julio-diciembre 2024

Vol. 19, No. 2, 208-222

https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.05

p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642

http://alteridad.ups.edu.ec

Evaluación de la competencia investigativa en el campo

educativo: un análisis de los instrumentos de medición

Assessment of research competence in the educational field: an analysis

of measurement instruments

Oscar Vázquez-Rodríguez es asistente de investigación en la Universidad Nacional Autónoma de México,

México (oscar_vazquez@psicologia.unam.mx) (https://orcid.org/0000-0003-0537-0580)

Recibido: 2024-05-22 / Revisado: 2024-06-12 / Aceptado: 2024-06-17 / Publicado: 2024-07-01

Resumen

Existe un creciente interés en la adquisición, promoción y eva-

luación de las competencias necesarias para la investigación

en estudiantes universitarios. Sin embargo, en el ámbito de la

evaluación educativa, se enfrenta a la complejidad de establecer

medidas precisas que informen sobre el desempeño de esta com-

petencia. Este trabajo examinó los instrumentos de medición

utilizados para evaluar la competencia investigativa de estudian-

tes universitarios en el campo educativo. El estudio siguió el

protocolo PRISMA para la conducción de revisiones sistemáticas

de literatura y realizó un análisis crítico de los instrumentos de

medición identificados. Los aspectos bajo estudio fueron: uso

propuesto, población objetivo, conceptualización del constructo,

formato del instrumento y generación de evidencias de vali-

dez. Los hallazgos indicaron que los instrumentos se utilizan

tanto para evaluar la adquisición y dominio de la competencia

investigativa como para valorar la efectividad de intervenciones

pedagógicas destinadas a fomentarla. Se identificó una falta

de representatividad de la población estudiantil en disciplinas

con enfoque educativo. Los componentes e indicadores de la

competencia investigativa comparten una organización común

en dimensiones que abarcan desde habilidades meta-cognitivas

hasta condiciones contextuales donde se practica la investiga-

ción. Se observó una tendencia hacia el uso de cuestionarios y

una prevalencia del enfoque tradicional en los procedimientos

de validación.

Palabras clave: competencia investigativa, educación superior,

estudiantes universitarios, evaluación del estudiante, instrumento

de medida, investigación educativa.

Abstract

There is a growing interest in the acquisition, promotion, and

assessment of the competencies necessary for research among

university students. However, within the field of educational

evaluation, one confronts the complexity of establishing precise

measures that inform about the performance of this competence.

This study examined the measurement instruments employed

to assess the research competence of university students in the

educational field. The research followed the PRISMA protocol for

conducting systematic literature reviews and performed a critical

analysis of the identified measurement instruments. The aspects

under investigation included: proposed use, target population,

construct’s conceptualization, instrument format, and validity evi-

dence’s generation. Findings indicated that these instruments are

employed both to assess the acquisition and mastery of research

competence and to evaluate the effectiveness of pedagogical

interventions aimed at fostering it. A lack of representativeness

of the student population in disciplines with an educational focus

was identified. The components and indicators of research com-

petence share a common organization into dimensions spanning

from metacognitive skills to contextual conditions within which

research is practiced. There was an observed tendency towards the

use of questionnaires and a prevalence of traditional approaches in

validation procedures.

Keywords: research competence, higher education, university

students, student evaluation, measuring instrument, educational

research.

Forma sugerida de citar (APA): Vázquez-Rodríguez, O. (2024). Evaluación de la competencia investigativa en el campo educativo: un

análisis de los instrumentos de medición. Alteridad, 19(2), 208-222. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.05

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 209

1. Introducción

El interés de la comunidad académica se ha

centrado en la adquisición, promoción y evaluación

de las competencias necesarias en y para la investi-

gación en estudiantes universitarios de diversas áreas

del conocimiento. Esta tendencia ha contribuido a

emprender estudios que han permitido la caracte-

rización de esta competencia, así como proponer

metodologías para su estudio en educación superior

(Ianni et al., 2019; Paz y Estrada, 2022; Valdiviezo-

Villegas et al., 2023; Sandoval-Henríquez y Sáez-

Delgado, 2023). Los conocimientos, habilidades y

actitudes relacionados con la labor científica son

considerados fundamentales dentro de los proyec-

tos curriculares y formativos de las universidades e

instituciones de educación superior, especialmente

debido a su repercusión en el eventual ejercicio

profesional de los estudiantes, el avance científico de

los campos de estudio y la contribución al impulso

tanto económico como socio-cultural a nivel regio-

nal y nacional (Ciraso-Calí et al., 2022; Colás-Bravo

y Hernández, 2021). La competencia investigativa

es un constructo polisémico y multifactorial que

admite diversas aproximaciones para determinar los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que

la constituyen. Algunos componentes, señala Colás-

Bravo y Hernández (2021), incluyen la resolución de

problemas, creatividad, habilidades argumentativas

y pensamiento crítico. A ello, Castillo-Martínez et al.

(2021) añaden el dominio sobre los diseños y enfo-

ques de investigación, así como de técnicas y estrate-

gias de recolección y análisis de datos. Por su parte,

Ciras-Calí et al. (2022) incorporan la comprensión

de principios, conceptos y procesos clave de la disci-

plina desde cual se investiga.

