Autoestudio de incidentes críticos desde
la perspectiva de la justicia curricular
Self-study of critical incidents from a curriculum justice perspective
Dra. Samara Moura Barreto es profesora en el Instituto Federal do Ceará, Brasil (samara.abreu@ifce.edu.br)
(https://orcid.org/0000-0003-1198-5602)
Dr. Luciano Nascimento Corsino es profesor en el Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
(luciano.corsino@rolante.ifrs.edu.br) (https://orcid.org/0000-0002-2591-5472)
Dr. Willian Lazaretti da Conceição es profesor en la Universidade Federal do Pará, Brasil
(willianlazaretti@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-8143-6524)
Recibido: 2024-04-02 / Revisado: 2024-12-13 / Aceptado: 2024-12-16 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
Este estudio investiga la educación secundaria y la justicia
curricular en tiempos de contrarreformas educativas alineadas
con los ideales neoliberales en Brasil, destacando los impera-
tivos de la lucha docente frente a las implicaciones políticas a
niveles macro y micro. Centrándose en dos incidentes críticos,
ubicados en el Instituto Federal de Ceará (IFCE) y en el Instituto
Federal de Rio Grande do Sul (IFRS), la investigación utiliza la
metodología de autoestudio y la técnica de análisis de incidentes
críticos para examinar las intersecciones entre educación política
y Educación Física en la red educativa federal. El enfoque cuali-
tativo, basado en la epistemología de la praxis, involucró a ocho
docentes de Educación Física en procesos reflexivos y dialógicos.
Estos educadores compartieron experiencias (inter)subjetivas y
(auto)críticas sobre la relación entre educación secundaria y jus-
ticia curricular, revelando una práctica pedagógica que desafía
la racionalidad técnica predominante. El estudio destaca cómo
los movimientos colaborativos promueven la vigilancia política
activa, formando cuerpos conscientes comprometidos en la
transformación de un sistema educativo a menudo opresivo. A
través del intercambio de experiencias, docentes-investigadores
desarrollaron estrategias para enfrentar las contradicciones del
sistema educativo, construyendo una praxis transformadora
que valora la diversidad y la justicia curricular. Esta articulación
entre vida y quehacer docente emerge como un espacio de resis-
tencia e innovación pedagógica, reafirmando la Educación Física
como un campo crítico y socialmente comprometido.
Palabras clave: autoestudio, justicia curricular, incidentes crí-
ticos, secundaria integrada, educación física escolar, formación
docente.
Abstract
This study investigates secondary education and curricular jus-
tice amidst counter-educational reforms aligned with neoliberal
ideals in Brazil, highlighting the imperatives of teacher resistance
against political implications at macro and micro levels. Focusing
on two critical incidents situated at the Federal Institute of Ceará
(IFCE) and the Federal Institute of Rio Grande do Sul (IFRS). The
research employs self-study methodology and the critical incident
analysis technique to examine intersections between educational
policy and Physical Education within the federal education sys-
tem. The qualitative approach, grounded in the epistemology of
praxis, involved eight Physical Education teachers in reflexive and
dialogical processes. These educators shared (inter)subjective and
(self-)critical experiences regarding the relationship between sec-
ondary education and curricular justice, revealing a pedagogical
practice that challenges the prevailing technical rationality. The
study underscores how collaborative movements foster active
political vigilance, shaping conscious and engaged bodies capable
of transforming an often oppressive educational system. Through
the exchange of experiences, the teacher-researchers developed
strategies to navigate the contradictions of the educational system,
building a transformative praxis that values diversity and cur-
ricular justice. This articulation between life and teaching work
emerges as a space for resistance and pedagogical innovation,
reaffirming Physical Education as a critical and socially commit-
ted field.
Keywords: self study, social justice, critical incidents, integrated
high school, school physical education, teacher training.
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 50-60
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.04
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): Moura-Barreto, S., Nascimento-Corsino, L. y Lazarretti da Conceição, W. (2025). Autoestudio de
incidentes críticos desde la perspectiva de la justicia curricular. Alteridad, 20(1), 50-60. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.04
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
Alteridad, 2025, 20(1), 50-60 51
1. Introducción
Las inferencias políticas (macro y micro)
aún traen imperativos de luchas docentes sobre
la Educación Física en la política educativa de los
Institutos Federales, especialmente en tiempos de
sesgos democráticos respecto las contrarreformas
educativas reducidas a ideas neoliberales. Estas con-
trarreformas exponen el ámbito del determinismo
para formar jóvenes con miras a su inserción en el
mercado laboral (Frigotto et al., 2012), atendiendo a la
necesidad del sector productivo y a la lógica capitalista
de una desinversión pública, equitativa y universal
perteneciente a una escuela unitaria (Moura, 2024).
