Procesos de coevaluación en la formación inicial
del profesorado de Educación Física
Peer assessment processes in the initial training
of Physical Education teachers
Esther Santos-Calero, Universidad Autónoma de Madrid, España
(esther.santosc@estudiante.uam.es) (https://orcid.org/0000-0002-2387-1226)
Maite Zubillaga-Olague es docente de la Universidad Autónoma Madrid, España
(maite.zubillaga@uam.es) (https://orcid.org/0000-0003-0924-1583)
Dra. Laura Cañadas es docente de la Universidad Autónoma Madrid, España
(laura.cannadas@uam.es) (https://orcid.org/0000-0003-4179-9018)
Recibido: 2023-09-30 / Revisado: 2023-12-07 / Aceptado: 2023-12-13 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
La implicación del alumnado a través de la coevaluación puede
tener importantes beneficios para el desarrollo de las compe-
tencias en la formación inicial del profesorado. Por ello, esta
investigación se plantea los siguientes objetivos: (i) Conocer las
características de los procesos de coevaluación vivenciados por
el alumnado durante su formación y la valoración que realizan
de dichos procesos; (ii) Valorar la percepción que tienen sobre
la utilidad del uso de procesos de coevaluación para el desa-
rrollo de las competencias docentes tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación; y (iii) Valorar la percepción que el
alumnado tiene sobre la utilidad del empleo de procesos de coe-
valuación para el desarrollo de la competencia evaluadora tras la
experiencia de coevaluación. Para ello, se desarrolló un estudio
de caso con diez participantes de dos asignaturas dirigidas a la
formación docente. En cada asignatura se realizaron tres talleres
donde el alumnado debía coevaluar el desempeño de sus pares y
darles retroalimentación. La información se recogió a través de
una entrevista semi-estructurada al finalizar las asignaturas. Los
resultados muestran que el alumnado apenas ha tenido vivencias
de este tipo, aunque valora positivamente estos procesos para
su aprendizaje, aunque también encuentran dificultades e inse-
guridad debido a su falta de experiencia. Finalmente, también
destacan la importancia de realizar estos procesos en la forma-
ción inicial para desarrollar la competencia evaluativa y poder
transferir estos aprendizajes a su futuro contexto laboral.
Palabras clave: evaluación, formación docente, educación física,
coevaluación, competencias, estudiantes.
Abstract
Student involvement through peer assessment can have important
benefits for the development of competences in initial teacher
education. Therefore, the aims of this research are: (i) to find out
the characteristics of the peer assessment processes experienced
by students during their training and their evaluation of these
processes; (ii) to value their perception of the usefulness of using
peer assessment processes for the development of teaching com-
petences after a peer assessment experience; and (iii) to value their
perception of the usefulness of using peer assessment processes for
the development of assessment competences after a peer assess-
ment experience. To this end, a case study was conducted with
10 participants in 2 teacher education subjects. In each subject,
three workshops were held in which students had to peer assess
the performance of their peers and give them feedback. The infor-
mation was collected through a semi-structured interview at the
end of the subjects. The results show that the students had hardly
any experience of this kind, although they valued these processes
positively for their learning, although they also encountered dif-
ficulties and uncertainties due to their lack of experience. Finally,
they also emphasise the importance of carrying out these process-
es in initial training in order to develop assessment competence
and to be able to transfer this learning to their future work context.
Keywords: assessment, teacher education, physical education,
peer assessment, competences, students.
Forma sugerida de citar (APA): Santos-Calero, E., Zubillaga-Olague, M. y Cañadas, L. (2024). Procesos de coevaluación en la forma-
ción inicial del profesorado de Educación Física. Alteridad, 19(1), 22-33. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.02
enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 22-33
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.02
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
Alteridad, 2024, 19(1), 22-33 23
1. Introducción
Desde hace más de una década la formación
universitaria trata de responder a las necesidades de
una formación competencial, buscando formar pro-
fesionales capaces de resolver problemas y enfrentar-
se a situaciones reales que les permitan incorporarse
a la vida profesional de manera funcional (Barrientos
et al., 2019; Gessa-Perera, 2011; Rodríguez-Gómez et
al., 2013). Así, la universidad se convierte en un lugar
para reflexionar, desarrollar el pensamiento crítico y
compartir experiencias de aprendizaje significativas
con el alumnado (Rodríguez-Revelo et al., 2023).
En este contexto, por tanto, resulta fundamental
un diseño pedagógico que brinde a los estudiantes
oportunidades para desarrollar al máximo sus apren-
dizajes y las competencias que tendrá que poner
en práctica en su labor profesional al finalizar su
formación inicial (Ponce-Aguilar y Marcillo-García,
2020). Esto resulta de especial importancia en la for-
mación inicial del profesorado, donde el alumnado
vivencia unos métodos de enseñanza y evaluación
que, posteriormente, podrán ser utilizados en su
contexto laboral. Entre estos métodos, la evaluación
usada se ha mostrado como un elemento de gran
relevancia para potenciar el aprendizaje competen-
cial del futuro profesorado (Barrientos et al., 2019;
Cañadas, 2023; Gómez-Ruiz y Quesada-Serra, 2017;
Ibarra y Rodríguez, 2011). La evaluación formativa
ha mostrado importantes beneficios en la formación
del profesorado, como puede ser el desarrollo de
competencias de aprendizaje autónomo, funcional y
significativo, y promueve procesos metacognitivos,
especialmente a través de la autoevaluación y la coe-
valuación (Cañadas et al., 2021; López-Pastor et al.,
2020; Pascual-Arias et al., 2023). También aumenta la
motivación y el rendimiento académico de los agen-
tes implicados, logra una mayor coherencia entre los
elementos del programa y la evaluación, y conduce a
una renovación de la práctica docente (López-Pastor
y Sicilia, 2017; Molina-Soria et al., 2020).