De manera generalizada, la competencia inves-

tigativa remite al conjunto de componentes meta-cog-

nitivos, cognitivos, metodológicos, operativos y afec-

tivo-actitudinales utilizados de manera autónoma

y flexible por el estudiante con el fin de identificar,

resolver e informar sobre problemáticas desde una

disciplina específica (Espinoza et al., 2016; Estrada,

2014; Martínez-Rizo, 2019; Sandoval-Henríquez y

Sáez-Delgado, 2023; Villa, 2005). La adquisición y

promoción de esta competencia está influenciada por

el desempeño del estudiante, la intervención peda-

gógica del docente y los objetivos curriculares de los

proyectos formativos de las universidades (Hernández

et al., 2019). Por ello, sostiene Cardoza et al. (2023),

es necesario la formulación de políticas, programas

y estrategias orientadas a la evaluación de estas com-

petencias en el ámbito universitario. Estas prácticas

evaluativas se fundamentan en modelos de evaluación

distinguidos por perspectivas teóricas sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje y metodologías con implica-

ciones en sus aplicaciones y usos (Mellado-Moreno et

al., 2021; Moreno-Olivos, 2021).

En el campo de la evaluación educativa, una

de las líneas de investigación consolidadas es aquella

dirigida a valorar e informar sobre la adquisición

y progreso de las competencias desarrolladas por

el estudiante universitario durante su formación

profesional. Esto se ve reflejado en la amplia pro-

ducción académica en torno a modelos, técnicas e

instrumentos para la evaluación basada en compe-

tencias en contextos escolares (Boritz y Carnaghan,

2003; Mejía, 2012; García-Cabrero y Ledesma, 2022;

Manzanares y Sánchez-Santamaría, 2016). Uno de

los retos persistentes en la evaluación de compe-

tencias profesionales es establecer cómo medir su

rendimiento y desempeño.

La función principal de los instrumentos de

medición en los procesos evaluativos es generar

una medida que proporcione información relevante

sobre el constructo de interés. Esta información es

fundamental para respaldar la toma de decisiones de

acuerdo con los objetivos y finalidades del programa

de evaluación. En ese sentido, su objetivo es propor-

cionar puntajes o valores de las variables del cons-

tructo objeto de evaluación que permitan interpreta-

ciones precisas y acordes a los propósitos de la eva-

luación. Dada la importancia de estos instrumentos

en evaluaciones tanto sumativas como formativas,

su diseño y desarrollo deben seguir lineamientos o

estándares reconocidos por la comunidad académica

para asegurar su calidad conceptual y técnica (e. g.

AERA, APA y NCME, 2018; Downing y Haladyna,

2011; Geisinger et al., 2013; Lane et al., 2016).

Algunos aspectos clave en su elaboración incluyen

el uso propuesto, población objetivo, conceptuali-

zación del constructo, formato del instrumento y la

generación de evidencias de validez.

El uso propuesto implica declarar de manera

explícita y clara cómo se prevé que la información

proporcionada por el instrumento será interpretada y

utilizada. Por ejemplo, en la toma de decisiones sobre

la admisión de estudiantes, monitorear el rendimien-

Oscar Vázquez-Rodríguez

210

to académico, perfeccionar el desempeño académico

o el desarrollo de intervenciones pedagógicas (Linn,

2010). Este uso o propósito del instrumento tiene un

impacto significativo en la validez de las inferencias

y conclusiones a las que se pueden arribar (Hattie y

Leeson, 2013). Otro aspecto importante es la deli-

mitación de la población objetivo, es decir especificar

quiénes conforman el grupo previsto de examinados

o sustentantes. Esto proporciona un panorama para

el proceso de muestreo y es crucial para la aplicabili-

dad, representatividad y generalización de los resul-

tados (AERA, APA y NCME, 2018).

Uno de los principales desafíos de la evalua-

ción educativa radica en la conceptualización del

constructo que se pretende medir. Las definiciones

teóricas y operacionales del constructo representan

un marco conceptual que señala los componentes

clave del constructo de interés, como conocimientos,

habilidades o comportamientos. Estos últimos se

enuncian en forma de indicadores, de manera que

cada componente pueda ser capturado o registrado

mediante un instrumento. Dado que la competencia

investigativa, al igual que otros constructos en la

investigación educativa, tiene una naturaleza com-

pleja y multidimensional su definición conceptual

y operacional debe derivar de estudios sistemáticos

para identificar y seleccionar los componentes que la

integran (Jornet et al., 2011; Lane et al., 2016b).

Este marco de referencia sirve como punto de

partida para la selección del formato del instrumento,

que varía según el tipo de información o resultado

que se espera generar, su propósito, administración,

así como sus modos de operación. Estos se clasifican

en pruebas, cuestionarios, inventarios de auto-in-

forme, escalas, rúbricas de observación, portafolios

entre otros (Ary et al., 2010). La elección de cuál

utilizar depende de su pertinencia y adecuación para

capturar de manera más efectiva los indicadores

establecidos en el marco de referencia.

Finalmente, la generación de evidencias de

validez es un proceso fundamental para garantizar

tanto la calidad conceptual como técnica de los ins-

trumentos de medición y de los procesos evaluativos

en el campo educativo. En la actualidad, este proceso

se conduce desde un enfoque argumentativo (AERA,

APA y NCME, 2018). Bajo esta perspectiva, la validez

no refiere únicamente al valor numérico obtenido

por un índice o prueba estadística, sino a la consis-

tencia y coherencia de las evidencias generadas para

respaldar las inferencias y usos de los resultados del

instrumento (Kane, 1992; 2013; Ramos, 2015). Estas

evidencias derivan de análisis empíricos y lógicos

sobre la información recolectada para tal fin (AERA,

APA y NCME, 2018) como índices de consistencia

interna o procesos de alineación. En otras palabras,

se refiere al conjunto de evidencias recopiladas desde

diversas fuentes y mediante diferentes estrategias de

análisis para fundamentar las inferencias y usos de

los resultados del instrumento según la finalidad del

programa de evaluación.

La investigación educativa, como campo

interdisciplinario, provee diversos instrumentos para

informar sobre la adquisición, dominio y desempeño

de competencias entre estudiantes universitarios.

