julio-diciembre 2024
Vol. 19, No. 2, 247-257
https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.08
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Conocimiento docente: perspectivas para la formación
permanente en el sur de Brasil
Teacher knowledge: insights for lifelong learning in Southern Brazil
Dra. Fabiana Diniz Kurtz es profesora e investigadora de la Universidad Regional del Noroeste del Estado de Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), Brasil (fabiana.k@unijui.edu.br) (https://orcid.org/0000-0001-8946-7480)
Dr. Denilson Rodrigues da Silva es profesor e investigador de la Universidad Regional Integrada del Alto
Uruguay y de las Misiones (URI), Brasil (deniro@san.uri.br) (https://orcid.org/0000-0001-9264-6842)
Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo es profesora e investigadora de la Universidad Regional del Noroeste del
Estado de Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) (Brasil) (pansera@unijui.edu.br) (https://orcid.org/0000-0002-2380-6934)
Recibido: 2023-09-30 / Revisado: 2023-12-14 / Aceptado: 2024-05-31 / Publicado: 2024-07-01
Resumen
La pandemia causada por el Covid-19 ha provocado que la edu-
cación a nivel mundial se enfrente a desafíos cada vez mayores
en numerosos aspectos, desde la desigualdad social y económica
entre estudiantes y docentes hasta el llamado déficit de aprendi-
zaje en todos los niveles. Considerando el imprescindible diálogo
entre las universidades, a través de sus cursos de formación
docente y las escuelas de educación básica, se llevó a cabo un
proyecto de investigación aplicada (investigación acción parti-
cipativa) cuya temática presupone la innovación tecnológica en
una doble perspectiva, como medio y como fin. Medio, por la
metodología de enseñanza propuesta, integrada con la tecnolo-
gía, con miras a cambios e innovación en los procesos de trabajo
de docentes de educación básica al implementarlos. Fin, consi-
derando los productos pedagógicos generados tras la implemen-
tación de la metodología propuesta, objetos de aprendizaje digi-
tales que, naturalmente, abarcan diferentes tecnologías con fines
de aprendizaje. Además, a través de la participación efectiva de
los docentes vinculados a la propuesta de investigación-acción,
los resultados sugieren una efectiva redefinición de la enseñanza,
posibilitada por la formación continua, en cuanto a su rol como
mediadores y curadores del proceso pedagógico, conscientes de
que su conocimiento como docente evoluciona los contenidos.
dimensiones pedagógicas y tecnológicas, así como el papel de
las tecnologías de la información y la comunicación como parte
integral de la enseñanza.
Palabras clave: TIC, TPACK, Investigación acción participativa,
Innovación tecnológica, mediación, herramientas culturales.
Abstract
The pandemic caused by Covid-19 has caused education, on a
global scale, to face increasing challenges in considerable aspects,
from the social and economic inequality of students and teachers
to the so-called learning deficit at all levels. Considering the essen-
tial dialogue between the university, through its teacher education
courses and the basic education school, an applied research proj-
ect was developed (participatory action research) whose theme
presupposes technological innovation from a double perspective,
as a means and an end. Means, through the proposed teaching
methodology, integrated with technology with a view to changes
and innovation in the work processes of basic education teachers
when implemented. End, considering the pedagogical products
generated after implementing the methodology, digital learning
objects that, by nature, encompass different technologies for learn-
ing purposes. Furthermore, through the effective participation of
teachers linked to the action research proposal, the results suggest
the effectiveness of teaching resignification, made possible by con-
tinuing education, regarding their role as mediators and curators
of the pedagogical process, aware that their knowledge of teacher
involves the content, pedagogical and technological dimensions,
as well as the role of information and communication technolo-
gies as an integral part of their pedagogical work.
Keywords: ICT, TPACK, Participatory action research,
Technological innovation, mediation, cultural tools.
Forma sugerida de citar (APA): Kurtz, F. D., Silva, D. R. y Pansera-de-Araújo, M. C. (2024). Conocimiento docente: perspectivas para
la formación permanente en el sur de Brasil. Alteridad, 19(2), 247-257. https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.08
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
248
1. Introducción
Las prácticas pedagógicas en los diferentes
niveles educativos, especialmente en la educación
básica, exigen propuestas capaces de desarrollar
la autonomía y las habilidades de innovación con
profesores y sus estudiantes. Desde esta perspec-
tiva, el contexto educativo brasileño ha sido débil
con respecto a las prácticas basadas en torno a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) que, de hecho, muestran el potencial de estos
instrumentos con el contexto histórico-cultural en el
que interactúan los y las estudiantes.
Sin embargo, existe cierta resistencia a la
presencia y el rol de las TIC en la educación, ya sea
presencial, en línea o incluso combinada, tanto por
parte de los educadores de educación básica como de
los formadores de profesores. Esto ha generado con-
secuencias que involucran un escenario pospandé-
mico, el llamado “déficit de aprendizaje”, que puede
y debe ser abordado con urgencia y está basado en
la investigación académica junto con la educación
básica. La UNESCO (ONU Brasil, 2020) ha señala-
do las repercusiones sistémicas en este sentido, que
involucran numerosos aspectos más allá de la propia
educación, y que requieren esfuerzos colectivos entre
los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil.
En concreto, resulta fundamental prestar aten-
ción al papel docente en este contexto de cualifica-
ción y resolución de problemas relacionados con la
educación en un contexto adverso como este. Más
que señalar vacíos en su formación inicial o incluso
falta de conocimientos teóricos y metodológicos en
lo que se refiere a las tecnologías educativas, es fun-
damental contar con alianzas para establecer diálo-
gos, formación y propuestas metodológicas respecto
a la práctica docente.