Entre las estrategias dentro de los procesos de
evaluación formativa que contribuyen a obtener bene-
ficios en el aprendizaje y formación del alumnado,
tenemos los procesos de participación del alumnado,
especialmente la coevaluación (Panadero et al., 2023).
Esta hace referencia al proceso en el que el alumna-
do valora la calidad del trabajo de otro compañero
o compañera y proporciona un feedback sobre su
desempeño (Cañadas, 2022; Rodríguez-Gómez et
al., 2013). En este caso, el alumno cumple una doble
función la de evaluador y evaluado, siendo en este
último caso quien reciba la información y decida
cómo utilizarla para mejorar en su propio proceso de
aprendizaje (Cañadas, 2022). Son diversas las inves-
tigaciones que destacan el potencial formativo de la
coevaluación para optimizar el proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Álvarez-Valdivia, 2008; Barrientos
et al., 2019; Gómez-Ruiz y Quesada-Serra, 2017;
Pascual-Arias et al., 2023). El uso de estos procesos
contribuirá a la mejora autopercibida en los resultados
de aprendizaje y en la adquisición de competencias
(Filgueira-Arias y Gherab-Martin, 2020). Además,
dar al alumnado la posibilidad de evaluar el trabajo
de sus pares influye también en su propio proceso de
aprendizaje. Esto ayuda a que el alumnado tome con-
ciencia de su propio desempeño en la realización de la
tarea y comprenda en mayor profundidad sus errores
y necesidades formativas, favoreciendo así la autorre-
gulación (Ponce-Aguilar y Marcillo-García, 2020). De
la misma forma, el proceso de coevaluación permite
formar al alumnado desde la experiencia y la praxis
en la práctica evaluadora, lo que resulta especialmente
relevante en el caso de la formación de profesora-
do dado que será una competencia que tendrá que
utilizar en el futuro y que es escasamente abordada
desde la formación inicial (Filgueira-Arias y Gherab-
Martin, 2020; Gessa-Perera, 2011). Así, podrán trans-
ferirse los aprendizajes sobre cómo evaluar a su labor
docente (Cañadas, 2023; Hamodi et al., 2017; Molina
y López-Pastor, 2017). Por otro lado, el desarrollo de
estrategias de coevaluación también tiene beneficios
en las interacciones que se dan en el aula, tanto en lo
que respecta a las relaciones entre el alumnado como
con el propio docente (Álvarez-Valdivia, 2008). Si este
proceso se lleva a cabo de manera conjunta y consen-
suada mejora la comunicación y se trabajan la capa-
cidad de argumentar, criticar, dialogar y reflexionar
junto al compañero (Rodríguez-Gómez et al., 2013).
Además, de esta forma el profesorado puede conocer
el desempeño del alumnado en las tareas tanto indivi-
duales como grupales, permitiéndole ser consciente se
si está trabajando o no de forma adecuada.
A pesar de los beneficios que el uso de la coeva-
luación puede tener en la formación del profesorado,
su implementación sigue siendo escasa (Cáceres y
Chamoso, 2019; Gómez-Ruiz y Quesada-Serra, 2017).
Su uso se suele asociar a momentos o tareas puntuales
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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con escasa repercusión en la calificación final, pre-
dominando la concepción de que es el profesorado
el encargado en última instancia de establecer la
nota final de la asignatura (Gómez-Ruiz y Quesada-
Serra, 2017). En muchas ocasiones estos procesos
son escasamente utilizados por la falta de experiencia
del profesorado universitario en su uso, generando
incertidumbre la posibilidad de su puesta en prácti-
ca (Álvarez-Valdivia, 2008; Rodríguez-Gómez et al.,
2013). Por ello, es fundamental seguir indagando en
los beneficios que el uso de estos procesos tiene, así
como en las formas en que el profesorado los lleva al
aula en la formación inicial del profesorado.
1.1 Objetivos
El objetivo general de esta investigación es
analizar la percepción que futuros docentes tienen
sobre el uso de procesos de coevaluación durante
su formación inicial. Concretamente se busca dar
respuesta a:
• Conocer las características de los procesos
de coevaluación vivenciados por el alumna-
do durante su etapa formativa (Educación
Obligatoria y Universitaria), así como la valo-
ración que realizan de dichos procesos.
• Valorar la percepción que el alumnado tiene
sobre la utilidad del empleo de procesos de
coevaluación para el desarrollo de las com-
petencias docentes tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación.
• Valorar la percepción que el alumnado tiene
sobre la utilidad del empleo de procesos de
coevaluación para el desarrollo de la compe-
tencia evaluadora tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación.
2. Metodología
Se llevó a cabo una investigación de corte cua-
litativo, concretamente un estudio de casos (Denzin
y Lincoln, 2012; Stake, 2006) desarrollado en el
curso 2020/2021 en dos asignaturas enfocadas a la
formación inicial docente con el objetivo de conocer
la percepción del alumnado sobre los procesos de
coevaluación durante esta etapa y cómo el uso de
este proceso de forma sistemática en estas asignatu-
ras les ha ayudado a desarrollar sus competencias y,
en especial, la competencia evaluativa.