Además, la literatura especializada sobre las variables

de la competencia investigativa, las intervenciones

dirigidas a mejorarla y su evaluación es amplia

y puntualmente documentada. Una aproximación

sistemática para sintetizar e integrar este corpus

de información con el fin de ofrecer un panorama

sobre sus avances y estado actual son las revisiones

sistemáticas de la literatura (Sandelowski y Barroso,

2007; Paterson, 2012).

Específicamente, se han conducido estudios

desde esa aproximación para identificar los diversos

componentes que abarca la competencia investigati-

va (e. g. Valderrama et al., 2022), explorar cómo se ha

estudiado (e. g. Valdiviezo-Villegas y Leyva-Aguilar,

2023; Sandoval-Henríquez y Sáez-Delgado, 2023) o

analizar los instrumentos aplicados para informar

de tal competencia en disciplinas como medicina o

enfermería (e. g. Ianni et al., 2021; Chen et al., 2021).

Sin embargo, en revisiones anteriores, ha estado

ausente el reconocimiento de las particularidades y

condiciones de la práctica investigativa en el campo

educativo. Tales como la naturaleza de los fenómenos

bajo estudio, corrientes y posturas teóricas, metodo-

logías, así como los propósitos pedagógicos plantea-

dos en los programas de estudio para formar profe-

sionales con orientación en esta área (Martínez-Rizo,

2019; Villa, 2005). Bajo esta perspectiva, el objetivo

de esta investigación fue examinar los instrumentos

de medición utilizados para evaluar la competen-

cia investigativa de estudiantes universitarios en el

campo educativo, centrándose en aspectos funda-

mentales en su diseño y elaboración, como son: uso

propuesto, población objetivo, conceptualización del

constructo, formato del instrumento y generación de

evidencias de validez.

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 211

2. Metodología

Esta investigación siguió los lineamientos

establecidos por el protocolo PRISMA (Urrútia y

Bonfill, 2010) para la conducción de revisiones sis-

temáticas de literatura, además se realizó un análisis

crítico (Sandelowski y Barroso, 2007; Paterson, 2012)

de la producción académica identificada. Este méto-

do, implicó una aproximación sistemática enfocada

en la integración crítica e interpretativa de la litera-

tura, más allá de una descripción de esta. Las bases

de datos consultadas fueron Web of Science, Scopus

y Scielo consideradas como los principales reposito-

rios de artículos relacionados con el campo educati-

vo en países anglosajones e iberoamericanos. Para la

búsqueda de documentos se utilizaron 17 términos

recuperados de revisiones previas de literatura sobre

la competencia investigativa (e. g. Castillo-Martínez

y Ramírez-Montoya, 2021; Valdiviezo-Villegas y

Leyva-Aguilar, 2023), así como ejercicios similares

realizados en otras áreas de conocimiento (e. g. Chen

et al., 2021; Ianni et al., 2019). Estos términos, junto

con operadores booleanos, se utilizaron para formu-

lar 10 cadenas de búsqueda (ver tabla 1). Todos los

documentos identificados se exportaron al programa

Mendeley para su almacenamiento y gestión.

Tabla 1. Cadenas de búsqueda

ID Cadena de búsqueda

CB1 (“competencia investigativa” OR “competencia académica) AND (“evaluación” OR “medición”)

CB2 (“competencia investigativa” OR “competencia académica) AND “instrumento”

CB3 (“investigative skill” OR “investigative competence”) AND (“evaluation” OR “assessment”)

CB4 (“investigative skill” OR “investigative competence”) AND (“measurement” OR “instrument”)

CB5 (“research ability” OR “research capability”) AND (“evaluation” OR “assessment”)

CB6 (“research ability” OR “research capability”) AND (“measurement” OR “instrument”)

CB7 (“research competence” OR “research skill”) AND (“evaluation” OR “assessment”)

CB8 (“research competence” OR “research skill”) AND (“measurement” OR “instrument”)

CB9 (“research-based competence” OR “research-based skill”) AND (“evaluation” OR “assessment”)

CB10 (“research-based competence” OR “research-based skill”) AND (“measurement” OR “instrument”)

Los criterios de inclusión y exclusión se expo-

nen en la tabla 2. Respecto al campo de estudio, se

verificó que los artículos estuvieran relacionados con

alguna disciplina dentro del campo de la educación

(e. g. pedagogía, psicología educativa o docencia).

Por otro lado, para el criterio muestra, se compro-

bó que la muestra reportada estuviera compuesta

total o parcialmente por estudiantes universitarios

inscritos en programas de licenciatura, maestría,

especialidad o doctorado. En relación con el énfa-

sis temático, se valoró si los componentes sujetos a

medición estaban directamente relacionados con la

competencia investigativa. Es decir, se excluyeron

aquellos artículos donde el objeto de estudio (e. g.

pensamiento profundo o creatividad) no estuviera

vinculado explícitamente con la labor investigativa,

incluso si dichos componentes forman parte de la

competencia de interés. Por último, el criterio cons-

tructo sujeto a medición discriminó aquellas investi-

gaciones en las que no se reportaba la aplicación de

algún instrumento.

Tabla 2. Criterios de inclusión y exclusión

Criterio Inclusión Exclusión

Tipo de documento Artículos Libros, capítulos de libro, tesis, actas de congreso, re-

portes, reseñas

Tipo de estudio Empírico Teórico-analítico

Período 2013-2023 Previo

Idioma Español e inglés Otro idioma

Oscar Vázquez-Rodríguez

212

Criterio Inclusión Exclusión

Campo de estudio Disciplinas con un enfoque educativo

explícito.

Otras disciplinas o sin información sobre su orientación

educativa.

Muestra Estudiantes universitarios. Estudiantes en otros niveles educativos, docentes e

investigadores.

Énfasis temático Componentes relacionados con la com-

petencia investigativa.

Componente aislado o sin remitir a la competencia

investigativa.