En este sentido, estudios recientes realizados
por el Grupo de Investigación “Mongaba: educación,
idiomas y tecnología” han señalado que el carácter
puramente instrumental que implica las TIC y la
educación, es decir, el énfasis solo en el uso y la
“enseñanza sobre las TIC” como algo separado del
proceso pedagógico es una realidad que surge de la
formación inicial del profesorado, con consecuencias
muy significativas en el desempeño de estos profe-
sionales en la educación básica.
Así, “aprender con, a través y sobre” las tec-
nologías de manera transversal e integrada con las
prácticas sociales y las demandas actuales en el siglo
XXI, con una fuerte base teórica respecto a su carác-
ter de instrumento cultural que altera el flujo de las
acciones humanas, permanece latente en el escena-
rio investigativo académico en el área educativa en
Brasil, como han señalado los estudios (Kurtz et al.,
2021; Kurtz et al., 2022; Kurtz y Silva, 2023; Kurtz,
2023; Silva, 2020).
De esta manera, los conceptos y marcos pro-
pios del ámbito tecnológico se han asociado casi
“naturalmente” con la perspectiva de la innovación
en la educación en varios ámbitos. Desde hace algún
tiempo, las dimensiones que involucran la Inteligencia
Artificial (IA) en la educación (Luckin et al., 2016) y
el Pensamiento Computacional (Wing, 2006; 2014;
Bower et al., 2015; Duncan et al., 2017) y marcos como
TPACK (Conocimiento de Contenido Pedagógico
Tecnológico) (Mishra y Koehler, 2006) han ganado
terreno en la literatura brasileña, aunque no están
solo vinculados al alcance de la innovación, sino del
conocimiento necesario para todos los maestros y sus
estudiantes en todas las áreas del conocimiento.
En esta perspectiva, se asume en esta inves-
tigación que la educación continua es la forma más
viable de establecer un proceso perenne para que
el profesorado pueda desarrollar sus habilidades y
competencias. De ahí la importancia de la forma-
ción continua del profesorado y la necesidad de una
reflexión constante sobre la práctica pedagógica, así
como una reflexión crítica sobre su desempeño. El
intercambio de experiencias entre educadores y la
construcción colectiva del conocimiento son aspec-
tos cruciales que también se verificaron en el ámbito
de la investigación.
De la misma manera, los principios de Schön
del “Profesor Reflexivo” (Schön, 1992; 2000) se
consideran en el análisis crítico de su práctica
pedagógica, buscando mejorar sus estrategias de
enseñanza, comprender las necesidades del estu-
diantado y adaptar su desempeño a las demandas
del mundo contemporáneo. La formación continua
del docente reflexivo proporciona un espacio de
reflexión y profundización teórica, que permite al
educador estar actualizado sobre los nuevos enfo-
ques, metodologías y recursos educativos disponi-
bles. En última instancia, el proceso contribuye a
explicar los vacíos en la educación inicial, amplian-
do sus prácticas y promoviendo una educación más
dinámica y contextualizada.
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Alteridad, 2024, 19(2), 247-257 249
Las iniciativas que consideran el escenario
en términos pedagógicos con respecto al papel y el
uso de las TIC en la educación básica deben con-
siderar tanto el contexto mixto como las diferentes
aplicaciones y entornos tecnológicos que no solo
permiten prácticas pedagógicas significativas, sino
que también las califican y potencializan en un con-
texto permeado y transformado por las tecnologías.
Las TIC son, por lo tanto, instrumentos culturales, a
partir de las ideas de Vygotsky (2007; 2008), que, una
vez insertadas en los sistemas sociales y culturales
humanos, alteran estas prácticas, así como el funcio-
namiento cognitivo humano. Las ideas de los inves-
tigadores “neovygotskianos” (Wertsch, 1988; 2002)
resultan fundamentales para relacionar los estudios
histórico-culturales con la comprensión de la mente
y el aprendizaje humano, en el sentido de que los
sujetos aprenden y, por lo tanto, se desarrollan.
Por consiguiente, el objetivo principal de la
investigación es comprobar cómo los docentes de
educación básica conciben el papel de las tecnologías
con fines pedagógicos antes y después de realizar un
curso de educación continua basado en los supuestos
epistemológicos anteriores. Este objetivo se constru-
ye teniendo en cuenta que las llamadas habilidades
del siglo XXI hacen que el papel del docente se des-
taque. No se puede pensar en el proceso pedagógico
sin asociarlo a la fluidez tecnológica del profesor o
del alumno.
Pensar desde esta perspectiva ya no se limita
a una actividad individual sino colectiva. La com-
putadora, si se entiende como una herramienta
cognitiva (Jonassen, 2007), amplifica ciertas habi-
lidades, como cualquier otra herramienta cultural,
desde la perspectiva sociocultural. Siguiendo esta
perspectiva, tanto los procesos cognitivos como
las acciones humanas se guían por instrumentos
culturales utilizados por los sujetos. Las nuevas con-
diciones culturales requieren nuevas competencias
cognitivas (compuestas, a su vez, por una serie de
habilidades que las constituyen). Estas condiciones
se llevan a cabo efectivamente en la vida cotidiana,
ya que los niños, niñas y adolescentes manipulan las
TIC de una manera muy natural, a diferencia de sus
padres, madres y maestros. Por otro lado, este senti-
do común no produce una conciencia de los nuevos
conceptos y habilidades en el ámbito pedagógico, ya
que es necesario potenciar el desarrollo del conoci-
miento teórico de esta nueva condición cultural que
incluso cambia el funcionamiento biológico humano
bajo la perspectiva vigotskiana.
Así, esta investigación presenta los resultados
de un proyecto que investiga la educación docente
en diferentes contextos, tanto en el sur como en el
noreste de Brasil. Específicamente, presenta resulta-
dos basados en investigaciones realizadas en el sur
del país, estado de Rio Grande do Sul, que involu-
cran la autopercepción de los maestros de educación
básica en relación a su conocimiento, utilizando el
TPACK (Mishra y Koehler, 2006). La investigación
recibió financiación de una convocatoria pública de
una Agencia de Financiación de Rio Grande do Sul
(FAPERGS) en asociación con la Agencia Nacional
de Financiación (SEBRAE/RS), para proyectos que
involucran innovación en educación en contextos
híbridos (Convocatoria Proedu/2021).