Para ello se realizaron tres talleres de evalua-
ción en cada asignatura. Estos se cronometraron en
función de los contenidos trabajados. De estos, dos
eran individuales y uno grupal. En cada taller se
facilitaba al alumnado a través de la plataforma de la
asignatura la siguiente información: (i) Explicación
de lo que deben realizar en el taller; y (ii) fichas o
documentos asociados y necesarios para realizar el
taller. Posteriormente, se presentaba al alumnado la
actividad de coevaluación de dicho taller. La asigna-
ción de la coevaluación se realizaba de forma aleatoria
y era anónima, no era conocido a quién se evaluaba ni
quién había evaluado. En ellos el alumnado debía eva-
luar a sus pares siguiendo los criterios facilitados por
el profesorado, después recibía retroalimentación del
profesorado, tanto sobre la tarea realizada como sobre
el proceso de evaluación llevado a cabo y el feedback
facilitado a los compañeros, para finalmente comple-
tar una ficha de reflexión y autoevaluación sobre el
proceso desempeñado. Esta incluía ítems relacionados
con: (a) tiempo utilizado en realizar la coevaluación;
(b) satisfacción con la evaluación cualitativa realizada;
(c) satisfacción con la evaluación cualitativa recibi-
da; (d) una reflexión sobre los aspectos que podría
mejorar tras la evaluación; (e) elementos que va a
profundizar o cambiar de cara a las tareas de evalua-
ción y calificación de la asignatura vinculadas a estos
procesos de coevaluación.
2.2 Participantes
Participaron diez estudiantes. De estos,
seis mujeres cursaban el 4º curso de la titulación
de Grado en Maestro/a en Educación Infantil y
Educación Primaria y cuatro hombres el 1º curso
del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte. Se seleccionó a estos participantes tomando
como criterio que hubiesen realizado todas las acti-
vidades de coevaluación propuestas en la asignatura,
que hubiesen aprobado la asignatura y que, una vez
invitados, diesen su consentimiento para participar
en la investigación.
2.3 Instrumento
Para la recogida de información se utilizó una
entrevista semi-estructurada específicamente reali-
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
Alteridad, 2024, 19(1), 22-33 25
zada para esta investigación. La entrevista se realizó
al alumnado una vez finalizada la asignatura. Esta
incluía preguntas relacionadas con: (a) la realización
de procesos de coevaluación de forma previa y en
otros contextos y cómo se desarrollaron estos; (b) la
utilidad de los procesos de coevaluación utilizados
en la asignatura para mejorar el aprendizaje; (c)
la importancia de los criterios de evaluación y el
conocimiento del contenido para poder llevar a cabo
procesos de evaluación; (d) cómo ha afectado esta
actividad a su mejora de la competencia evaluativa
y si creen que les servirá en un futuro para evaluar a
otros. La entrevista fue revisada por dos investigado-
res/as externos de forma previa a su aplicación.
2.4 Procedimiento
Tras la finalización de las asignaturas en enero
de 2021 se invitó a participar en la investigación a
algunos estudiantes que habían participado de la
experiencia de los procesos de coevaluación y que
cumplían los criterios indicados previamente. Se les
envió un correo informándoles de la finalidad de
la investigación, así como de los compromisos que
adquirirían ambas partes en la investigación. Una
vez aceptaron participar, se concretó una fecha y
hora con ellos, realizándose la entrevista en formato
online. De forma previa al comienzo de la entrevista
se solicitaba consentimiento para poder grabar la
entrevista para su posterior transcripción y, una vez
aceptaban, se les volvía a informar de las condicio-
nes de participación, así como de las formas en las
que se aseguraría la confidencialidad y anonimato
de la información reportada, solicitándoles en ese
momento su consentimiento verbal. Las entrevistas
tuvieron una duración aproximada de entre 30 y 40
minutos. Posteriormente, se transcribieron las entre-
vistas y se analizaron.
2.5 Análisis de la información
Para analizar la información recopilada,
comenzamos con las transcripciones de las graba-
ciones de las entrevistas. Posteriormente, se siguió
un proceso de codificación inductiva. Se elaboró una
lista de códigos en función de los temas de la inves-
tigación y de la información obtenida de la lectura
detallada de la transcripción de las diez entrevistas.
Este paso permitió una visión detallada de la infor-
mación recogida, que posteriormente se analizó.
Este se desarrolló sobre una base cualitativa de
codificación y categorización de la información. Las
frases se tomaron como unidades de codificación.
Inmediatamente después, la información se orga-
nizó mediante un sistema de codificación abierta,
estableciendo los códigos en categorías y subtemas
(Vaismoradi et al., 2013). Emergieron nueve subca-
tegorías que se engloban en tres grandes categorías.
La primera categoría hace referencia a la experiencia
previa del alumnado con procesos de coevaluación
e incluye dos subcategorías: (i) Educación formal
y formación inicial; y (ii) calificación. La segunda
categoría hace referencia a la utilidad de los procesos
de coevaluación para mejorar los aprendizajes, eng-
lobándose en esta categoría: (i) desarrollo compe-
tencial; (ii) aprendizaje entre pares; y (iii) desarrollo
personal. Por último, nos encontramos con la utili-
dad de los procesos de coevaluación para mejorar la
propia competencia evaluadora, dividiéndose esta
categoría en: (i) criterios de evaluación; (ii) compe-
tencia percibida; (iii) transferencia; y (iv) aprendizaje
entre pares para el desarrollo de la competencia
evaluadora. La tabla 1 muestra la estructura final del
análisis tras este proceso y el número de referencias
en cada una de ellas.
