa, lo cual se materializa a
través de la participación activa en procesos formati-
vos que promueven la reflexión y la autocrítica.
Los resultados parecen mostrar que la reali-
zación sistemática de ciclos de I-A sobre su propia
práctica ayuda a ir desarrollando su competencia
investigadora y a mejorar su práctica educativa. Este
hecho se relaciona con la importancia de la I-A como
propuesta de FPP (Kennedy, 2004, 2014; Whitehead,
1989). A través de la I-A el docente asume el rol de
investigador y utiliza el aula como su espacio de estu-
dio, fomentando la reflexión y el análisis crítico de lo
que sucede en el aula para mejorar el aprendizaje del
alumnado y la propia práctica docente (Imbernon,
2019; Latorre, 2003). Ligado a todo ello, se observó
un cambio positivo en las actitudes hacia la inves-
tigación, pasando de un desconocimiento sobre
ambos procesos en algunos participantes, hasta tener
una mayor conciencia sobre la importancia de inves-
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
Alteridad, 2024, 19(2), 173-183 181
tigar su propia práctica educativa para mejorarla a
través de ciclos de I-A.
Los ciclos de I-A implementados en el semi-
nario desempeñaron un papel crucial en el desarro-
llo de la competencia investigadora de los docentes
participantes. Una de las principales contribuciones
de los ciclos de I-A fue la promoción de una cultura
de reflexión crítica entre los docentes, lo cual se ali-
nea con la idea de que la investigación en educación
impulsa el desarrollo profesional del profesorado
y contribuye a la mejora práctica e institucional
(Latorre, 2003). Además, los ciclos de I-A propor-
cionaron a los docentes la oportunidad de aplicar de
manera práctica los conceptos y herramientas apren-
didos durante el seminario. Esta conexión directa
entre la teoría y la práctica fortaleció la comprensión
de los principios de la EFyC y permitió a los docentes
desarrollar habilidades prácticas para llevar a cabo
investigaciones educativas en sus propios contextos.
Al adoptar la I-A como metodología habitual de
trabajo y de FPP, los docentes tienen la oportunidad
de desarrollar competencias investigadoras que les
permiten abordar desafíos específicos y encontrar
estrategias para innovar en la educación, como en
este caso a través de la EFyC (López-Pastor et al.,
2011; Herrero et al., 2021; Pascual-Arias et al., 2023).
Otro aspecto importante fue la colaboración y
el intercambio de conocimientos entre los docentes
durante los ciclos de I-A. Esta colaboración no solo
fortaleció la competencia investigadora individual
de los docentes, sino que también fomentó un sen-
timiento de grupo y apoyo mutuo dentro del semi-
nario, como ha ocurrido también en experiencias
similares (Marcelo y Vaillant, 2009; Pascual-Arias et
al., 2022).
Respecto a la segunda pregunta de investiga-
ción: ¿Cuáles son los principales desafíos identifica-
dos por los participantes del seminario en relación
con el desarrollo de sus competencias investigadoras
y cómo se abordan estos desafíos?, los resultados
muestran que uno de los desafíos más significativos
fue la inexperiencia en la investigación educativa,
especialmente en lo relativo a los principios y pro-
cedimientos de la I-A. Este hallazgo está en línea
con la importancia de fortalecer la competencia
investigadora del profesorado para abordar los retos
educativos actuales (Bates y Sagra, 2021; Cobos et al.,
2016). Para abordar este desafío, se implementaron
diversas estrategias, como sesiones introductorias
sobre los fundamentos y procedimientos, y prácticas
guiadas, lo que coincide con la idea de que la FPP es
esencial para acceder y utilizar eficazmente nuevos
conocimientos pedagógicos (Kennedy, 2004, 2014).
El último obstáculo que destacan los parti-
cipantes del seminario es el aumento en la carga
de trabajo debido a la implementación de ciclos de
I-A. Este desafío refleja la necesidad de enfocar la
FPP como una garantía de mejora y no como una
carga de trabajo adicional (Domínguez y Vázquez,
2015; Imbernón, 2017; Souto-Seijo et al., 2020). Para
solventarlo se propusieron diferentes soluciones:
apoyo grupal para llevar a cabo los procesos de I-A;
planificación secuenciada y guiada de los ciclos de
I-A de mes en mes y flexibilidad en la planificación
de tiempos.
Como conclusiones destacan las siguientes:
(a) el seminario de FPP y los ciclos de I-A centrados
en EFyC parecen haber influido positivamente en
el desarrollo de la competencia investigadora de los
docentes participantes, a través de su participación
activa y de la adquisición de herramientas concep-
tuales y metodológicas para abordar los desafíos de
sus respectivas aulas; (b) se han identificado una
serie de desafíos en relación con el desarrollo de la
competencia investigadora; no obstante, se imple-
mentaron estrategias efectivas para abordarlos en las
reuniones realizadas y a través del apoyo grupal del
resto de compañeros.
Este artículo puede aportar una comprensión
más profunda sobre cómo la FPP y los ciclos de I-A
centrados en problemas de la práctica educativa o
aspectos metodológicos pueden fortalecer la com-
petencia investigadora del profesorado, además de
potenciar el desarrollo profesional de los docentes.
En cuanto a las limitaciones del estudio podría
ser el bajo número de participantes, así como la
limitación del contexto estudiado, puesto que sólo
se ha estudiado un único seminario de FPP. No obs-
tante, consideramos que los resultados encontrados
son válidos por que evidencian la realidad de dicho
contexto.
Como prospectiva de futuro se podrían estu-
diar si estos mismos resultados son extrapolables a
otros seminarios de FPP, así como seguir investigan-
do a largo plazo estos enfoques en la práctica edu-
cativa, centrándose en temas concretos que puedan
resolver las necesidades de las distintas realidades
educativas de los docentes participantes. También se
Dra. Cristina Pascual-Arias y Dr. Víctor M. López-Pastor
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
182
podría estudiar cómo la competencia investigadora
incide favorablemente en el aprendizaje del alumna-
do en las distintas etapas educativas, todo ello podría
realizarse en futuras investigaciones que abarquen
un mayor número de contextos en los que se lleven a
cabo estas prácticas.
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