Constructo sujeto a

medición

Al menos un componente es medido por

uno o varios instrumentos. No se reporta el uso de instrumentos de medición.

Las bases de datos arrojaron un resultado ini-

cial de 4740 documentos. Una vez aplicados los cri-

terios en torno al tipo de documento, estudio, perío-

do e idioma se redujo a 1816. Después, se revisaron

títulos, resúmenes, palabras clave y se aplicaron los

filtros disponibles en las bases de datos para verificar

el criterio área de conocimiento. Esto condujo a una

base preliminar de 101 estudios. Tras lo anterior, se

hizo lectura de los apartados correspondientes al

Método para identificar la muestra, Introducción

para valorar el énfasis temático y, particularmente,

las técnicas de recolección empleadas para verificar

el criterio constructo sujeto a medición. A partir de

esto, se consolidó una base de datos con 19 artículos

(ver figura 1).

Figura 1. Diagrama PRISMA del proceso de búsqueda y selección

Nota. Adaptado de Urrútia y Bonll (2010).

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 213

3. Resultados

Los resultados se organizan en función de los

aspectos implicados en el diseño y elaboración de

instrumentos de medición como son: uso propuesto,

población objetivo, conceptualización del construc-

to, formato del instrumento y generación de eviden-

cias de validez.

3.1 Uso propuesto

La construcción de instrumentos de medición

ha sido impulsada por diversos motivos y finali-

dades. Principalmente, se han desarrollado como

recursos para informar sobre el grado de adquisición

y dominio de los conocimientos, habilidades y acti-

tudes del estudiante en y para el ámbito de la inves-

tigación educativa (e. g. Díaz-Espinoza y Cardoza-

Sernaqué, 2021; Gess et al., 2019; Mendioroz et al.,

2022; Muşlu-Kaygısız et al., 2018; Reyes-González y

García-Cartagena, 2014; Ríos et al., 2023). Por otro

lado, también se han construido para recopilar infor-

mación destinada a evaluaciones de la efectividad o

incidencia de programas o estrategias pedagógicas

orientadas a fomentar la competencia investigativa

(e. g. Carlín-Chávez et al., 2020; Marrs et al., 2022;

Su y Long, 2021; Wongdee, 2019). En menor medida,

estos han sido utilizados en evaluaciones diagnósticas

que, en última instancia, han servido como punto de

partida para el desarrollo de modelos o programas

de intervención (e. g. Gómez-Escorcha et al., 2019;

Olazábal y Aguila, 2020; Sanabria et al., 2014). El pro-

pósito previsto para un instrumento tiene repercusión

en las posibles inferencias y conclusiones que se pue-

den extraer de sus puntajes. La descripción clara de

sus finalidades permite una interpretación adecuada

de la información obtenida, de lo contrario, existe el

riesgo de distorsionar estas interpretaciones y arribar

a conclusiones que los puntajes o resultados no pue-

den respaldar (Kane, 1992; 2013). En este sentido, la

claridad y explicitación del uso propuesto son indica-

dores de calidad de un instrumento.

3.2 Población objetivo

La investigación educativa constituye un

campo de conocimiento y ejercicio profesional inter-

disciplinario enriquecido por distintas perspecti-

vas sobre los fenómenos educativos. Los hallazgos

indican que las muestran están compuestas por

estudiantes inscritos a una variedad de programas de

estudios, diferenciados por sus objetivos curriculares

y de formación. Por un lado, se encuentran aquellos

que cursan programas orientados a la formación de

profesionales en una disciplina específica, como:

Pedagogía (e. g. Rodríguez et al., 2023), Pedagogía

Infantil (e. g. García-Gutiérrez y Aznar-Díaz, 2019),

Psicología Educativa (e. g. Díaz-Espinoza y Cardoza-

Sernaqué, 2021; Marrs et al., 2022) o Comunicación

Educativa (e. g. Juárez y Torres, 2022).

Por otro lado, destaca que una parte signifi-

cativa de las poblaciones objetivo está conformada

por estudiantes que se están formando como profe-

sionales de la educación, es decir para la docencia en

una disciplina o de contenidos escolares particulares.

Principalmente, relacionados con la enseñanza a nivel

primaria (e. g. Mendioroz et al., 2022; Núñez-Rojas

et al., 2021), de las matemáticas para la educación

básica (e. g. Reyes-González y García-Cartagena,

2014; Sanabria et al., 2014) y en la educación infantil

(e. g. Mendioroz et al., 2022; Muşlu-Kaygısız et al.,

2018). Esta diversidad refleja un interés por obtener

información sobre la adquisición y desarrollo de la

competencia investigativa en estudiantes del campo

educativo. Esto, a su vez, enfatiza la importancia de

reconocer las particularidades tanto de la profesión

como de los programas formativos según sus fines,

convenciones disciplinarias, contexto sociocultural y

condiciones institucionales (Hernández et al., 2019;

Martínez-Rizo, 2019) que intervienen en la práctica

de la investigación educativa. La tabla 3 sintetiza los

hallazgos en relación con los usos propuestos y pobla-

ción objetivo expresada por las muestras reportadas.

Oscar Vázquez-Rodríguez

214

Tabla 3. Usos propuestos y población objetivo de los instrumentos de medición analizados

Referencia principal Uso propuesto Muestra

Carlín-Chávez et al.

(2020)

Informar sobre la eficacia de una estrategia didáctica cen-

trada en proyectos de investigación para las habilidades

investigativas.

n=25

Programa: educación física.

Díaz-Espinoza y Cardo-

za-Sernaqué (2021)

Estimar las capacidades investigativas y la actitud hacia la

investigación educativa.

n=269

Programas: administración de la educa-

ción, educación y psicología educativa.