Tabla 1. Códigos de análisis derivados de las entrevistas
Categoría Subcategorías Código Nº
Referencias Definición
Experiencia previa del
alumnado en procesos de
coevaluación
Educación Formal y
Formación Inicial EFor_FI 15 Experiencias de coevaluación en la Educa-
ción Formal y durante la Formación Inicial
Calificación Coev_Calif 11 Procesos de coevaluación asociados a
calificación
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Categoría Subcategorías Código Nº
Referencias Definición
Utilidad de los procesos de
coevaluación para el apren-
dizaje y desarrollo compe-
tencial en la asignatura
Desarrollo
competencial Des_Comp 14 Desarrollo de las competencias generales y
específicas de la asignatura
Aprendizaje entre
pares Ap_Pares 10 Beneficios del aprendizaje entre pares a partir
de procesos de coevaluación
Desarrollo personal DP 15 Desarrollo personal
Utilidad de los procesos
de coevaluación para el
desarrollo y mejora de la
competencia para evaluar
Criterios de
evaluación Ev_CritEv 25 Estructuración de los procesos de evaluación
e importancia de los criterios de evaluación
Competencia
percibida CompPerc 21 Competencia percibida para evaluar a partir
de procesos de coevaluación
Transferencia
y desarrollo
competencial
Trans_
CompEv 21
Transferencia y desarrollo competen-
cial en evaluación a partir de procesos de
coevaluación
Aprendizaje entre
pares y desarrollo
competencial
Ap_
ParesEv 19 Aprendizaje entre pares y desarrollo compe-
tencial para evaluar
3. Resultados y discusión
Para la presentación de los resultados se va a ir
dando respuesta a cada uno de los objetivos especí-
ficos propuestos en la investigación. Además, se irán
discutiendo dichos resultados de forma simultánea.
3.1 Conocer las características de los
procesos de coevaluación vivenciados
por el alumnado durante su etapa
formativa (Educación Obligatoria y
Universitaria), así como la valoración
que realizan de dichos procesos
Los participantes de esta investigación indican
que sí han realizado otros procesos de coevalua-
ción en etapas como Bachillerato o la Universidad,
aunque de forma muy puntual, siendo más escasos
aún en etapas previas como Educación Primaria o
Secundaria. Generalmente estos procesos han esta-
do basados en la corrección de exámenes o inter-
cambio de opiniones sobre un trabajo o tarea. Los
estudios previos realizados al respecto coinciden en
esta visión sobre los procesos de coevaluación en la
formación inicial del profesorado. Se destaca, por
una parte, que estas son estrategias poco utilizadas
predominando en estas etapas enfoques más tradi-
cionales de la evaluación (Basurto-Mendoza et al.,
2021) aun cuando han mostrado grandes beneficios
para el aprendizaje del alumnado (Ibarra et al., 2012;
Ndoye, 2017); y, por otro lado, que en las etapas ini-
ciales es donde menos suelen utilizarse, empezando
a verse algunos ejemplos en la etapa universitaria
(Antón-Nuño y Moraza-Herrán, 2010; López-Pastor
et al., 2012).
Sí, había realizado principalmente en el instituto,
en Bachillerato. Y luego en la universidad también
habíamos realizado una retroalimentación a nivel
de coevaluación, pero había sido todo oralmente.
Es decir, por escrito no recuerdo haber hecho
ninguno, salvo en el instituto en Bachillerato.
(EFor_FI_Ent1)
Bueno, seguramente como tal sí que alguna hemos
hecho, pero realmente no, yo creo que este esti-
lo no. Pues algún examen que no fuese de gran
importancia como que nos lo corregíamos entre
nosotros… (EFor_FI_Ent3)
Que yo recuerde, no. Bueno, sí que es cierto que,
con una profe. […] Y luego es verdad que sí que
nos intercambiábamos el mapa cognitivo que
habíamos hecho los unos a los otros, y se lo… o
sea, les dábamos un feedback, tampoco era como
corregir como tal, sabes, un feedback de pues, es
claro, me sirve para organizar las ideas, lo habéis
plasmado bien la información… pero que yo
recuerde, poco más. (EFor_FI_Ent6)
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
Alteridad, 2024, 19(1), 22-33 27
Sin embargo, destacan que cuando se han utili-
zado estos procesos en ocasiones previas se ha hecho
de forma que el docente se desentendía del proceso,
interviniendo únicamente al final para poner una cali-
ficación sin tener en cuenta lo valorado por el alum-
nado. Este es uno de los principales problemas que
refleja la literatura, la falta de un proceso coherente y
en progresión que permita desvincular la evaluación
de la calificación y que el alumnado adquiera estra-
tegias para usar procesos de coevaluación de forma
correcta (Liu y Carless, 2006).
[…] la profesora se encargaba como tú, de revisar
qué es lo que habías hecho y cómo te habían eva-
luado, y ya finalmente era ella quien te ponía la
nota, tanto si merecías más nota, como si menos.