2. Repensar la educación inicial y
continua con, sobre y a través de las
tecnologías educativas
El contexto expuesto exige entender que los
cambios necesarios para la educación llegan a las
aulas, ya que es allí donde ocurre el proceso efecti-
vo de construcción de ciudadanos comprometidos,
competentes y con poder social. La escuela se guía
por estructuras creadas en otro contexto histórico,
visible en los medios que utiliza y los objetivos que
persigue, lo que hasta hace poco imposibilitaba las
propuestas que van más allá del llamado statu quo.
Entre estos cambios se encuentran las com-
petencias que asocian la dimensión pedagógica del
contenido a la dimensión tecnológica, siguiendo la
propuesta conceptual de TPACK o “Conocimiento
Pedagógico Tecnológico del Contenido” (figura 1), que
amplía el trabajo de Shulman (Shulman, 1986; 1987;
2004) a partir de la propuesta de los investigadores nor-
teamericanos Punya Mishra y Matthew J. Koehler, de la
Universidad Estatal de Michigan en 2006.
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
250
Figura 1.
Nota. TPACK (Mishra y Koehler, 2006).
Si estamos en un nuevo paradigma provocado
por cambios y rupturas drásticas en los procesos de
desarrollo y aprendizaje humano —obviamente las
nuevas referencias guían las formas de interacción y
las prácticas sociales de los individuos— entonces es
necesario desarrollar nuevos “modelos pedagógicos”
(relaciones de enseñanza y aprendizaje apoyadas por
teorías de aprendizaje) que involucren ciertas meto-
dologías de enseñanza.
A pesar de haber sido investigado y difundido
en varios países durante casi dos décadas, TPACK en
Brasil se ha mostrado como algo alejado de los pla-
nes de estudio y de las metodologías de enseñanza,
tanto en la educación básica como en la educación
inicial del profesorado. En un contexto/paradigma
que ya no se caracteriza por la separación tradicional
y obsoleta entre “presencia” y “distancia” en las prác-
ticas sociales y la educación, en la que lo “híbrido” se
convierte en protagonista, resulta fundamental que
estos modelos estén alineados con dicho contexto.
Es importante destacar que a la hora de rela-
cionar a la enseñanza y la tecnología, la primera
reacción de muchos educadores es el distanciamien-
to, muchas veces vinculado a una preocupación de
carácter técnico e instrumental, alejado de las teorías
y conceptos que impregnan y constituyen la profe-
sión docente. En muchos casos, existe la necesidad
de reflexionar sobre los aspectos considerados pro-
pios de “ser profesor de...”, pero cuando se trata del
rol de las TIC en la educación, la asignatura se res-
tringe al “dominio de...”, como si estos instrumentos
fueran externos al proceso pedagógico.
Sobre esta base surge la necesidad de una
“práctica reflexiva” (Schön, 2000). La reflexión se
vincula a la formación del profesorado como un
principio educativo necesario para la innovación del
conocimiento que califica y cuestiona lo enseñado,
potenciando la transformación de las prácticas peda-
gógicas. Es importante asumir que la práctica reflexi-
va proporciona a los profesores los medios para su
desarrollo profesional, haciéndolos más conscientes
y ayudándolos a distanciarse gradualmente de la
conducta impulsiva y rutinaria. De esta manera, los
profesores pueden actuar intencionalmente, diferen-
ciándose como seres humanos informados, lo que es
una característica de la acción inteligente (Dorigon y
Romanowski, 2008).
Parece urgente deconstruir la concepción ins-
trumental y técnica del mero “uso” de las tecnologías
en la docencia, especialmente en la dimensión de
los profesores en ejercicio, haciendo hincapié en la
necesidad de un proceso pedagógico que abarque los
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Alteridad, 2024, 19(2), 247-257 251
aspectos sociales y políticos de las TIC en el contexto
histórico-social y el papel del docente en medio de
este escenario. Los futuros maestros no pueden con-
cebirse desde una perspectiva paternalista, cuya for-
mación es meramente técnica, sino más bien como
individuos capaces de reflexionar sobre el mundo en
el que viven de forma crítica y creativa. El punto de
partida para tal discusión también debe involucrar
el prisma sociológico y psicológico con respecto
al uso de las TIC en el contexto actual, de manera
transversal, y no en una disciplina u otra, como
han demostrado otros estudios (Kurtz y Silva, 2018;
2020; Kurtz, Silva y Krajka, 2021). Es un supuesto
pedagógico que sitúa los procesos de enseñanza y
aprendizaje con, sobre y a través de las tecnologías.
En educación, los llamados “modelos pedagó-
gicos” se asocian con teorías de aprendizaje, como
el socio-interaccionista de Vygotsky, por lo que
resulta esencial prestar atención a la metodología de
enseñanza en un contexto mixto, considerando pro-
puestas respaldadas científicamente que combinan
numerosas experiencias en el campo de la educa-
ción (García-Lázaro y Martin-Neto, 2023; Maureira-
Cabrera et al., 2020; Daniels, 2016; van Huizen et al.,
2005). La gestión del proceso docente se convierte
en el foco en medio de este escenario innovador. La
llamada “distancia pedagógica” viene a entenderse
como la “presencia cognitiva” del alumno.
Sin embargo, ¿se pueden desarrollar esas habili-
dades y destrezas? Teniendo en cuenta el enfoque his-
tórico-cultural vigotskiano, se puede “ser consciente”
de las prácticas que ya existen en el contexto social, o
entender el significado del conocimiento constituido
sobre qué enseñar y por qué medios (Daniels, 2016).