Este contexto histórico nos coloca en condiciones
de enfrentar la marginación de la juventud, ya que
alrededor del 21 % de jóvenes brasileños no están
escolarizados, incluso sin haber completado la escuela
secundaria (INEP, 2022). Sumado a esto, los jóvenes
en nuestro país representan más de un tercio de la
fuerza laboral y casi la mitad de los desempleados
(IBGE, 2021); sumado a ello, hubo un alto crecimien-
to en la proporción de jóvenes en trabajos de platafor-
ma entre 2012 y 2019, a partir del 22,7 % en 2012 a un
trimestre en 2019, entre 14 y 29 años (IBGE, 2019).
Por tanto, al entender que la formación profe-
sional de nivel secundario necesita constituir prin-
cipios educativos que analicen el mundo del trabajo
periférico (Moura y Benachio, 2021), eso nos sitúa
ante el análisis de la justicia social y la justicia curri-
cular en la educación física, objeto temático que
viene creciendo en Brasil a partir del movimiento
progresista y el marco conceptual crítico de la educa-
ción física en las escuelas durante los últimos 40 años
(Filgueiras et al., 2024).
En esta investigación, entendemos el análi-
sis de incidentes críticos en la escuela secundaria
integrados desde la perspectiva de la justicia social
(Gerdin et al., 2016; Gerdin et al., 2022; Venâncio
et al., 2022) teniendo la experiencia de un autoestu-
dio (Clandinin y Connelly, 2004; Fletcher y Hordvik
2022a; Fletcher y Hordvik 2022b; 2015) como dispo-
sitivo dialógico-reflexivo. Nuestro supuesto se ciñe a
procesos colaborativos en y para la autoformación y
el profesionalismo docente en educación física, reco-
nociendo que nuestras experiencias establecidas con
el ambiente de trabajo en y para la justicia social son
capaces de afectar y alterar la praxis pedagógica en
actos de transgresión.
Compartiendo la radicalidad asumida por
Freire (1996), de manera subversiva, en su lucha social
por garantizar los derechos de los oprimidos, enten-
demos la justicia social como un concepto en transiti-
vidad de la ética, la política y la moral, que opera con
base en el respeto a la dignidad humana en la praxis
liberadora, una expresión vanguardista de solidaridad
y humanización. También enfatizamos que es solo a
través de la reflexión y el análisis de la práctica que
acercamos nuestra enseñanza a la búsqueda de la
justicia social. Además, los docentes-investigadores,
dotados de conocimientos y afrontando situaciones
complejas existentes, están dispuestos a emprender
acciones de deliberación, evaluación y decisión en
relación con la praxis, el gesto a realizar o la palabra
pronunciada antes y durante la acción pedagógica.
Las prácticas docentes están permeadas por
situaciones de enseñanza complejas, que contienen
subsumidores (inclusores) como el acto de proble-
matizar, resolver problemas y experimentar con dis-
positivos metodológicos, y enfrentar situaciones de
enseñanza en torno a la complejidad, que, a su vez,
requieren experiencias con supuestos colaborativos
(Vieira et al., 2022).
Este autoestudio es un viaje a la vida de ocho
profesores de educación física brasileños con trayecto-
rias de autoformación (Abreu, 2022) inmersos en un
proyecto de investigación colaborativo internacional
más amplio —Complejidad y justicia social en la for-
mación permanente de profesores de educación física:
procesos colaborativos y producción de artefactos
—financiado por el Consejo Nacional de Desarrollo
Científico y Tecnológico— CNPq. Imbuidos de una
epistemología de la praxis, movilizan conocimientos
docentes con intercambios intersubjetivos y (auto)
críticas, buscando repensar la enseñanza de la educa-
ción física escolar al revelar otro paradigma educativo
basado en la racionalidad pedagógica. Coincidimos
con Silva (2018) en que al aprehender la epistemología
de la praxis, conferimos una autonomía autorreferen-
cial atravesada por un saber pedagógico con miras a
una educación crítica y liberadora.
En una investigación temática sobre reforma
de la educación secundaria y justicia curricular, pro-
blematizamos dos incidentes críticos de la Educación
Física Escolar (Flor et al., 2024) ubicados en la red
federal en la realidad de la educación básica, técnica
y tecnológica, revelados por una profesor-investi-
gador y un profesor-investigador, ambos miembros
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
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de este proyecto de investigación y efectivos en esta
red. Un incidente crítico fue localizado en la región
noreste en el Instituto Federal de Ceará (IFCE) y otro
en la región sur en el Instituto Federal de Rio Grande
do Sul (IFRS), en la territorialidad brasileña, produ-
ciendo una intertextualidad de experiencias políticas
y pedagógicas (Larrosa, 2017). (Lectura de la red de
correo electrónico federal).