(EFor_FI _Ent10)
[…] el compañero rellenaba un formulario Excel
con una calificación del 0-10, que era bibliografía,
ha explicado de forma clara el temario, sintetiza
bien el contenido, y entonces hacíamos esa retroa-
limentación, pero es verdad que nunca llegamos a
ver lo que nos puntuaban los compañeros, solo lo
que decían oralmente al final de la presentación.
(Coev_Calif_Ent1)
A pesar de ello, los participantes valoran
positivamente no tener responsabilidad sobre la
calificación en estos procesos, ya que consideran
que se puede ver afectado su expediente y que lo que
favorece realmente el aprendizaje es la retroalimen-
tación. En este sentido, destacan la necesidad de que
estos procesos no se asocien a una calificación, pues
tal como exponen Ponce-Aguilar y Marcillo-García
(2020) deberían fomentar la reflexión y el desarrollo
del sentido crítico de los estudiantes, para poder
realizar juicios de valor sobre el propio trabajo y el
de los compañeros. De esta forma, se desarrollan
procesos de evaluación con mayor objetividad y
criterio, compartiendo experiencias que llevan a los
estudiantes a evaluar a sus partes sin generar conflic-
tos entre ellos.
Yo creo que, en este caso, por lo menos desde mi
punto de vista, el mayor problema que hemos
podido tener, que en este caso ha sido una suerte
porque no se nos ha presentado ese problema,
sería el caso de que mi corrección puntuase para
una nota, porque entonces claro, yo ya tengo una
mayor presión, y luego la corrección quien la
recibe le puede sentar mejor o peor porque sabe
que le está repercutiendo directamente en la nota.
(Coev_Calif_Ent9)
O sea, pienso que este tipo de actividades de coe-
valuación al principio por lo menos deben ir sin
nota, por qué, pues porque en la Universidad tú ya
estás más enfocado a conseguir tu objetivo que es
sacarte tu título, y ya piensas en la nota, la nota, en
la nota, en la nota… entonces el desvincular esto
de la nota creo que es muy importante para apren-
der de verdad. (Coev_Calif_Ent10)
Y sobre todo lo que más me gustó, y creo que por
eso mejoramos la parte competencial fue que no
estaba asociado a calificación, es decir, que éramos
sinceras con el resto porque sabíamos que nuestra
opinión no les iba a repercutir negativamente,
y entonces era bastante más fácil llegar a unas
concreciones o un diálogo que no fuera ficticio,
sino que realmente fuera real, porque no nos iba
a repercutir en la nota, que es un problema muy
grande, yo creo. (Coev_Calif_Ent1)
3.2 Valorar la percepción que el
alumnado tiene sobre la utilidad del
uso de procesos de coevaluación para
el desarrollo de las competencias
docentes tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación
En segundo lugar, se percibe que los procesos
de coevaluación son de gran utilidad para su apren-
dizaje y desarrollo competencial. Los participantes
destacan que este tipo de procesos permiten foca-
lizar la atención en el contenido que se trabaja con
la tarea, reforzando los elementos más importantes.
Esto concuerda con estudios previos que indican
que estos procesos permiten mejorar los aprendiza-
jes y resultados del alumnado (Cañadas et al., 2021;
Gregori-Giralt y Menéndez-Varela, 2017; Vizcaíno-
Avendaño et al., 2017).
Creo que hay más, te ayuda mucho más a profun-
dizar, a reflexionar más acerca que el contenido,
incluso para la propia evaluación final, lo llevabas
todo mucho más claro. A mí me ha servido para
tener mucho más claros todos los conceptos, todos
los contenidos y reforzar eso, e incluso a la hora de
hacer el trabajo, claro. (Des_Comp_Ent7)
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Pero claro, luego venía el ah, pero es que ahora
tengo que valorar el de un compañero, así que la
estoy recordando, y al leer la suya yo decía, leches
y yo aquí, yo aquí, yo aquí puse algo parecido… y
yo abría la mía, y hacia la comparativa. Y en base a
eso, pues corregía entre comillas, no, o co-evalua-
ba a ese compañero. Así que creo que sí, al menos
a mí en mi experiencia, sí que me ha servido para
reforzar esos contenidos, ya no solamente porque
al co-evaluar tienes que leer más, porque al final
yo me daba cuenta de que las primeras tareas,
luego lo fui perfeccionando. (Des_Comp_Ent8)
Además, los participantes mencionan que
tener este tipo de experiencias les ayuda a asentar
los conocimientos y crear espacios con sus pares en
los que puedan reflexionar y debatir sobre los con-
tenidos vistos en la materia, para llegar a acuerdos
y ver otro tipo de propuestas y planteamientos ante
una misma situación. Esta es una perspectiva de gran
importancia, dado que, los participantes como futu-
ros docentes deben desarrollar la capacidad de tras-
ladar valoraciones sobre su trabajo al alumnado, así
como a asumir las valoraciones que se realicen sobre
su trabajo (Gessa-Perera, 2011; Vizcaíno-Avendaño
et al., 2017).
Sí. […] La parte de trabajo en equipo creo que la
mejoramos bastante, la competencia intra e inter-
personal, y sobre todo el hecho de que al final ellas
a lo mejor tenían una perspectiva más concreta
en algún ámbito, porque habían trabajado más el
frisbee o algún aspecto en el desarrollo de la tabla,
y nosotras nos habíamos centrado más en otro.