Esto confirma la importancia de que estas preguntas
formen parte del proceso del profesor. De esta mane-
ra, los profesores motivarán a los otros profesores a
utilizar las TIC en su práctica, ya que el profesor no
puede compartir experiencias que no tiene o mencio-
nar lo que él/ella nunca ha experimentado.
3. Metodología
Teniendo en cuenta el “problema” de la inves-
tigación —la brecha teórica y metodológica respecto
a la relación efectiva entre tecnología y educación
básica— comprobamos algunas teorías para llenar
este vacío y buscar calidad en la educación de jóve-
nes y en la educación en general. Con el fin de lograr
el objetivo de la investigación, se desarrolló un curso
de educación continua basado en la investigación
aplicada en la acción. La recolección de datos involu-
cró alcances teóricos y empíricos, con el fin de inves-
tigar las percepciones de docentes sobre el papel de
las tecnologías en la enseñanza en diferentes áreas,
así como los grados de participación y resistencia en
torno a las competencias tecnológicas en una pers-
pectiva educativa.
La investigación-acción participativa partió de
un denso análisis del contexto. El ciclo preveía cam-
bios en las prácticas de profesores en el ámbito de
su planificación conjunta y colaborativa y su futura
aplicación en las escuelas. Después de organizar el
grupo de participantes, se llevó a cabo la dimensión
de planificación que implica la elaboración y futura
implementación de objetos de aprendizaje digital.
A continuación se inició un ciclo teórico y meto-
dológico, realizando ocho encuentros formativos
a distancia con los participantes y proporcionando
videotutoriales grabados por los investigadores sobre
conceptos clave del proyecto. Se organizó un porta-
folio que se mostró en la página web del proyecto
(https://bit.ly/3xo7lTP) y en el canal de YouTube
(https://bit.ly/3zhicPP).
La investigación contó con 45 participantes. El
curso contó con reuniones remotas celebradas men-
sualmente entre abril y diciembre de 2022, siempre el
último sábado de cada mes. Los temas de las reunio-
nes remotas fueron Cibercultura, Multimodalidad y
Educación, Práctica e implementación de TPACK,
Desarrollo del Pensamiento Computacional en
Educación Básica, Experiencias y posibilidades que
involucran Inteligencia Artificial (IA) en educa-
ción básica, Gamificación y uso de aplicaciones
para dispositivos móviles en educación básica, y
Metodologías de enseñanza combinada, basadas en
sugerencias de equipos y maestros.
Entre los 45 participantes, el 93 % son mujeres
y la mayoría tiene entre 30 y 50 años. Las partici-
pantes están vinculadas a las áreas de Literatura e
idiomas, Educación Física, Alfabetización, Historia,
Geografía, Matemáticas, Física, Biología y Química.
El 50 % tiene un posgrado lato sensu, el 25 % un
título de maestría y el 11 % un doctorado. Otros no
tienen títulos de posgrado.
En cuanto a la recopilación de datos, se pidió a
los participantes que respondieran a un cuestionario
(adaptado de Schmidt et al., 2009 apud Herring et
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
252
al., 2016), que busca determinar su autopercepción
con respecto a su TPACK antes de tomar el curso.
El análisis de datos se desarrolló con una escala
Likert de cinco puntos para evaluar las actitudes de
los participantes hacia el uso de la tecnología en la
educación, seguida de un análisis descriptivo para
resumir e interpretar los datos, identificando patro-
nes y tendencias en esta etapa.
Después del curso, se realizó una dimensión
cualitativa respecto a los informes de los partici-
pantes basada en el Análisis Textual del Discurso
(DTA) (Moraes y Galiazzi, 2020), y esta es la dimen-
sión que se destaca en este informe. En concreto, se
registraron los informes orales de los participantes
durante la última reunión y se analizaron las trans-
cripciones con el uso del software cualitativo Atlas.
ti. Teniendo en cuenta la DTA, la transcripción se
analizó comenzando con la etapa de “fragmentación”
o “unitarización”. En esta fase, el texto se examinó
en detalle para ser fragmentado en unidades de
significado. Más tarde se interpretaron y organiza-
ron en una categoría más amplia, constituyendo la
segunda etapa de la DTA: el proceso de “categori-
zación”. Finalmente, se realizó la última etapa, con
el denominado “Metatexto”, es decir, se realizó la
producción textual analítica en la que se presentaron
e interpretaron las categorías desde la perspectiva del
marco teórico construido, de manera recurrente: la
teoría informa los datos y categorías que surgen de
ellos, como se presenta en la sección de Resultados.
4. Resultados y discusión
Con el propósito de realizar un mapeo preli-
minar sobre la visión de las tecnologías educativas
y la autopercepción que involucra el conocimiento
de contenido pedagógico tecnológico (TPACK), se
adaptó el cuestionario propuesto y validado por
Schmidt et al. (2009) apud Herring et al. (2016), y
las 46 preguntas se “etiquetaron” de acuerdo con la
agrupación relacionada con un tipo de conocimiento
vinculado a TPACK.
En términos generales, los maestros no esta-
ban tan familiarizados con las tecnologías educati-
vas, usándolas a menudo de manera aislada sin una
integración holística en su práctica pedagógica. Los
profesores demostraron una buena comprensión de
las estrategias pedagógicas y las teorías subyacentes,
pero se enfrentaron a desafíos para evaluar el rendi-
miento del estudiantado y adaptar los enfoques de
enseñanza a sus necesidades.