2. Metodología
Procedemos basándonos en los referentes
matriciales del autoestudio según los supuestos
señalados por Fletcher (2020), Samaras y Roberts
(2011), Lunenberg y Samaras (2011) respecto de
las dimensiones identitarias e intersubjetivas del sí
mismo y la generación de datos. Además, es una
metodología colaborativa situada en el Autoestudio
de Prácticas de Formación Docente —Self-Study of
Teacher Education Practices (S-STEP)—, cumplien-
do con algunas disposiciones y características inves-
tigativas como nos dice Laboskey (2004); Vanassche
y Kelchtermans (2015); y Fletcher y Hordvik (2022a),
a saber: (a) el estudio fue iniciado y centrado en uno
mismo, (b) estaba dirigido a mejoras, (c) fue inte-
ractivo en diferentes niveles e intensidades a lo largo
del proceso de investigación, ( d) generó múltiples
formas de datos cualitativos y (e) posicionó la validez
como un proceso basado en la confiabilidad.
Reiteramos, por tanto, que la realización del
autoestudio incluye la colaboración como elemento
matriz, requiriendo la necesidad de interacción entre
los participantes en el proceso de investigación de
su propia práctica (Thomas, 2017), cuya posibilidad
se da a través de la amistad crítica (Vieira et al.,
2022) en la problematización de incidentes críticos
(Philpot et al., 2021).
La perspectiva metodológica se apoya en
los procedimientos recomendados por el colectivo
EduHealth para la captura y análisis de incidentes
críticos, mediante el uso de un instrumento específi-
co (Philpot et al., 2021).
La técnica del incidente crítico es un pro-
cedimiento metodológico cualitativo utilizado en
la investigación educativa para identificar factores
significativos que favorecen el logro de experien-
cias exitosas o fallidas de determinados eventos o
prácticas (Tripp, 2012). Un incidente crítico puede
ser cualquier situación observada en el contexto
educativo, que tenga alguna relación con la justicia
social y permita estructurar temas o problematizar la
relación entre enseñanza y aprendizaje (Philpot et al.,
2021). En este sentido, ocho docentes con práctica
investigativa en educación física escolar contribuye-
ron a la problematización de la educación secundaria
y la justicia curricular en actos dialógico-reflexivos,
compuestos por cuatro fases de abordaje heurístico.
En la primera fase de la investigación, el
docente-investigador IFCE (con experiencia docente
en la red desde 2012 y más fuertemente en bachi-
llerato integrado durante cuatro años) y el docen-
te-investigador IFRS (con experiencia docente en
la red desde 2017) compartieron sus reflexiones
con los demás profesores-investigadores, quienes se
posicionaron como amigos críticos. Cada docente
escribió una narrativa reflexiva, compuesta por una
viñeta (a modo de epígrafe introductorio) y el relato
de la propia práctica docente (desarrollo textual).
Esta narrativa expuso los incidentes de la enseñanza
de la educación física en la red federal que fueron
críticos en sus trayectorias docentes en la educación
secundaria integrada en la temporalidad de las con-
trarreformas neoliberales.
A partir de la socialización de estas dos narra-
tivas, se organizaron seis planteamientos reflexivos
para la producción de artefactos utilizando un dis-
positivo (Sanches Neto et al., 2023) para proponer
preguntas, comentarios, reflexiones y (auto)críticas
escaneadas a lo largo de seis ejes, a saber: 1) Tengo
dudas, la intención es identificar la capacidad de
comparar diferentes posiciones-argumento; 2) En mi
opinión es interesante, su propósito es enumerar las
hipótesis y deducciones-los vacíos y límites epistemo-
lógicos; 3) Usted ha dicho que pretende identificar la
movilización para una escucha atenta; 4) Espero que,
busca inferir y proponer direcciones-mo(vi)ment;
5) No lo sabía, enfatiza analizar la capacidad de
convergencia de conceptos-experiencia, vivencia y
ausencias y finalmente, 6) Estoy de acuerdo contigo,
busca identificar las aproximaciones-pensamiento.
En la segunda fase, la profesora-investigadora
(IFCE) y el profesor-investigador (IFRS) recibieron
individualmente (por correo electrónico) el expe-
diente completo en forma de tabla de sus amigos crí-
ticos. Al responder a declaraciones reflexivas, cada
tema debe contener al menos una pregunta o un
comentario. En la tercera fase, a partir de una síntesis
presentada por el profesor y la profesora, buscamos
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
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reflexiones compartidas sobre los dos incidentes
críticos y también discutimos las respuestas/comen-
tarios juntos, en dos reuniones online de dos horas,
a través de la plataforma Google Meet.
A partir de esta discusión grupal, en la cuarta
fase de la investigación, identificamos los imperati-
vos de las luchas docentes en cada situación crítica.
De esta manera, nuestra intención era señalar un
itinerario cualitativo que nos permitiera abordar
matices situados de nuestra propia labor docente
(Luttrell, 2020) para producir insurgencias en las
situaciones verticalizadas del sistema educativo con
condiciones opresivas.