(Des_Comp_Ent1).
Entonces, yo creo que esa parte, a mí la coopera-
ción sí que me ha servido para aprender incluso
casi más, que hacer la propia tarea. Por eso, porque
ya no solo te sirve con contestar, sino saber si está
bien o está mal lo que ha puesto el compañero.
(Ap_Pares_Ent4)
Los estudiantes están de acuerdo en que a tra-
vés de la coevaluación han podido detectar errores
en sus propios trabajos, valorando poder introducir
mejoras en posteriores entregas. Esto muestra que
el estudiantado, a pesar de recibir feedback positivo
y feedback de mejora sigue centrándose, en estos
procesos, únicamente en el error tras la evaluación
recibida por el compañero, casi siempre con una
perspectiva de mejora.
Pues de cara a ese trabajo final sí me pareció bas-
tante interesante porque tuve esas primeras tomas
de contacto, y luego además que creo que ayuda
mucho a la retención de estas… de estos ítems
que queremos valorar porque si a mí me hacen
una corrección, y no tengo la oportunidad de
poder hacer otro trabajo donde voy a aplicar esa
corrección, a las dos semanas se me ha olvidado.
Me ha parecido más interesante una actividad,
veo el error, lo intento corregir. En la siguiente,
ese mismo error veo si lo he conseguido corregir e
intento corregir otro, y de esa manera voy toman-
do consciencia de esa corrección, de esa evalua-
ción, y de ver cómo estoy mejorando de verdad.
(Des_Comp_Ent9)
Además se valora positivamente no solamen-
te recibir las correcciones de los compañeros, sino
también poder dialogarlas con ellos. Estos procesos
les ayudaban a entender el feedback y poder resolver
dudas, así como comentar discrepancias con las
compañeras. Así, el aprendizaje entre pares favo-
rece el intercambio de ideas y opiniones, abriendo
espacios de reflexión, análisis crítico y diálogo, que
hacen que los estudiantes realicen juicios de valor
tanto del trabajo realizado por sus pares, como del
propio trabajo, encontrando distintas alternativas,
diversidad de pensamientos y argumentos ante una
misma situación (Antón-Nuño y Moraza-Herrán,
2010; Gómez-Ruiz y Quesada-Serra, 2017).
Había un espacio para el diálogo entre todas noso-
tras. Eso nos permitía justamente también hablar
y comprender por qué nos estaban diciendo esto.
Porque muchas veces y yo hasta el momento,
nunca había tenido ese espacio para preguntar
por qué me has puesto esto. Y, aparte, justamente,
sus comentarios me permitían entender o aproxi-
marme a cómo habíamos planificado una sesión
desde un punto de vista que a lo mejor yo no tenía.
(Ap_Pares_Ent1)
Es decir, a lo mejor yo tenía un pensamiento
acerca de x, la otra persona lo ha llevado por otro
camino que la ha justificado de tal manera que,
oye, a lo mejor te ha abierto otro campo de visión,
no, lo ha entendido de otra manera que yo no
había entendido. (Ap_Pares_Ent4)
Otro de los elementos que destacan los par-
ticipantes es la inseguridad que sienten al tener
que evaluar o ser evaluados por otros. La falta de
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
Alteridad, 2024, 19(1), 22-33 29
experiencia en los procesos de evaluación lleva al
alumnado a pensar que sus compañeros y compañe-
ras pueden no tener las habilidades necesarias para
realizarlo, y que aquello que les estén trasladando no
sea adecuado con respecto al nivel de calidad de la
tarea. La falta de entrenamiento o de instrumentos
con criterios de evaluación claros puede llevar al
alumnado a desconfiar de estos procesos, pensando
que va a tener un peso importante la subjetividad de
su compañero por no ser un experto en la materia
(López-Pastor et al., 2016).
Lo que pasa y lo que te iba a comentar es que yo creo
que como en el momento te lo corrige otra persona
que, por así decirlo, está a tu nivel de conocimien-
tos, pues yo por lo menos no me quedaba seguro
de quién lo tenía bien. Y es verdad que tú después
hacías una corrección, o lo revisabas, pero sí que
es verdad que como ya es una segunda, como que
igual no le pones tanta importancia. Y realmente
pues es verdad que lo miras, porque al final también
te interesa saber qué te ha puesto el compañero, y
más o menos, si concordáis o no, pero no acabas de
estar seguro si lo que tú has puestos está bien, si lo
que él te ha corregido está bien… y creo que al final
sí que puede venir bien por eso, porque casi que le
das más vueltas, lo miras más a ver los fallos que te
ha puesto y tal. (DP_Ent3)
Después ya cuando ves, que claro como tú también
nos das el feedback sobre nuestra coevaluación,
no, pues también vas mejorando, vas viendo si
has hecho bien, si por ahí vas bien, si mira es
que hay que cambiar cierto aspecto… Entonces
bueno, pues al final cuando consigues, cuando
ves que lo has conseguido, no, pues cierta… como
que me sentía más orgullosa de decir mira pues
al final, pues lo he sacado, lo he hecho mejor,
peor… bueno, pero lo he podido hacer. Y después
bueno según iba avanzando, en la segunda o ya
en la tercera, pues como más preparada, con más
confianza, más reforzada de puedo hacerlo y más
segura. (DP_Ent4)
Por tanto, la participación en los procesos
de coevaluación resulta de gran utilidad entre los
estudiantes, ya que toman un rol activo en su propio
aprendizaje, siendo conscientes del proceso seguido
y grado de desarrollo competencial alcanzado duran-
te y al final del proceso, a partir de una experiencia
de evaluación compartida Los estudiantes destacan
que este tipo de procesos permiten interiorizar, com-
prender y asentar los conocimientos, favoreciendo la
transferencia de aprendizajes a diferentes contextos y
situaciones más complejas.