Por lo tanto, antes de tomar el curso, los partici-
pantes reconocieron la interacción entre la tecnología
y el contenido en sus prácticas pedagógicas, pero
se enfrentaron a dificultades para pensar de forma
crítica sobre el uso de la tecnología en la enseñanza
y su impacto en el aprendizaje, con desafíos tanto en
el período previo como en la práctica efectiva de la
enseñanza. Hubo incertidumbres en relación con los
elementos relativos al hábito, los conocimientos y las
aptitudes técnicas para el uso de las TIC, así como en
la aproximación con las tecnologías; por otro lado,
hubo una mayor confianza en la resolución de pro-
blemas técnicos. Los vacíos en la formación inicial
respecto a los procesos pedagógicos asociados al con-
texto tecnológico, más allá de la esfera instrumental
de uso, fueron claros en su opinión, sugiriendo que los
docentes perciben la falta de oportunidad de reflexión
y pensamiento crítico en su formación inicial.
Sin embargo, después de tomar el curso, los
informes de las experiencias mostraron cambios sig-
nificativos en términos de comprensión y reflexión
de los participantes con respecto al rol de las TIC
dentro de su práctica pedagógica. El análisis realizado
sobre las transcripciones de las grabaciones mostró
un trabajo interdisciplinario por parte del profesora-
do, quienes a través de diferentes recursos didácticos
y tecnológicos exploraron los temas discutidos a lo
largo del curso, como se muestra en la figura 2.
Figura 2. Conceptos principales del análisis textual del discurso (DTA)
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Alteridad, 2024, 19(2), 247-257 253
Teniendo en cuenta la DTA, se analizaron los
informes de experiencia de los profesores comenzan-
do con la etapa de “fragmentación” o “unitarización”.
En esta fase, el texto se examinó y fragmentó en 65
unidades de significado, que pueden resumirse en la
figura 2, con respecto a los conceptos que surgieron
de las voces de los maestros. Estas unidades se inter-
pretaron y organizaron posteriormente en una cate-
goría emergente: “El curso de educación continua
contribuyó a la resignificación de la práctica docente
y el papel de las TIC con fines pedagógicos”.
Para ilustrar estas dimensiones, se muestran
cuatro extractos que resultan cualitativamente repre-
sentativos de los 45 participantes, en el sentido de
que las unidades de significado que componen esta
categoría se relacionan con la forma en que el curso
desafió a los participantes a repensar efectivamente
en el papel de las tecnologías en sus vidas y la de
sus estudiantes, como muestran los extractos de los
profesores participantes (llamados P1, P2, P3, P4).
A partir del trabajo con el ciberacoso y la
corporalidad, P1 informó que la participación de los
estudiantes en actividades “gamificadas” con simu-
laciones de computación fue mucho mayor, lo que
permitió la integración entre la teoría y la práctica
con los estudiantes, con y sin la presencia de tecno-
logías. Según P1,
El primer tema que desarrollé para sexto año fue el
ciberacoso en el proyecto de vida... primero comen-
zamos trabajando, luego conversando acerca de los
títulos del acoso... las consecuencias … propósito
de la ley … videos en los que trabajamos … Y luego
presenté preguntas más teóricas sobre el tema e
integré la educación física que estaba trabajando
con ellos en los juegos … juegos de mesa … así
que crearon los juegos y lo hicieron en paralelo
… Debido a las dos disciplinas … trabajé en los
tipos de juegos de mesa … cómo se construyó … la
historia … y luego crearon un juego de mesa sobre
acoso con construcciones y preguntas, dibujando
cartas de cada juego. Para ello, utilizaron el material
disponible…(...), hubo momentos en los que trabajé
usando la tecnología y otros en lo que no, por lo que
ahí empecé desde la discusión de la misma para
luego usarla dentro del entorno tecnológico… así
que crearon sus propios juegos de mesa… y jugaron
entre ellos… cada uno creó sus preguntas… Y luego
socializaron entre sí… intercambiaron los juegos
que crearon sobre el tema. (P1)
El tema de ciberacoso se desarrolló por la
profesora junto a otros alumnos involucrando herra-
mientas tecnológicas específicas, evidenciando su
trabajo consciente e integrador de su contenido,
conocimiento pedagógico y tecnológico. P1 efecti-
vamente buscó desarrollar no solo actividades con
un recurso digital, sino también integrados, tras-
cendiendo el enfoque instrumental como observan
Jonassen (2007) y Kurtz y Silva (2018), creando con-
ciencia entre los estudiantes sobre su conocimiento
tecnológico con fines educativos (Zeng et al., 2022).
Al igual que ella, los maestros argumentaron tener
que adaptarse y desarrollar diferentes actividades en
diferentes grados de la escuela primaria. Según P1:
Así que esta fue una de las actividades que realicé
en sexto año, junto con otras actividades que nos
llevaron al proyecto Smart Schools. Era en octavo
año y había varios temas... uno era el uso de la
tecnología en la educación… aprender sobre apli-
caciones de sitios de juegos en línea, para que la
tecnología también pudiera aplicarse en el conoci-
miento porque los estudiantes usan más la tecno-
logía para las redes sociales… a veces ni siquiera
saben cómo buscar información correcta, … así
que el objetivo era más en ese sentido … proyecto
de vida y yo estaba al mismo tiempo trabajando
con el proyecto Smart Schools … y luego los con-
ceptos de diferentes desarrollos … (P1)
Al igual que P1, el profesor P2 participante,
que desarrolló actividades asociando el pensamiento
computacional y la estadística a través del traba-
jo colaborativo, indicó que la actividad práctica
mediada por las tecnologías no solo era mucho más
significativa para los estudiantes, sino que también
aumentaba el vínculo entre el profesor y el estudiante
y entre los estudiantes, teniendo en cuenta sus nece-
sidades contextuales. Según P2:
El rol del profesor dentro del proceso…ese estu-
diante en mi punto de vista hizo una contribución
muy importante …las otras formas en que había
trabajado con ese estudiante… antes no tenía
conexión con él, y desde el momento en que lo
involucré en una actividad práctica tecnológica,
logró expresarse, logró decir lo que sabía… (P2)
Según P2, parece posible percibir que la par-
ticipación efectiva del estudiante no era posible a
través de “caminos tradicionales”. Según P2, el traba-
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
254
jo le dio al estudiante una “voz”, y a través del curso
de educación continua pudo reflexionar sobre este
proceso, considerando las suposiciones teóricas de
Tardif (1991; 2010; 2013) y Schön (1992; 2000) sobre
el conocimiento reflexivo del maestro.