El enfoque colaborativo entre docentes-investi-
gadores, fundamental para el autoestudio, revela tanto
el potencial como los límites de este movimiento en
contextos de políticas centralizadoras y autoritarias.
Fraser (2009) sostiene que la justicia social requiere
la articulación de la redistribución, el reconocimiento
y la representación, elementos a menudo compro-
metidos en los sistemas educativos neoliberales. En
los incidentes analizados, las prácticas colaborativas
funcionan como un espacio de resistencia y concien-
tización, permitiendo la movilización colectiva a favor
de la justicia curricular. Sin embargo, estas prácticas
también enfrentan limitaciones importantes, como
la ausencia de apoyo institucional, la fragmentación
del personal docente y la prevalencia de decisiones
impuestas verticalmente. Por lo tanto, el movimiento
colaborativo necesita fortalecerse continuamente a
través de una mayor inclusión de los actores educati-
vos y un alineamiento más profundo con las deman-
das sociales y políticas que reconocen y valoran la
diversidad de conocimientos.
3. Análisis de incidentes críticos en la
escuela secundaria integrada: IFCE
e IFRS
En esta sección explicamos los incidentes crí-
ticos en la realidad de IFCE (incidente crítico 1) y
IFRS (incidente crítico 2) y la transitividad analítica
a través de actos dialógico-reflexivos en apropiación
intersubjetiva.
En un breve contexto histórico, afirmamos
que los Institutos Federales de Educación, Ciencia
y Tecnología fueron creados sobre la base de la Ley
número 11.892 (Brasil, 2008), del 29 de diciembre
de 2008, que crea la Red Federal de Educación
Profesional y Tecnológica. Es una agencia federal
vinculada al Ministerio de Educación (MEC). El
IFCE, cuya rectoría está en Fortaleza, tiene 33 cam-
pus y IFRS, cuya rectoría está en Bento Gonçalves,
tiene 17 campus.
Presentamos las viñetas como epígrafes intro-
ductorios y los relatos de la práctica docente de los
dos incidentes críticos; y luego, nos inspiramos en
Braun, Clarke, Hayfield y Terry (2014) para temati-
zar datos cualitativos en comparación analítica en un
contexto de desmantelamiento de las instituciones
democráticas de acuerdo con un fuerte avance del
pensamiento conservador y la intensificación de las
desigualdades educativas existentes, principalmente
después del golpe de estado ocurrido en Brasil en
2016 (Zan y Krawczyc, 2019).
• Incidente crítico 1 – IFCE
El incidente crítico ocurrido en el IFCE revela
reflexividad sobre la (in)justicia curricular en con-
textos de (de)formaciones y tradición de racionali-
dad técnica: “Las resonancias inter comprensivas me
llevaron a reflexionar sobre la (in)justicia curricular,
[...] ya sea en el contexto universal con las (de)
formaciones actuales de este proyecto neoliberal, o
en la singularidad institucional, por una tradición
de racionalidad técnica” (Docente-investigador del
IFCE, viñeta como epígrafe introductorio).
Cuando recibí el video de una estudiante,
¡lloré! Hacía mucho tiempo que no escuchaba ese
ruido allí. Voces en mayúsculas: “Oye gerencia, quita
la mano de mí, CAEF. Oye, gerencia, quita la mano
de mí, IF”. Además de los ruidos, en otras pintas
se leía: “Los profesores del CAEF merecen que se
reconozca su labor”. No aceptamos la degradación
y devaluación institucional de la Coordinación de
Educación Física (CAEF) en el campus de Fortaleza,
cuya función comisionada fue removida después de
25 años de su implementación. Sentí este despido
como un arrebato por la gestión, la ética y el currí-
culum, sin tanta poética. En torno a esta lectura
del mundo y de las palabras, las resonancias inter
comprensivas me llevaron a reflexionar sobre la (in)
justicia curricular, en la que la piedra arrojada es
la Educación Física en el Bachillerato Integrado, ya
sea en el contexto universal con las (de)formaciones
actuales de este proyecto de (des)gobierno, ya sea
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
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en singularidad institucional, por una tradición de
racionalidad técnica, predominantemente, marcada
por las ciencias exactas (Docente-investigador IFCE,
informe de práctica docente, desarrollo textual).
• Incidente Crítico 2 – IFRS
El incidente crítico ocurrido en IFRS también
engendra el contexto de (de)formación curricular por
la reducción de la carga curricular de la asignatura
de educación física en referencia al vaciamiento de
conocimientos: “Era una propuesta para “reformular”
el proyecto pedagógico de la carrera, en plena pande-
mia, en pleno proceso de implementación de la refor-
ma neoliberal de la educación secundaria (profesor
del IFRS, viñeta como epígrafe introductorio).