3.3 Valorar la percepción que el
alumnado tiene sobre la utilidad
del uso de procesos de coevaluación
para el desarrollo de la competencia
evaluadora tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación
Los participantes de esta investigación destacan
que para desarrollar la capacidad evaluadora y realizar
de forma correcta el cometido solicitado en el pro-
ceso de coevaluación contar con una rúbrica o unos
indicadores de evaluación facilita realizar de forma
correcta el proceso. Ante la inseguridad y respeto
que genera este proceso entre los estudiantes, algunos
destacan que, queriendo afrontar la tarea de la forma
más adecuada y objetiva posible, como destacan
Rodríguez-Migueles y Hernández-Yulcerán (2014).
El saber que yo sabía qué tenía que evaluar, es
decir, tener una rúbrica, y saber qué era lo que
yo tenía que evaluar; y por tanto qué era el resto
a lo que tenía que llegar, que tenía que alcanzar,
es decir, que ambos teníamos claro, en el proceso
de evaluación, cuáles eran los ítems, o cuáles eran
los puntos que entre ambos nos íbamos al final a
coevaluar. (Ev_CritEv_Ent1)
Yo creo que, a lo mejor, de lo primero, darte cuenta
de que necesitas haber establecido previamente…
O sea, eso siempre nos lo han dicho, siempre se ha
quedado como en la teoría de, tienes unos crite-
rios de evaluación, necesitáis como evaluar ítem
a ítem... o sea, haberos planteado anteriormente
esos criterios. Pero ahora es como que lo he visto
claro, que, si no llego a tener esos criterios, hubie-
ra sido muchísimo más complicado. Entonces,
saber, o sea, ya vivir, experimentar, que de verdad
son necesarios los criterios para evaluar, no, que
no es solamente porque sí hay que hacerlo, no.
Es que de verdad me ha sido realmente útil, he
podido ver que, pues que sí, que era necesario.
(Ev_CritEv_Ent4)
A mí con los criterios pues me hace sentir más
segura, y yo creo que sirve más porque al final
estás pendiente de evaluar algo concreto, no, no
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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como bueno, pues no dejar a la subjetividad un
poco libre. Entonces a mí sí que me serviría por
ejemplo para fijarme más en una cosa u otra,
porque al fin y al cabo yo tampoco soy experta en
ese tema, y si no me dices qué tengo que evaluar
pues, no sé si lo estoy haciendo bien, si lo estoy
haciendo mal…Entonces, a mí sí que me servía
más. (Ev_CritEv_Ent5)
Por otra parte, la falta de práctica en la
aplicación de procesos de evaluación hace que el
alumnado se perciba poco competente para ejercer
como evaluador. Trabajar en estos procesos en varios
momentos a lo largo de la asignatura les ayuda a
ganar confianza y a mejorar su competencia para
evaluar a los compañeros. Los estudiantes muestran
gran respeto por participar en este tipo de procesos,
ya que no consideran tener la competencia suficien-
te para hacerlo y es una tarea bastante compleja y
exigente de asumir (Álvarez-Valdivia, 2008; Molina
et al., 2022). Sin embargo, resaltan que tener expe-
riencias en procesos de coevaluación genera una
mayor motivación, confianza y seguridad (Álvarez-
Valdivia, 2008), viendo mejoras en su aprendizaje y
competencia para evaluar.
El saber que estás haciendo una coevaluación
ya da mucho miedo y angustia, primero, porque
ya te están supeditando a una autoridad que tú
nunca has tenido hasta el momento, que es la de
soy responsable de lo que le voy a decir a alguien
para que mejore su práctica educativa, que es una
responsabilidad grande. (CompPerc_Ent1)
Pues eso, que sí que noto mejoría, y con respecto
a que luego al final, en la última, era como más
fluido, nos salía más fluido a la hora de evaluar.
(CompPerc_Ent6).
Sí, a la hora de evaluar creo que he mejorado, y,
de hecho, antes justo de empezar la entrevista,
me estoy encargando de hacer la evaluación de
una de las materias del colegio, y creo que sí que
me ha servido por lo que te decía antes, para ser
más objetiva en realmente cómo es esa persona.
Sí, yo creo que me ha ayudado en ser objetiva,
sí eso es lo que yo creo que más me ha ayudado
(CompPerc_Ent10)
Uno de los aspectos más importantes del uso
de estos procesos en la formación inicial del profeso-
rado, es la transferencia que puede tener para su uso
en el contexto educativo en los niveles de Educación
Primaria y Educación Secundaria. Dar oportunidades
durante la formación inicial para trabajar la capacidad
de evaluar y dar feedback beneficiará al futuro profe-
sorado para estar más preparado para utilizar formas
alternativas de evaluación más adelante, porque sien-
ten que controlan el proceso y que tienen capacidad
para llevarlo a la práctica (Cañadas, 2023; Cañadas y
Santos-Pastor, 2021; Hamodi et al., 2017).