Fuster-Guillén y

Santa-María (2020)

Correlacionar variables del pensamiento profundo, como

componente de la competencia investigativa, con la habili-

dad para resolver problemas sociales.

n=141

Programa: educación.

García-Gutiérrez y

Aznar-Díaz (2019)

Informar sobre la adquisición y desarrollo de la competencia

investigativa.

n=244

Programa: pedagogía infantil.

Gess et al. (2019) Generar una medida para la evaluación de la competencia

investigadora.

n=138*

Programa: educación.

Gómez-Escorcha et al.

(2019)

Diagnosticar el grado de dominio sobre los conocimientos

requeridos para formular un proyecto de investigación.

n=25

Programa: planificación educativa.

Juárez y Torres (2022)

Informar sobre la incidencia del proyecto formativo como

intervención didáctica para el desarrollo de la competencia

investigativa.

n=58

Programas: comunicación educativa,

pedagogía y educación artística.

Marrs et al. (2022) Ofrecer una medición de la competencia investigativa para

valorar la calidad de programas de formación o intervención.

n=456

Programas: educación, psicología edu-

cativa y educación especial.

Mendioroz et al. (2022) Indicar la valoración percibida por el estudiante sobre su

propio desempeño respecto a la competencia investigativa.

n=208

Programas: educación infantil y

primaria.

Muşlu-Kaygısızetal.

(2018)

Determinar el grado en que estudiantes logran evaluar y emitir

un juicio sobre la calidad de la evidencia o literatura científica.

n=947

Programas: docencia de ciencias y ma-

temáticas en educación básica, educa-

ción infantil, educación primaria.

Núñez-Rojas et al. (2021)

Exponer las percepciones de los estudiantes sobre el fo-

mento de la competencia investigativa a través de es-

trategias didácticas como los proyectos formativos y la

investigación-acción.

n=84

Programas: educación infantil, primaria

y secundaria.

Olazábal y Aguila (2020) Diagnosticar el grado de dominio sobre la competencia

investigativa.

n=33

Programa: docencia de lengua extran-

jera inglés.

Ravelo-Peña et al. (2019)

Proporcionar una medida para identificar el estado actual del

dominio teórico-metodológico que poseen los estudiantes

sobre el proceso para conducir investigaciones.

n=46

Programa: educación con especialidad

en pedagogía-psicología.

Reyes-González y Gar-

cía-Cartagena (2014)

Ofrecer una medida sobre las habilidades de los estudiantes

para realizar una investigación.

n=19

Programas: docencia en física, química

y matemática.

Ríos et al. (2023) Proporcionar una medida del grado de dominio de la compe-

tencia investigativa en estudiantes.

n=304

Programas: educación.

Rodríguez et al. (2023) Informar sobre el conocimiento, reconocimiento y actitudes

hacia la investigación educativa.

n=952

Programa: educación primaria, educa-

ción infantil y pedagogía.

Sanabria et al., (2014)

Ofrecer una medida como insumo para elaboración de un

modelo de intervención pedagógico para el fomento de la

competencia investigativa.

n=6

Programas: docencia en ciencias socia-

les, biología y matemáticas.

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 215

Referencia principal Uso propuesto Muestra

Su y Long (2021)

Informar sobre la incidencia de dos estrategias didácticas,

el mapa conceptual y un recurso visual en línea basada en

el texto, para la mejora en la construcción y evaluación de

argumentos.

n=72

Programa: docencia para la música, fí-

sica y literatura.

Wongdee (2019)

Indicar el desarrollo de competencias investigativas a partir

de una intervención pedagógica que implementa un modelo

de aprendizaje basado en la actividad.

n=79

Programa: educación industrial.

* Representa una cantidad parcial de la muestra total reportada.

3.3 Conceptualización del constructo

Existe una diversidad de enfoques en la con-

ceptualización de la competencia investigativa debi-

do a su naturaleza compleja. Esta pluralidad se

refleja en los componentes de la competencia, donde

un mismo aspecto puede ser definido de diferentes

maneras. Por tanto, en este estudio se optó por ape-

garse, en la medida de lo posible, a las definiciones y

principios organizadores establecidos por los autores

de los estudios analizados (ver tabla 4). A pesar de

esta decisión, el análisis reveló patrones que permi-

tieron identificar componentes en los que convergen

diferentes concepciones de la competencia investiga-

tiva. Principalmente, se destacan los siguientes:

• Habilidades meta-cognitivas y cognitivas: inclu-

yen el análisis de problemáticas, interpretación

de los hallazgos, comprensión de conceptos

y principios disciplinarios, pensamiento crí-

tico, reflexivo y argumentativo (e. g. Fuster-

Guillén y Santa-María, 2020; Marrs et al., 2022;

Mendioroz et al., 2022; Muşlu-Kaygısız et al.,

2018; Su y Long, 2021).

• Conocimiento metodológico: se refiere al domi-

nio de los etapas y procesos involucrados en

el proceso investigativo y de la metodología

en la investigación (e. g. García-Gutiérrez y

Aznar-Díaz, 2019; Gess et al., 2019; Gómez-

Escorcha et al., 2019; Núñez-Rojas et al., 2021;

Olazábal y Aguila, 2020; Ravelo-Peña et al.,

2019; Wongdee, 2019).

• Comunicación verbal, escrita y digital: implica

la capacidad de compartir, publicar y divulgar

el conocimiento producto de la investigación

en diferentes formatos como artículos, tesis

o ponencias (e. g. Gómez-Escorcha et al.,

2019; Juárez y Torres, 2022; Reyes-González

y García-Cartagena, 2014; Ríos et al., 2023;

Sanabria et al., 2014).

Además, se identificaron otros componentes

relacionados con:

• Viabilidad u operatividad del proyecto de inves-

tigación: la capacidad del estudiante para pla-

nificar y ejecutar efectivamente un proyecto

al margen de los recursos disponibles (Carlín-

Chávez et al., 2020; Gess et al., 2019).