La situación ocurrió en el ámbito del Instituto
Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de
Rio Grande do Sul – IFRS, en el campus donde
trabajo como profesor de educación física desde
2017. En junio de 2021 tomé una licencia por 12
meses antes de completar mi pasantía posdoctoral
y cuando faltaba menos de un mes para regresar,
revisé un correo electrónico del coordinador del
curso agrícola, que trataba sobre una propuesta
para “reformular” el proyecto. Curso Pedagógico
(PPC), en plena pandemia, en pleno proceso de
implementación de la reforma neoliberal de la
educación secundaria. El correo electrónico pre-
sentaba una propuesta inicial de “reformulación”
según la cual la educación física como componente
curricular quedaría excluida del segundo año del
bachillerato integrado. Es importante mencionar
que en el actual PPC, de un total de 4 años de estu-
dios, se ofrecen dos períodos en el primer año y un
período en el segundo año, organización que ya rea-
liza la impartición de educación física para el nivel
medio superior. Clases precarias. Al leer el correo
electrónico, rápidamente respondí indicando mi
disconformidad con el cambio, la coordinadora
respondió señalando que la propuesta se basaría en
la Base Curricular Común Nacional (BNCC), sin
embargo, no especificó el contenido del documento
que justifica la exclusión de la educación física. La
decisión no implicó la participación de un profesor
de educación física, en ese momento en el plantel
solo había un profesor que me reemplazaba, pero
no participó de los debates. La propuesta de refor-
mulación mencionada no incluyó debates más pro-
fundos sobre el currículo integrado y se desconoció
la concepción de los institutos federales al elegir al
BNCC como único documento para guiar el pro-
ceso que se denominó reformulación, sin embargo,
se pudo constatar que se trataba simplemente de
una reducción de componentes curriculares, que
excluían la educación física sin la participación de
un docente del área. (Docente-investigador IFRS,
informe de práctica docente, desarrollo textual)
Ambos incidentes fueron acentuados por el
escenario político en la temporalidad de las contrarre-
formas neoliberales. Las declaraciones reflexivo-dia-
lógicas resonaron con la problematización de la edu-
cación opresiva en los sistemas educativos y la degra-
dación curricular debido a las relaciones de poder
en la realidad micropolítica y macropolítica, con la
implicación de la tensión de las subjetividades en la
constitución de la autoridad y autonomía docente.
Los incidentes críticos ocurridos en IFCE y
en IFRS ilustran cómo los lineamientos de la Base
Curricular Común Nacional (BNCC) y la implemen-
tación de la Nueva Educación Secundaria consolidan
la precariedad curricular y la instrumentalización de
la enseñanza, alineadas con la lógica neoliberal. Estas
políticas refuerzan la devaluación de materias que no
están directamente vinculadas al mundo del trabajo,
como la Educación Física, configurando una injusticia
curricular que compromete la formación integral de
los estudiantes. Según Zanatta et al. (2019), las refor-
mas neoliberales priorizan los intereses del mercado y
los estándares de eficiencia en detrimento de una edu-
cación crítica y socialmente comprometida, limitando
el acceso a conocimientos que permitan el pleno
ejercicio de la ciudadanía. Así, los incidentes narrados
no son casos aislados, sino que reflejan una tendencia
estructural que compromete la democratización de la
educación y perpetúa las desigualdades educativas.
El análisis de la educación opresiva y la degra-
dación curricular estuvo constituido por la elimi-
nación del rol comisionado de la Coordinación de
Educación Física (CAEF) en el IFCE y la propuesta
de reducir la carga de trabajo de educación física en
el plan de estudios IFRS en el contexto de la Base
Curricular Común Nacional (BNCC). La Educación
Física, a menudo marginada de las reformas curri-
culares, tiene un importante potencial crítico para
resistir la lógica tecnicista y neoliberal que domina
el sistema educativo. Según Gerdin et al. (2022),
las pedagogías críticas en Educación Física pueden
actuar como herramientas para cuestionar las estruc-
turas de poder, promoviendo la justicia social a través
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
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de la valoración de las experiencias corporales y cul-
turales de los estudiantes. Al trascender la visión de
una racionalidad técnica restringida del desempeño
técnico-físico y de la competitividad, la Educación
Física puede ofrecer un espacio pedagógico que
desafíe las jerarquías y desigualdades, creando condi-
ciones para una educación cívica y plural atenta a los
marcadores sociales. A modo de ejemplo, el estudio
de Corsino et al. (2024) que analiza la relación entre
coeducación y antirracismo en la educación física
escolar, pasando por el análisis teórico-empírico de
la educación física escolar y la interseccionalidad, al
situar la experiencia mimética de Tematización de las
relaciones raciales en las clases escolares de educa-
ción física. Así, en los incidentes críticos analizados,
la lucha por el mantenimiento de la carga horaria
y por la valorización de la Educación Física en los
Institutos Federales ejemplifica esta resistencia, mos-
trando cómo el campo puede afirmarse como parte
indispensable de un currículo comprometido con
la diversidad y la emancipación social con una con
miras a la omnilateralidad y politécnias.