Pues creo que son importantes porque a partir de
esos criterios, nosotros en un futuro podríamos
evaluar nuestros propios criterios, más o menos,
siguiendo una base, como… o sea, utilizando esos
como base, por si en algún futuro nos dedicásemos
a la docencia, utilizarlos como base para evaluar a
nuestros alumnos. (Trans_CompEv_Ent2)
Entonces, pues me han sido muy útiles tanto para
evaluar, pues eso, a mí pares, y como construir un
bagaje que en un futuro también me ayude pues a
evaluar a mis futuros compañeros si se da el caso,
o a mis alumnos, lo que sea. Entonces sí que me ha
servido mucho, porque ya te digo, al principio me
daba cierto respeto hacer este proceso de evalua-
ción, pero bueno, al final le coges el tranquillo, y
ves la utilidad (Trans_CompEv_Ent6)
Y bueno, empezando por tus compañeros, pero
también estos, pues lo que te he dicho antes, me va
a servir yo creo en un futuro para poder evaluar a
mis alumnos. O tener una pauta de cómo evaluar,
incluso proponer este tipo de coevaluación en
un futuro entre mis alumnos, no, que se evalúen.
(Trans_CompEv_Ent7)
Pero la segunda creo que ha sido muy importante
porque hemos tenido trabajo práctico, hemos
cogido un recorrido y una experiencia en los
términos de evaluación, porque una cosa es saber
hacerlo, y otra cosa es hacerlo de verdad. Y al final
ahí ha habido muy buen equilibrio porque hemos
conseguido herramientas, y hemos conseguido
aplicarlas. (Trans_CompEv_Ent9)
Finalmente, es fundamental para valorar posi-
tivamente la necesidad de realizar procesos evaluati-
vos con un carácter formativo el apoyo de los otros.
Los participantes del estudio cuando se sentían res-
paldados por sus compañeros, tanto de forma interna
en la evaluación de un par, como de forma externa
por la persona a la que estaban evaluando indicaban
Esther Santos-Calero, Maite Zubillaga-Olague y Dra. Laura Cañadas
Alteridad, 2024, 19(1), 22-33 31
que el proceso había sido más positivo y beneficioso.
Como indica Borjas (2011), estos procesos generan
gran responsabilidad entre los estudiantes, debien-
do desarrollar estrategias cognitivas que permitan
resolver determinadas situaciones, yendo más allá de
una mera opinión y conocimiento inmediato, y con
ello, debatir y contrastar información para crear un
aprendizaje compartido.
Sí, sobre todo también por el hecho de hacerlo
entre compañeras. […] A mí personalmente sí que
me ayudó, me ayudó a ser más justa. Primero, yo
soy muy exigente conmigo misma y con los demás,
y entonces muchas veces, encontraba ciertos fallos
que mis compañeras me ayudaban de primeras
a entenderlo de otra forma u otra aproximación,
había un acuerdo, entonces eso ayudaba mucho
a la hora de acordar una mejora o acordar unas
pautas en mejorar como equipo, y en tener un
consenso, que yo creo que el tema del consenso
y de ser asertivo, vamos, yo lo mejoré muchísi-
mo. […] Entonces sí que ayudó a empatizar más.
(Ap_ParesEv_Ent1)
Al hacerlo en un grupo pues también, pero al
ponerlo en común con mis compañeras era como,
no sé si más sencillo, pero más llevadero por decir-
lo de alguna forma” (Ap_ParesEv_Ent6).
Yo creo que también el hacer una evaluación noso-
tras en grupo a otro grupo pues ahí también nos
ayudábamos entre nosotras, y también me pareció
muy interesante esa aparte de en grupo evaluar
a otro grupo, no solamente yo individualmente.
Porque al final, bueno, pues compartimos las
visiones […]. (Ap_ParesEv_Ent7)
4. Conclusiones
Este estudio buscaba dar respuesta a tres
objetivos: (i) Conocer las características de los pro-
cesos de coevaluación vivenciados por el alumnado
durante su etapa formativa (Educación Obligatoria
y Universitaria), así como la valoración que realizan
de dichos procesos; (ii) Analizar la percepción que el
alumnado tiene sobre la utilidad del uso de procesos
de coevaluación para el desarrollo de las competen-
cias docentes tras el desarrollo de una experiencia
de coevaluación; y (iii) Analizar la percepción que
el alumnado tiene sobre la utilidad del empleo de
procesos de coevaluación para el desarrollo de la
competencia evaluadora tras el desarrollo de una
experiencia de coevaluación. Respecto al primer
objetivo, existen pocas experiencias de procesos
de coevaluación tanto en la Educación Obligatoria
como en la universidad, y las pocas que se han
desarrollado en ocasiones iban asociadas a poner
una calificación que posteriormente no se tenía en
cuenta en la calificación final. Respecto al segundo
objetivo, se valora muy positivamente el uso de estos
procesos para el desarrollo del aprendizaje, así como
las relaciones positivas que generan, aunque mues-
tran gran inseguridad tanto por su competencia para
hacerlo correctamente como por la de sus compañe-
ros para evaluarles adecuadamente. Por último, se
valora positivamente el uso de estos procesos para
aprender a evaluar, y como posibilidad de transferir-
lo y utilizarlo en su futuro contexto laboral.
Apoyos
Este trabajo fue realizado bajo la finan-
ciación del contrato FPI-UAM otorgado a Maite
Zubillaga-Olague.
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