• Componentes de carácter efectivo y actitudinales:

relacionados con la disposición, deberes, per-

cepciones y motivaciones del estudiante hacia

la investigación (Díaz-Espinoza y Cardoza-

Sernaqué, 2021; Rodríguez et al., 2023).

• Condiciones contextuales: el reconocimiento de

las particularidades del entorno y condiciones

institucionales como un aspecto fundamental en

la elaboración y ejecución de proyectos de inves-

tigación (García-Gutiérrez y Aznar-Díaz, 2019).

Se observó también un componente distintivo

para los estudiantes en programas para la formación

de profesionales de la docencia, que se refiere a la

aplicación en la práctica educativa de los resultados y

avances generados mediante la investigación educa-

tiva (Gómez-Escorcha et al., 2019; García-Gutiérrez

y Aznar-Díaz, 2019; Olazábal y Aguila, 2020). Es

importante señalar que las definiciones de los com-

ponentes de la competencia investigativa, reportados

en la literatura, suelen ser descriptivas y ambiguas.

Esto dificulta identificar el vínculo entre la defi-

nición conceptual y los enunciados operacionales,

que sirven como indicadores para ser puntuados o

capturados por los instrumentos.

Oscar Vázquez-Rodríguez

216

Tabla 4. Componentes sujetos de medición de la competencia investigativa

Referencia principal Componentes

Carlín-Chávez et al.

(2020)

Metodología de investigación científica, impacto científico-tecnológico, resultados potenciales de la

propuesta, aplicabilidad y exposición.

Díaz-Espinoza y

Cardoza-Sernaqué (2021)

Habilidades cognitivas y tecnológicas, búsqueda de información, elaboración de marco teórico y me-

todológico, reporte de resultados, referencias bibliográficas, experiencia en investigación, actitud cog-

nitiva, afectiva y conductual.

Fuster-Guillén y

Santa-María (2020)

Habilidades cognitivas, comunicativas, investigativas, operativas, de resolución de problemas y

actitudes.

García-Gutiérrez y

Aznar-Díaz (2019)

Análisis de campo mediante metodología observacional y tecnologías de la información, análisis los

datos obtenidos, comprensión de la realidad, elaboración de informes, vinculo de práctica educativa y

la teoría, fomento de la investigación e innovación educativa, desarrollo personal y profesional, lectura

de literatura especializada.

Gess et al. (2019) Dominio del proceso investigativo, reflexión de la propia práctica, conocimiento metódico y metodológico.

Gómez-Escorcha et al.

(2019)

Competencias básicas (e. g. aplicación integrada de conocimientos, habilidades y destrezas para diag-

nosticar e interpretar la realidad, conocer teorías y los modelos epistémicos), competencias metodoló-

gicas y profesionales (conocimientos y habilidades para la práctica docente).

Juárez y Torres (2022)

Formulación de problemas de investigación, planteamiento de preguntas para realizar búsquedas de in-

formación, selección y valoración de la pertinencia y calidad de los recursos de calidad de los recursos,

análisis crítico de los datos, socialización de los hallazgos; habilidades comunicativas.

Marrs et al. (2022) Habilidades para elaboración del estado de arte, capacidades metodológicas, reflexión sobre los hallaz-

gos, habilidades comunicativas y conocimiento de contenido.

Mendioroz et al. (2022) Competencias comprensivas (e. g. interpretación de información), críticas (e. g. evaluación de la informa-

ción), creativas (e. g. establecimiento de relaciones) y meta-cognitivas (e. g. toma de decisiones).

Muşlu-Kaygısızetal.

(2018) Pensamiento científico.

Núñez-Rojas et al. (2021) Planificación, acción, observación, reflexión y organización.

Olazábal y Aguila (2020)

Diseño de investigaciones pedagógicas, análisis de información con base en metodologías del campo

de la pedagogía, implementación de tareas para la resolución de problemas pedagógicos, comunica-

ción de resultados.

Ravelo-Peña et al. (2019)

Dimensión cognitiva (e. g. dominio del contenido de la investigación), actividades investigativas (e. g.

reflexión y trabajo colaborativo) y gestión del colectivo pedagógico desde la disciplina (e. g. planificación

de actividades investigativas).

Reyes-González y

García-Cartagena (2014) Habilidades de observación, procesos y comunicación científica.

Ríos et al. (2023) Formulación del planteamiento del problema, marco teórico-conceptual y estado del arte, metodología,

comunicación de resultados y evaluación del ejercicio.

Rodríguez et al. (2023) Predisposición y participación en investigaciones, autoevaluación, intervención docente y condiciones

institucionales.

Sanabria et al. (2014) Competencia tecnológica, meta-cognitiva (e. g. reflexión y estrategias de aprendizajes) e investigativa.

Su y Long (2021) Habilidades para la evaluación y construcción de argumentos.

Wongdee (2019)

Claridad y consistencia de relación entre variables y contexto, planteamiento del problema consisten-

te y argumentado, objetivos coherentes con hipótesis y definiciones operacionales de las variables,

elaboración del estado de arte o revisión de literatura, conocimientos sobre metodología, resultados

coherentes con objetivos y elaboración de proyectos en apego a la normativa académica.

3.4 Formato del instrumento

La elección de un formato para el instrumento

depende de cómo se ha definido el constructo en

términos operacionales, lo cual a su vez determina

el tipo de información recolectada. En otras pala-

bras, las decisiones sobre qué tipo de instrumento

diseñar y aplicar condicionan el alcance y la manera

en que se captura el constructo sujeto a medición.