Respecto al incidente crítico en el IFCE, las
preguntas planteadas por los amigos críticos fue-
ron: ¿cuál fue la justificación para la destitución del
cargo encomendado a la Coordinación de Educación
Física (CAEF) en el IFCE? ¿Por qué la elección de
CAEF? (amigo crítico 1) y ¿cómo se desestimó a
CAEF? (amigo crítico 2).
La destitución de la CAEF se produjo en el
flujo de corrección respecto de las funciones enco-
mendadas, según el análisis del presupuesto federal.
La lectura integral del colegiado es que esta oferta
fue vista como una degradación política de la CAEF,
implicada en la precariedad de la labor educativa y
en la lógica de devaluación de la educación física en
la política educativa.
El acto político de la CAEF trajo, como deli-
beración colegiada de la facultad, la vinculación de
esta coordinación a la Secretaría de Educación del
campus de Fortaleza, en contraste con la propuesta de
vincularla a la Secretaría de Turismo y Esparcimiento.
Afirmarse en el área de la educación apunta a un
supuesto político-epistemológico, acercándose a las
ciencias humanas. Como nos dice Freire (1987), la
militancia contra el pensamiento y la acción meca-
nicistas que subordinan nuestra existencialidad en el
mundo se convierte en un imperativo de lucha cuya
claridad filosófica es indispensable para la práctica
política con la necesaria vigilancia epistemológica.
El impacto emocional vivido por la docen-
te-investigadora del IFCE ante la destitución de la
Coordinación de Educación Física (CAEF) muestra
cómo los procesos de precariedad curricular afec-
tan no solo el contexto institucional, sino también
la subjetividad docente. Según Charlot (2013), la
relación con el conocimiento está atravesada por
la dimensión afectiva, y las situaciones que deva-
lúan el trabajo pedagógico generan sentimientos de
frustración e impotencia. Al mismo tiempo, Giroux
(1997) sostiene que los docentes, como intelectuales
transformadores, tienen un papel ético fundamental
en la lucha por la justicia social y curricular, siendo la
experiencia emocional una fuerza que puede movi-
lizar resistencia y acciones transformadoras. Así, la
respuesta emocional del docente no debe ser vista
como fragilidad, sino como una expresión legítima
de la lucha contra las imposiciones de una raciona-
lidad técnica que deshumaniza la práctica educativa.
A través de la escucha dialógica, la amiga
crítica 3 dijo desconocer los ataques a la Educación
Física Escolar que se desarrollan en varios Institutos
Federales (IF). Esta lucha de los Institutos Federales
incorpora traducciones macropolíticas, ya que refle-
ja el momento en que nos vemos obligados con más
fuerza por fuerzas neoliberales (Freire, 1996) cuyos
cimientos de las escuelas públicas están amenazados,
especialmente por la injusticia curricular, a través
de contrarreformas autoritarias que operan en la
lógica bancaria, ya sea invisibilizando componentes
curriculares alejados de las evaluaciones externas, o
tratando la educación profesional como formación
para mano de obra barata.
El amigo crítico 4, en un acto de radicalidad
y enojo, fundamentó que el gobierno anterior tomó
en serio a todos al amenazar nuestro trabajo, pero
que junto al activismo estudiantil podemos cons-
truir movimientos de resistencia y transgresión, ya
que “los espacios reflexivos y colaborativos pueden
incluir a los docentes y, además, otros actores educa-
tivos y miembros de la comunidad educativa, dando
paso a acuerdos comunales bajo un razonamiento
democrático” (Oyarzún y Soto, 2022).
En este sentido, la labor docente consiste en
brindar una enseñanza estratégica, situada y negocia-
da (Tardif, 2014), permitiendo una acción dialógica
con conocimientos articulados al proyecto de socie-
dad en un acto de conciencia, apuntando a la equidad
y la justicia social. Para ello, es esencial participar en
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
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resoluciones sobre la naturaleza política y su impacto
en el apoyo organizativo necesario para el aprendizaje
en la escuela y en el extranjero (Day, 2001).
Respecto al incidente crítico de las IFRS, las
preguntas planteadas por los amigos críticos fue-
ron: ¿Por qué la reformulación curricular sería una
cuestión de (in)justicia social? (amigo crítico 6),
los demás hicieron la pregunta: ¿Por qué el maestro
suplente no participó en los debates sobre la reorga-
nización del PPC?
Entre el diálogo ahora establecido, para com-
prender las respuestas, el proceso de reflexión pro-
dujo la comprensión de que reducir la carga horaria
limita el derecho de los estudiantes a tener acceso a
los conocimientos de educación física, lo que implica
la relación entre justicia social y justicia curricular,
reproduciendo la educación desde la perspectiva de
y a través del mercado que opera en la lógica del capi-
talismo, como lo muestran los estudios de Ferreira
(2017), Silva y Araújo (2021), Ramos y Paranhos
(2022), Jucá et al. (2023) cuya realidad sucumbe a la
construcción de ciudadanos autónomos que tienen
derecho a planificar y decidir por sí mismos su vida
en actos de conciencia (Freire, 1996; Giroux, 1997).