Además, P3 se sorprende con el curso reali-
zado, deconstruyendo mitos que involucran la edu-
cación continua en el campo de la tecnología, en un
proceso metacognitivo de reformulación del maestro
(Daniels, 2016; Ouyang et al., 2021; Popandopulo et
al., 2021), es decir, un proceso en el que los maestros
y los estudiantes toman conciencia gradualmente
de los procesos cognitivos utilizados en el acto de
enseñanza y aprendizaje. Esta concepción reitera el
hallazgo de Daniels (2016) de que la mayoría de los
individuos tienen la capacidad de reflexión, lo que
les permite desarrollar ideas más originales, siempre
que estén mediadas explícita e intencionalmente.
Según P3, las herramientas y aplicaciones
exploradas en el curso, en asociación con las reflexio-
nes teóricas y epistemológicas, hicieron posibles
tener experiencias significativas para ella y sus estu-
diantes. Según P3:
… entonces cuando empecé a participar en este
proyecto empecé a repensar algunas cosas…
Especialmente en el sentido de que podría incluir
la parte de tecnología dentro de este proyecto…
Visitamos un vertedero sanitario, una cooperativa de
recolección que también… gana dinero con nuestra
basura, con nuestros desechos que se pueden reciclar
en la escuela y en las casas de los estudiantes… En
este contexto de necesidad conocimos la realidad de
las personas que realmente no tienen las condicio-
nes y viven de la basura que no usamos, así que
fue grandioso que tuviéramos esta visita pues los
estudiantes completaron el material utilizando
la plataforma Canvas, herramientas de Google,
PowerPoint como herramienta que fue el primer
momento en que usaron la tecnología… Estaba
pensando en la pregunta, ¿qué saben los estudian-
tes sobre el desecho de residuos? (…)
El alcance del proyecto y el ciclo de capacita-
ción fue bastante significativo, como ilustra el dis-
curso de P3. La conciencia ambiental se difundió en
toda la escuela, sugiriendo que la mediación tecno-
lógica permite una mayor gama de actividades como
la observada por la maestra y sus clases.
Otro informe que muestra un cambio signifi-
cativo en la comprensión del rol de las tecnologías en
el proceso de enseñanza y aprendizaje lo aporta P4,
cuando destaca el desafío a profesores y estudiantes
en relación con la creatividad y la reflexión que se
puede usar en propuestas pedagógicas mediadas por
tecnologías, como informó esta profesora:
El proyecto superó mis expectativas y creo que la
de mis compañeros porque tuvimos un espacio
de reflexión, sistematización de dudas y apoyo...
Hubo varios encuentros fuera de nuestro turno de
trabajo y fue un momento de aprendizaje y tam-
bién despertará en el profesor el deseo de seguir
trabajando cada vez más y de seguir utilizando
estos recursos… Y esto también despertará en
los estudiantes este interés y este deseo de apren-
der de una manera diferente y por supuesto no
limitaremos solo el uso de la tecnología con los
medios electrónicos sino también el despertar a
esas actividades lúdicas prácticas que también son
herramientas tecnológicas que mejorarán el con-
tacto con el estudiante y ayudarán a comprender
los temas que tenemos que presentar… para com-
plementar nuestro trabajo con nuevas tecnologías
usando diferentes actividades… que representan
desafíos para nosotros y también para los estu-
diantes porque al igual que no tenemos dominio
de una gran parte de las tecnologías que se pueden
utilizar en el aula, los estudiantes también des-
conocen el desafío… Usé la herramienta Kahoot
… y fue realmente genial … aunque desafiante
al principio … lo probé en casa con la familia,
justo para aprender y no avergonzarme frente a
los estudiantes, pero fue realmente genial … Fue
muy desafiante al inicio de este proyecto … en las
reuniones descubrimos que tenemos un grupo en
común, así que decidimos pensar en una actividad
interdisciplinaria y ponerla en práctica …
Así, el informe de P4 ilustra los resultados
verificados en la educación continua en relación con
el cambio significativo en la comprensión por parte
de los profesores participantes, sobre el papel, las
limitaciones y el potencial de las TIC en el contexto
educativo. De simples herramientas para ser usadas,
se convirtieron en instrumentos culturales creados
por el hombre para “resolver problemas humanos”,
con cambios producidos desde diferentes perspecti-
vas, algunas positivas, otras no tanto.
De acuerdo con este informe del profeso-
rado, y compartido también por los participantes,
hay elogios y reconocimientos de que el curso de
educación continua fue un espacio de reflexión,
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Alteridad, 2024, 19(2), 247-257 255
donde los profesores pudieron discutir sus dudas y
apoyarse mutuamente, en un entorno de colabora-
ción y aprendizaje continuo entre profesores. Este
espacio despertó el deseo de atreverse y explorar los
recursos tecnológicos en su práctica docente, y, en
consecuencia, el interés y deseo de los estudiantes
de aprender de manera diferente. La diversidad de
actividades, lúdicas, juegos y otros temas basados en
el alcance del proyecto permitieron comprender que
la innovación es posible independientemente del uso
de una u otra tecnología, pero se ve potenciada por
un uso articulado de estos recursos, especialmente
de manera interdisciplinaria, como lo ha señalado la
literatura (García et al., 2020; Reyes-Cabrera, 2022;
Martin-Párraga et al., 2022; Silva et al., 2024).