Los resultados muestran una inclinación por el uso

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 217

de cuestionarios para informar sobre la competen-

cia investigativa de los estudiantes (e. g. Fuster y

Santa-María, 2020; García-Gutiérrez y Aznar-Díaz,

2019; Gómez-Escorcha et al., 2019; Marrs et al.,

2022; Mendioroz et al., 2022; Muşlu-Kaygısız et al.,

2018; Núñez-Rojas et al., 2021; Reyes-González y

García-Cartagena, 2014; Ríos et al., 2023; Rodríguez

et al., 2023). Sin embargo, también se han utilizado

formatos como la rúbrica de observación (Juárez y

Torres, 2022), encuestas (Olazábal y Aguila, 2020;

Ravelo-Peña et al., 2019), pruebas de conocimiento y

escalas actitudinales (e. g. Wongdee, 2019). Además,

se han usado instrumentos con diferente método de

administración como las escalas de auto-evaluación

(Díaz-Espinoza y Cardoza-Sernaqué, 2021; Gess et

al., 2019). También, se han utilizado formatos que

operan mediante el análisis de materiales como los

protocolos para evaluar proyectos de investigación

(Carlín-Chávez et al., 2020) y reportes verbales

(Sanabria et al., 2014).

El predominio del cuestionario sigue una tra-

dición en la medición educativa que considera los

puntajes numéricos como indicadores principales

de la adquisición, dominio y rendimiento relativos

a una competencia (Ary et al., 2010; Linn, 2010).

Ante este panorama, es importante promover el uso

de múltiples instrumentos para obtener información

sobre componentes de la competencia investigativa

que podrían ser inaccesibles a través de los cuestio-

narios. Ejemplos de esto se encuentran en los estu-

dios publicados por Fuster y Santa-María (2020) y

Reyes-González y García-Cartagena (2014).

3.5 Generación de evidencias de validez

Las evidencias de validez son fundamentales

para sustentar las posibles interpretaciones derivadas

de los puntajes obtenidos mediante los instrumentos

de medición. En los estudios analizados es común

que estas evidencias se generen a través de análisis

empíricos (AERA, APA y NCME, 2018), es decir

por medio de pruebas estadísticas. Por ejemplo, el

índice de alfa de Cronbach se reporta habitualmente

con valores que oscilan entre 0.780 y 0.967 (Díaz-

Espinoza y Cardoza-Sernaqué, 2021; Fuster y Santa-

María, 2020; García-Gutiérrez y Aznar-Díaz, 2019;

Marrs et al., 2022; Mendioroz et al., 2022; Núñez-

Rojas et al., 2021; Ríos et al., 2023; Rodríguez et al.,

2023) y la prueba de Kairse-Meyer-Olkin (KMO),

utilizada principalmente para verificar la adecuación

de los ítems al constructo sujeto a medición o esti-

mar la pertinencia de conducir análisis factoriales,

se reporta con valores en un rango de 0.701 a 0.973

(Muşlu et al., 2018; Núñez-Rojas et al., 2021; Ríos et

al., 2023). En algunos estudios, se emplean índices de

acuerdo entre expertos o jueces para brindar eviden-

cias de validez de contenido con valores entre 0.80 y

0.950 (Su y Long, 2021; Wongdee, 2019).

Es importante destacar que en algunos casos

no se reportan evidencias de validez (Carlín-Chávez

et al., 2020; Gómez-Escorcha et al., 2019; Juárez y

Torres, 2022; Olazábal y Aguila, 2020; Ravelo-Peña

et al., 2019; Reyes-González y García-Cartagena,

2014; Sanabria et al., 2014) lo cual subraya la impor-

tancia de documentar adecuadamente las propieda-

des psicométricas de los instrumentos utilizados.

El análisis de este aspecto sugiere un enfo-

que tradicional sobre la validación centrada en la

obtención de valores numéricos a través de índices,

coeficientes y otras pruebas estadísticas como único

argumento de que los puntajes obtenidos permiten

realizar inferencias fundamentadas. Sin embargo,

un caso distintivo es el trabajo de Gess et al. (2019)

donde se conduce un proceso de validación desde

un enfoque argumentativo. En este caso, los autores

plantean suposiciones como: 1) la escala refleja la

competencia investigativa en ciencias sociales dis-

tinguiéndose esta de las ciencias naturales, 2) los

puntajes dan cuenta del desempeño del estudiante,

o 3) la escala es aplicable a estudiantes de varias dis-

ciplinas dentro de las ciencias sociales (e. g. ciencias

educativas o sociología). A partir ello, realizan aná-

lisis empíricos y lógicos para generar evidencias de

validez que respalden estas suposiciones y, por tanto,

el uso de los resultados del instrumento.

4. Discusión y conclusiones

Las investigaciones desde la Evaluación

Educativa han resaltado la complejidad inherente a

la determinación de cómo obtener medidas o valores

que reflejen de manera precisa la adquisición, rendi-

miento y desempeño de las competencias adquiridas

por estudiantes universitarios. Por tanto, la elabora-

ción de instrumentos de medición requiere tanto de

una cuidadosa planeación como de procedimientos

sistemáticos si se pretende utilizar sus resultados de

manera efectiva en la toma de decisiones. El objetivo

Oscar Vázquez-Rodríguez

218

del estudio consintió en examinar los instrumen-

tos utilizados para informar sobre la competencia

investigativa en el ámbito educativo de estudiantes

universitarios. El análisis se centró en los principales

aspectos implicados en su diseño y desarrollo, tales

como: uso propuesto, población objetivo, conceptua-

lización del constructo, formato del instrumento y

generación de evidencias de validez.

Durante la última década (2013-2023), la elabo-

ración de instrumentos se ha centrado principalmente

en los siguientes objetivos: 1) informar sobre el grado

en que los estudiantes han adquirido y desarrollado

los diversos componentes que integran la competen-

cia investigativa; 2) brindar información con base en

cuál evaluar la efectividad de intervenciones pedagó-

gicas destinadas a promover dicha competencia; y 3)

proporcionar datos para evaluaciones diagnósticas.