Considerando que no hubo participación de
docentes de educación física en la propuesta de refor-
ma del Proyecto de Curso Pedagógico (PPC) del IRFS,
el amigo crítico 3 afirmó que es fundamental que los
cambios curriculares sean debatidos colectivamente,
con participación efectiva de los actores con los cono-
cimientos específicos de cada área del conocimiento
en la construcción del currículo escolar.
El amigo crítico 7 reforzó esta posición al
decir que la reformulación debe abordarse con la
NDE//Unión de Estudiantes del curso, llamando la
atención sobre la importancia de la autoría colabo-
rativa de los estudiantes en la gestión de la construc-
ción curricular (Freire, 1996).
La amiga crítica 5 también preguntó si en
caso de que la profesora suplente hubiese tenido la
oportunidad o el deseo de participar en el comité
de reformulación del PPC hubiese cuestionado la
propuesta de reducir la carga horaria de educación
física, según el movimiento realizado por la profe-
sora-investigadora IFRS, en respuesta al correo elec-
trónico del coordinador del curso. Y el amigo crítico
3 cuestionó si la profesora suplente fue invitada a
participar en el comité.
Luego de la pregunta del amigo crítico 3, se
identificó que todos los docentes fueron invitados
formalmente, sin embargo, la condición del docente
suplente que participa en comités es diferente a la
condición de los docentes permanentes, tal como
se sabe, en la mayoría de los casos, ellos no tienen
opción de voto o no tienen la misma incidencia en
el posicionamiento ante el profesorado permanente.
El amigo crítico 8 cuestionó el hecho de que la edu-
cación física haya sido tratada como una materia de
menor relevancia en comparación con otros compo-
nentes curriculares.
La respuesta al correo electrónico en un posi-
cionamiento opuesto a la reducción de carga horaria
generó el apoyo de los compañeros a través de una
docente de la institución que se acercó vía WhatsApp
para comunicarles su solidaridad, pero sin hacer
pública su postura en respuesta al correo electróni-
co, lo que se consideró una actitud que podría haber
sido compartida con el colectivo de docentes.
Respecto a la reducción de la carga horaria de
las clases de educación física, es plausible concluir que
no se trata de un movimiento aislado, pareciera que,
en medio del proceso de precarización de la educa-
ción, con énfasis en la implementación de lo que se
conoció como Nueva Educación Secundaria, los cam-
bios se vuelven recurrentes y afectan tanto a la región
Nordeste como al Sur del país, donde se ubican los
institutos cubiertos en este trabajo (tabla 1).
Tabla 1. Número de clases y carga horaria de Educación Física en la escuela secundaria regular de las regiones
Noreste y Sur de Brasil
Estado Región
Clases semanales para cada año de
secundaria
Carga de trabajo anual para cada año de
secundaria
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Maranhão Nordeste 1 1 1 40h 40h 40h
Paiuí Nordeste 1 1 0 40h 40h 40h
Sergipe Nordeste 1 2 1 40h 40h 40h
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
Alteridad, 2025, 20(1), 50-60 57
Estado Región
Clases semanales para cada año de
secundaria
Carga de trabajo anual para cada año de
secundaria
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Paraná Sul 2 0 2 80h 0h 80h
Rio Grande do Sul Sul 1 1 1 40h 40h 40h
Santa Catarina Sul 2 1 1 64h 32h 32h
Nota. Adaptado de Jucá et al. (2023, p. 9).
Coincidimos con Moura (2024) al anunciar
que la contrarreforma quita a los jóvenes el derecho
de acceso al conocimiento históricamente produci-
do y acumulado por la humanidad, cuya ocurren-
cia es también reflejo de la implementación de la
Base Curricular Común Nacional para la Educación
Secundaria (BNCC-EM), que realizó una reducción
de al menos un 25 % en la carga horaria de la forma-
ción general básica, promoviendo la precariedad en
la formación de los estudiantes.
Estos incidentes críticos operan entre ambi-
güedades y contradicciones que revelan el continuo
avance del neoliberalismo y el oscurantismo en la
educación brasileña, especialmente para los jóvenes.
4. Discusión y conclusión
A partir de los incidentes críticos presenta-
dos pudimos reiterar que las prácticas educativas se
presentan como formas de intervenir en la sociedad
cuya incesante lucha es por la humanización (Freire,
1999), reconociendo la inseparabilidad entre educa-
ción y política, ya que la Educación Física sufre del
impacto más amplio de avance de políticas neolibe-
rales como la reforma de la educación secundaria y
con contextos específicos en las decisiones institu-
cionales. Para Corti (2019), hay que reconocer que,
a pesar del avance de ciertas políticas educativas
destructivas, es importante considerar que su imple-
mentación en las instituciones puede sufrir diferen-
tes formas de resistencia por parte de los agentes
responsables, como ocurrió en las IFRS y también
en el IFCE con énfasis en la movilización estudiantil.