Así, nos dimos cuenta de que la metodología
de TPACK se puede implementar efectivamente en
las escuelas a través de herramientas y aplicacio-
nes, junto con una base conceptual, ya que no es
suficiente tratar con nuevas metodologías si la base
conceptual y epistemológica de la enseñanza, la
investigación, el papel docente y los instrumentos o
medios de mediación no son suficientemente claros.
El conocimiento de los profesores (Tardif,
1991 et al.; 2010; 2013) fue significativo y fue uma
buena experiencia para los profesores participantes
a medida que comprendían el conocimiento que
tienen y utilizan en su práctica pedagógica diaria.
Al reconocer no solo la importancia de integrar la
tecnología en su práctica, sino también experimentar
situaciones de estudio y posibilidades metodológicas
basadas en un fuerte marco epistemológico, demos-
traron una profunda reflexión sobre su conocimien-
to docente en relación con el plan de estudios y el
conocimiento experiencial propuesto originalmente
por Tardif en 1991.
5. Consideraciones finales
En el ámbito de la computación en la nube,
el aprendizaje combinado, y especialmente des-
pués de la difusión de programas basados en la
Inteligencia Artificial (IA) generativa, un campo
donde las máquinas se están volviendo cada vez
más competentes para crear contenido y simu-
lar un comportamiento similar al humano, parece
posible afirmar que los conceptos explorados en
esta investigación deben integrarse a los planes de
estudio y de enseñanza, ya sea en los programas de
maestros en servicio y en período de servicio. Esto es
especialmente relevante porque muchos educadores,
incluidos los de Brasil, todavía están algo alejados de
las prácticas críticas y reflexivas con respecto a este
escenario digital y tecnológico.
A través de la investigación y la finalización
del programa de educación continua, se observó que
las TIC ya no se infrautilizarán en contextos educati-
vos debido a los temores de los maestros o la falta de
conocimiento. Hemos logrado cerrar la brecha entre
la academia y el aula, facilitando los esfuerzos de los
maestros en un panorama educativo que está cada
vez más mediado y transformado por la tecnología.
Ciertamente, nos encontramos con desafíos
en el camino, como la tasa de abandono escolar entre
los profesores matriculados, que puede deberse a
diversos factores como las limitaciones de tiempo y
los problemas de salud. No obstante, nuestra expe-
riencia en la realización de un curso de aprendizaje
a distancia con reuniones síncronas mensuales ha
sido positiva. Este enfoque permitió la participación
de educadores en varias ciudades sin la necesidad
de viajar, reduciendo los costos e inconvenientes
relacionados.
Además, nuestros esfuerzos de colaboración
han dado lugar al aprendizaje mutuo y al fortaleci-
miento de las relaciones, no solo en el sector de la
educación, sino también en la comunidad académica
en general. Hemos estado compartiendo activamen-
te nuestros hallazgos e ideas a nivel nacional e inter-
nacional. Esta colaboración entre investigadores en
educación e informática subraya la importancia crí-
tica de iniciativas interdisciplinarias como la nuestra.
Por último, a la luz de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), es evidente que las
iniciativas emprendidas y las alianzas desempeñan
un papel fundamental en la lucha por un futuro más
sostenible y equitativo. Al integrar estos principios
globales en nuestros esfuerzos de colaboración, no
solo estamos empoderando a los educadores y mejo-
rando la calidad de la educación, sino que también
estamos contribuyendo activamente al logro de los
ODS, particularmente los relacionados con la educa-
ción de calidad, las asociaciones de desarrollo soste-
nible y la innovación tecnológica.
Nuestro siguiente paso sigue la reciente inves-
tigación realizada por Wang et al. (2023), que se
centra en mapear la investigación para los ODS, que
se alinea estrechamente con los principios y objeti-
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
256
vos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Teniendo en cuenta el trabajo de los autores, el
Proyecto Diccionario de Palabras Clave de los ODS
de la Universidad de Auckland tiene como objetivo
mejorar la identificación de la investigación para los
ODS utilizando técnicas de minería de texto aplica-
das a publicaciones académicas. Este esfuerzo con-
tribuye a la misión más amplia de las universidades
e instituciones de todo el mundo en la medición de
su impacto en los ODS, no solo a través de la inves-
tigación, sino también a través de la enseñanza y la
divulgación comunitaria. Este enfoque colaborativo
ejemplifica el espíritu de la Agenda 2030 y refuerza
la importancia de los esfuerzos académicos para pro-
mover el desarrollo sostenible a nivel mundial.
Apoyo y financiamiento
Esta investigación recibió apoyo y financia-
miento de la agencia estatal FAPERGS y la agencia
nacional SEBRAE/RS con respecto a la convocatoria
Proedu/2021.
Referencias bibliográficas
Bower, M., Lister, R., Mason, R., Highfield, K. y Wood,
L. (2015). Teacher conceptions of computational
thinking - implications for policy and practice.
Australian Journal of Education, 0(0), 2015, 1-16.
Daniels, H. (2016). Vygotsky and Pedagogy. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315617602
Dorigon, T. C. y Romanowski, J. P. (2008). A Reflexão em
Dewey e Schön. Revista Intersaberes, 3(5), 8-22.
https://doi.org/10.22169/revint.v3i5.123
Duncan, C., Bell, T. y Atlas, J. (2017). What do the tea-
chers think? Introducing computational thinking
in the Primary School Curriculum. Proceeding
ACE’2017 – Proceedings of the Nineteenth
Australasian Computing Education Conference,
Geelong, VIC, Australia, 65-74.
García, G. G., Jiménez, C. R. y Marín, J. A. M. (2020). La
trascendencia de la Realidad Aumentada en la
motivación estudiantil. Una revisión sistemática
y meta-análisis. Alteridad, 15(1).
https://bit.ly/3z9l0yA
García-Lázaro, D. y Martin-Neto, R. (2023). Competencia
matemática y digital del futuro docente mediante
el uso de GeoGebra. Alteridad, 18(1),
https://bit.ly/3xou564
Jonassen, D. H. (2007). Computadores, ferramentas cogni-
tivas: Desenvolver o pensamento crítico nas escolas.