El uso previsto de un instrumento de medición no

se limita simplemente a enunciar sus propósitos y

finalidades, su definición clara y explícita delimita las

inferencias, conclusiones y decisiones que sus resulta-

dos pueden respaldar, vinculándose de manera directa

con la generación de evidencias de validez (Hattie y

Leeson, 2013; Kane, 1992; 2013).

Dada las particularidades de la investigación

educativa en términos de sus perspectivas teóricas,

recursos metodológicos y convenciones académicas,

la evaluación de la competencia investigativa en esta

área requiere instrumentos sensibles a estas distin-

ciones. Durante el proceso de selección en la revisión

sistemática se observó una reducción importante de

artículos que cumplieran con el criterio de campo de

estudio, dirigido a identificar aquellas investigaciones

que remitieran de manera explícita a disciplinas con

un enfoque educativo. Esto coincide con los hallaz-

gos presentados por Sandoval-Henríquez y Sáez-

Delgado (2023) donde se destaca que la producción

académica sobre el tema de interés se concentra en

las ciencias de la salud (e. g. medicina y enfermería)

y naturales (e. g. física, biología y química).

Por otro lado, es importante distinguir entre la

formación de profesionales en una disciplina con enfo-

que educativo (e. g. psicología educativa o pedagogía)

y la formación de profesionales para la educación o

formación inicial docente. En tanto que cada una está

enmarcada en proyectos formativos con objetivo curri-

culares y demandas tanto profesionales como sociales

diferentes (Martínez-Rizo, 2019; Villa, 2005). En este

sentido, la selección de los estudiantes que conformen

la población objetivo debe realizarse cuidosamente con

el fin de desarrollar instrumentos sensibles a estas dis-

tinciones y proporcionar información coherente sobre

el logro de la competencia investigativa.

Al tratarse esta competencia de un constructo

complejo y multifactorial su definición representa un

desafío para la Evaluación Educativa. A pesar de ello,

los hallazgos resaltan cierta uniformidad estructural en

la conceptualización del constructo, es decir de la com-

petencia investigativa en y para el ámbito educativo.

Las componentes e indicadores siguen una organiza-

ción común de acuerdo con dimensiones meta-cogni-

tivas, cognitivas, metodológicas, así como en aspectos

relacionados con la comunicación, viabilidad y opera-

tividad, atributos afectivo-actitudinales y condiciones

contextuales donde se practica la investigación. Estas

dimensiones o categorías están en consonancia con las

establecidas en la literatura especializada (Ciras-Calí et

al., 2022; Colás-Bravo y Hernández, 2021; Espinoza et

al., 2016; Martínez-Rizo, 2019; Sandoval-Henríquez y

Sáez-Delgado, 2023).

Por otro lado, es importante señalar que en la

mayoría de los estudios analizados las definiciones

suelen presentarse desde un nivel descriptivo y con

frecuencia las definiciones operacionales de cada

componente sujeto a medición están ausentes. Esta

falta de claridad limita la discusión sobre el senti-

do otorgado a la competencia investigativa y cómo

medir sus diferentes componentes, así como dificulta

el trabajo colaborativo, acumulativo y consistente

entre la comunidad académica.

La diversidad de definiciones sobre la compe-

tencia investigativa conlleva a una variedad de posi-

bles formatos para los instrumentos de medición.

Aunque el cuestionario es el formato comúnmente

utilizado, también se identificaron otros como la

rúbrica de observación, pruebas, escalas actitudina-

les y de auto-evaluación, protocolos de evaluación

de proyectos de tesis o reportes verbales. En la selec-

ción de uno u otro formato, se deben considerar sus

alcances y limitaciones al informar sobre un compo-

nente específico de la competencia investigativa. Es

decir, es necesario valorar la pertinencia del formato

de acuerdo con los usos propuestos y el tipo de infor-

mación que cada uno ofrece (Ary et al., 2010; AERA,

APA y NCME, 2018; Naglieri, 2013). Además, cabe

impulsar el uso de múltiples formatos para capturar

de manera más completa una competencia compleja

como la investigativa (Fuster y Santa-María, 2020;

Reyes-González y García-Cartagena, 2014).

Oscar Vázquez-Rodríguez

Alteridad, 2024, 19(2), 208-222 219

Por último, los procedimientos para generar

evidencias de validez se han realizado desde una

aproximación tradicional. La noción de validez en

los estudios analizados remite principalmente a

una propiedad del instrumento que se comprueba

mediante la obtención de un valor numérico a tra-

vés de herramientas estadísticas. Estos valores se

consideran como único argumento para respaldar

los resultados del instrumento. Sin embargo, destaca

el estudio realizado por Gess et al. (2019) quienes

llevaron a cabo la validación desde un enfoque

argumentativo.

Ante este panorama, se sugiere generar evi-

dencias de validez a partir de la aproximación argu-

mentativa. Esto implica hacer uso de diversas fuentes

de información y estrategias de análisis para obtener

evidencias consistentes y coherentes que fundamen-

ten tanto los componentes de la competencia inves-

tigativa sujetos a medición como los posibles usos

e interpretaciones de los resultados arrojados por

el instrumento (AERA, APA y NCME, 2018; Kane,

2013; Ramos, 2015).

Este estudio destaca la necesidad de realizar

análisis más profundos sobre las definiciones tanto

conceptuales como operacionales de la competencia

investigativa, así como de sus rasgos distintivos en la

formación de profesionales en disciplinas con orien-

tación educativa y en la formación para profesionales

de la docencia. Asimismo, se subraya la importancia

de examinar los procedimientos para obtener evi-

dencias de validez de manera más exhaustiva.

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