Las acciones específicas del docente en los
incidentes críticos del IFCE e IFRS demuestran
cómo las prácticas locales pueden constituir espacios
de resistencia a las dinámicas macroestructurales
impuestas por el sistema educativo brasileño. Según
Freire (1996), la educación es, por naturaleza, un
acto político, en el que docentes y estudiantes inte-
ractúan en un proceso de concienciación y transfor-
mación social. En este contexto, las resistencias arti-
culadas por los docentes, como la impugnación de la
exclusión de la Educación Física en los currículos y
la movilización contra la devaluación institucional,
reflejan no solo la lucha por los derechos educativos,
sino también la confrontación de una lógica neoli-
beral que prioriza los intereses del mercado sobre
el bien público. Estas prácticas micropolíticas resis-
ten las imposiciones macropolíticas, destacando la
posibilidad de reconstruir, en las aulas y los espacios
institucionales, una educación crítica comprometida
con la justicia social.
La existencialidad de la Educación Física en
la red federal, y su intercomprensión institucional,
busca, sobre todo, una alteridad pedagógica, que
reposiciona el currículo hacia una racionalidad crí-
tica cuya organización didáctica, en el contexto de la
diversificación cultural, produce una ética y estética
creativa en entrenamiento de cuerpos conscientes.
En este sentido, señalamos que la diversificación del
currículo permite una mayor justicia social y curri-
cular, a través de la descolonización de los saberes y
enfoques interculturales frente a un currículo basado
en la racionalidad técnica. En convergencia analítica,
Cajardo-Espinoza y Campos-Cancino (2022), a tra-
vés de un estudio de revisión de la literatura sobre
justicia social y creatividad, amplían la reflexión
emergente en torno a la generación de procesos crea-
tivos en la educación, que apuntan a la transforma-
ción social en un mundo cuya necesidad presenta,
como un imperativo en América Latina, un lugar en
el que la inequidad y la desigualdad quedan expues-
tas como un problema que impacta la vida diaria de
millones de personas.
Los Institutos Federales, como espacios edu-
cativos que atienden una importante diversidad
sociocultural, se enfrentan especialmente al desafío
de las reformas neoliberales, que a menudo igno-
ran las especificidades de los grupos minoritarios,
como las poblaciones indígenas, los quilombolas, las
mujeres y las personas LGBTQIA+. Ladson-Billings
Dra. Samara Moura Barreto, Dr. Luciano Nascimento Corsino y Dr. Willian Lazaretti da Conceição
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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(1995) enfatiza que una pedagogía culturalmente
relevante es fundamental para promover la justicia
social en la educación, asegurando que las experien-
cias, identidades y conocimientos de estos grupos
sean valorados en el currículo. Además, Santos
(2014) sostiene que la educación debe ser un espacio
para la descolonización del conocimiento, rompien-
do con la hegemonía eurocéntrica y reconociendo
epistemologías plurales. Por lo tanto, es fundamental
considerar cómo las contrarreformas impactan a
estos grupos específicos en los Institutos Federales,
reforzando exclusiones o creando oportunidades
para una educación intercultural que valore la diver-
sidad y combata las desigualdades estructurales.
Con este sentir-pensar-actuar resurge la jus-
ticia social, guiada aquí por el incidente crítico de
la (in)justicia curricular, en una acción que revela la
perspectiva de la ética en el sentido de justicia social
que nos moviliza a luchar frente a “la utopía o el
sueño”, con la salvedad de que el sueño de un mundo
mejor emerge desde lo más profundo de su contra-
dicción que se opone a las contrarreformas neolibe-
rales que aún están en tensión, como la propuesta
Nueva/Vieja Educación Secundaria que produce
desigualdades educativas.
Estos movimientos colaborativos en este auto-
estudio promueven la vigilancia política y pedagó-
gica, movilizando cuerpos conscientes a la acción,
a pesar de un sistema educativo opresivo (Freire,
2019). Al apropiarse de una construcción inter-
subjetiva, las experiencias teóricas y empíricas de
los docentes-investigadores generan una conciencia
problematizadora, impulsando una praxis transfor-
madora. Es en este lugar intermedio entre vida y tra-
bajo donde estos docentes-investigadores enfrentan
contradicciones y desarrollan estrategias de super-
vivencia frente a las dificultades de su actividad
profesional (Charlot, 2013). Al re existir y resistir,
enfrentan las profundidades de una educación al
servicio del neoliberalismo, que reproduce la opre-
sión, especialmente en las clases más desfavorecidas,
como los jóvenes, que se convierten en el principal
objetivo de esta dinámica.
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