Porto Editora.
Kurtz, F. D. y Silva, D. R. (2018). Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) como ferramentas cogni-
tivas na formação de professores. Contexto e edu-
cação, 33, 5-32. https://bit.ly/3VMakyQ
Kurtz, F. D. y Silva, D. R. (2020). ICT, Media and Education:
some considerations from the Brazilian scenario.
Annales Educatio Nova – UMCS Sectio N, 5, 487-
501. https://bit.ly/3Vu1gNx
Kurtz, F. D., Silva, D. R. y Krajka, J. (2021). Rethinking
innovation in education from a crosscultural
perspective: the role performed by digital infor-
mation and communication technologies (DICT)
in pedagogy change. Humanidades & Inovação, 8,
114-131. https://bit.ly/45sqWip
Kurtz, F. D., Machado, G. J. C. y Johann, M. R. (orgs.)
(2022). Educação, linguagens e tecnologia.
Ilustração.
Kurtz, F. D. (org.) (2023). Escolas Inteligentes: explorando
possibilidades de inovação no processo pedagógico
em contexto híbrido. Metrics.
Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. y Pearson, L. B. F.
(2016). Intelligence Unleashed: an argument for AI
in Education. https://bit.ly/45vmJu5
Maureira-Cabrera, O., Vásquez-Astudillo, M., Garrido-
Valdenegro, F. y Olivares-Silva, M. J. (2020).
Evaluación y coevaluación de aprendizajes
en blended learning en educación superior.
Alteridad, 15(2). https://bit.ly/3xqz2eQ
Mishra, P. y Koehler, M. J. (2006). Technological pedago-
gical content knowledge: a framework for teacher
knowledge. Teachers College Record: The Voice of
Scholarship in Education, 108(6), 1017-1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Moraes, R. y Galiazzi, M. do C. (2020). Análise Textual
Discursiva (2nd ed.). Unijuí.
Ouyang, F., Hu, Y., Zhang, Y., Guo, Y. y Yang, Y. (2021).
In-service teachers’ knowledge building during
face-to-face collaborative learning. Teaching and
Teacher Education, 107, 103479.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103479
Popandopulo, A., Fominykh, N. y Kudysheva, A. (2021).
Do educators need metacognitive skills in today’s
educational environment? Thinking Skills and
Creativity, 41, 100878.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100878
Reyes-Cabrera, W. (2022). Gamificación y aprendizaje
colaborativo en línea: un análisis de estrategias
en una universidad mexicana. Alteridad, 17(1).
https://bit.ly/4c56C9j
Dra. Fabiana Diniz Kurtz, Dr. Denilson Rodrigues da Silva y Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Alteridad, 2024, 19(2), 247-257 257
Schön, D. A. (1992). Formar professores como profissio-
nais reflexivos. En Os professores e a sua formação
(1a ed., pp. 77-91). Dom Quixote.
Schön, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: Um
novo design para o ensino e a aprendizagem (1a
ed.). Artmed.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowle-
dge growth in teaching. Educational Researcher,
15(2), 4. https://doi.org/10.2307/1175860
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foun-
dations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1). https://bit.ly/4ex4M2o
Shulman, L. (1992). Research on teaching: a historical
and personal perspective. En F. Oser, A. Dick y
J. Patry (eds.), Effective and Responsible Teaching
(pp. 14-29). Jossey-Bass.
Silva, D. R. (2020). Desenvolvimento do pensamento
computacional como dimensão estruturante da
atividade do professor de cursos superiores de
computação. 182 f. UNIJUÍ-RS.
https://bit.ly/3KMubaS
Silva, D. R., Kurtz, F. D. y Pansera de Araújo, M. C. (2024).
Metacognition and computational thinking in
Vygotsky’s historical-cultural perspective. Espaço
Pedagógico, 30(1). https://bit.ly/3xkYdPT
Tardif, M., Lessard, C. y Lahaye, L. (1991). Os professores
face ao saber: esboço de uma problemática do
saber docente. Teoria & Educação, Pannonica.
Tardif, M. (2010). Saberes docentes e formação profissional.
Vozes.
Tardif, M. y Lessard, C. (2013) O ofício de professor: his-
tória, perspectivas e desafios internacionais. 5. ed.,
Vozes.
van Huizen, P., van Oers, B. y Wubbels, T. (2005). A
Vygotskian perspective on teacher education.
Journal of Curriculum Studies, 37(3), 267-290.
https://doi.org/10.1080/0022027042000328468
Vygotsky, L. S. (2007). A formação social da mente: o des-
envolvimento dos processos psicológicos superiores.
Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (2008). Pensamento e Linguagem. Martins
Fontes.
Wang, W., Kang, W. y Mu, J. (2023). Mapping research
to the Sustainable Development Goals (SDGs),
19 February 2023, Preprint (Version 2). Research
Square.
https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-2544385/v2
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky and the social formation of
mind. Harvard University Press.
https://doi.org/10.2307/j.ctv26071b0
Wertsch, J. V. (2002). Computer Mediation, PBL, and
dialogicality. Distance Education, 23(1), 105-108.
https://doi.org/10.1080/01587910220124008
Wing, J. M. (2006). Computational thinking.
Communications of the ACM, 49(3), 33-35.
https://doi.org/10.1145/1118178.1118215
Wing, J. M. (2014). Computational thinking benefits
society. Social Issues in Computing- Academic
Press. https://bit.ly/4esbZkm
Zeng, Y., Wang, Y. y Li, S. (2022). The relationship
between teachers’ information technology inte-
gration self-efficacy and TPACK: A meta-analy-
sis. Frontiers in Psychology, 13.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1091017
