Storytelling y el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
carrera de Enfermería
Storytelling and the teaching-learning process in the Nursing Major
Dra. Andressa Nunciaroni es profesora asistente en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, Brasil
(andressa.nunciaroni@unirio.br) (https://orcid.org/0000-0001-6469-592X)
Dra. Vanessa Corrêa es profesora asistente en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, Brasil
(vanessa.correa@unirio.br) (https://orcid.org/0000-0001-7121-4493)
Dra. Renata Silva es profesora asociada en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, Brasil
(renata.f.silva@unirio.br) (https://orcid.org/0000-0003-1776-021X)
Recibido: 2023-07-20 / Revisado: 2023-12-04 / Aceptado: 2023-12-06 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
Considerando el aprendizaje dinámico y significativo, el presente
estudio tuvo como objetivo analizar el uso del storytelling (narra-
ción de cuentos) aplicado en forma remota como actividad de
enseñanza para alumnos de un curso de pregrado en enfermería
que participan en una asociación académica. Se llevó a cabo un
estudio transversal analítico y cualitativo, cuyos participantes
fueron alumnos vinculados a una asociación académica en
una universidad pública federal, en la ciudad de Río de Janeiro
(RJ), Brasil (BR). La recolección de datos se realizó a través de
un formulario electrónico y grupo focal remoto, demostrados
por estadística descriptiva y análisis del contenido temático por
categoría, siendo las Unidades de Significación identificadas por
colorimetría a partir del significado de cada Unidad de Registro
que originaron dos categorías: 1) Storytelling durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje y 2) Storytelling percibida por los
alumnos. Los relatos demuestran la percepción de los alumnos
en relación con la planificación y experiencia enseñanza-apren-
dizaje, mediante el uso del Storytelling y la construcción colectiva
de la historia presentada, a partir de desafíos y contribuciones
que dicho proceso trajo para su formación. Se observó que el
storytelling puede ser utilizado como una estrategia movilizadora
de emociones y sentimientos, dinámica y significativa, adaptable
al formato digital y de aceptación positiva entre los alumnos de
pregrado. Se sugiere su uso en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y en la investigación para medir su eficacia y eficiencia.
Palabras clave: storytelling, servicio de enfermería, material
didáctico, innovación pedagógica, método de aprendizaje,
pandemia.
Abstract
Considering dynamic and meaningful learning, the present study
aimed to analyze the use of Storytelling applied remotely as a
teaching activity for students of an undergraduate nursing course
who participate in an academic association. A cross-sectional ana-
lytical and qualitative study was carried out, whose participants
were students linked to an academic association at a federal public
university, in the city of Rio de Janeiro (RJ), Brazil (BR). Data
collection was carried out through an electronic form and remote
focus group, demonstrated by descriptive statistics and analysis
of the thematic content by category, with the Significance Units
identified by colorimetry from the meaning of each Record Unit
that gave rise to two categories: 1) Storytelling during the teach-
ing-learning process and 2) Storytelling perceived by students.
The stories demonstrate the students’ perception in relation to the
planning and teaching-learning experience, regarding the use of
Storytelling and the collective construction of the story present-
ed, based on the challenges and contributions that this process
brought to their training. It was observed that Storytelling can be
used as a strategy to mobilize emotions and feelings, dynamic and
meaningful, adaptable to the digital format and positively accepted
among undergraduate students. Its use is suggested in the teach-
ing-learning process and in research to measure its effectiveness
and efficiency.
Keywords: storytelling nursing, teaching materials, teaching
method innovations, learning methods, pandemics.
enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 116-126
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.09
Forma sugerida de citar (APA): Nunciaroni, A., Corrêa, V. y Silva, R. (2024). Storytelling y el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
carrera de Enfermería. Alteridad, 19(1), 116-126. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.09
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
Alteridad, 2024, 19(1), 116-126 117
1. Introducción
El storytelling puede definirse como “el arte
de contar, desarrollar y adaptar historias utilizando
elementos específicos —personaje, entorno, con-
flicto y un mensaje— en acontecimientos que tie-
nen un principio, un desarrollo y un final (…)”
(Vieira, 2020). El storytelling nace en los guiones de
Hollywood, conteniendo una fórmula a aplicar en
lo que respecta al desarrollo de los personajes y sus
historias. Anclado en gran medida en el marketing,
el storytelling es también fundamental para el desa-
rrollo y ejecución de estrategias en este segmento,
debido a la capacidad del ser humano de crear, trans-
mitir y dar sentido al mundo en forma narrativa,
lo que parece impactar positivamente en el mundo
empresarial (Mills y Key, 2022).
El arte de contar historias se ha explorado
desde la promoción de nuevas empresas hasta la
inspiración de la creatividad en el lugar de trabajo
y en la estrategia de liderazgo empresarial. La neu-
rociencia ha utilizado el storytelling como tema de
investigación y ha observado su capacidad de movi-
lización neuronal (Suzuki et al., 2018), estimulando
y fomentando el aprendizaje.
Una revisión sistemática mostró la aplicabili-
dad de una versión digital del storytelling utilizada
en educación, tanto en Pedagogía como en investiga-
ción y orientación metodológica. Cabe señalar que,
para los autores, el storytelling digital se entiende
como “la producción facilitada de un cuento digital
corto en una comunidad educativa... que contiene
una mezcla de imágenes digitales, texto, narración
grabada y/o música” (Wu y Chen, 2020, p. 2) A pesar
de su origen, el storytelling se ha traspuesto a otras
áreas del conocimiento, en concreto a la Enfermería,
por ejemplo.
Un estudio noruego, a través de reflexiones
habilitadas por el storytelling (Petty, 2021), tuvo
como objetivo mejorar la empatía y el aprendizaje
de los estudiantes de enfermería por parte de padres
de niños hospitalizados en Unidades de Cuidados
Intensivos Neonatales. Contar historias como méto-
do de enseñanza a la hora de orientar a las mujeres
y sus familias sobre la lactancia materna a través del
storytelling fue utilizado como estrategia en un estu-
dio, ya que permite un espacio para hablar sobre las
influencias sociales en las experiencias de lactancia
materna, además de potenciar elecciones, afirmacio-
nes y desahogos y catarsis.
Los autores también destacan que el storyte-
lling, en el contexto de la práctica clínica, puede
ayudar en el desarrollo de planes de atención indivi-
dualizados, mejorar la comunicación y servir como
herramienta para el desarrollo de equipos (Lober y
Komnenich, 2020).
Involucrar a los líderes y mantenerlos enfo-
cados en los principios de la enfermería, como pro-
fesión solidaria, fue el foco de un estudio y, para los
autores, la narración de historias es una estrategia
multidimensional (Schoenhofer y Boykin, 2022).
Diferentes estudios han implementado el
storytelling como estrategia de aprendizaje: en un
estudio cuasi experimental, para enseñar sobre blo-
queos en ramas académicas en comparación con las
clases tradicionales (Zare et al., 2021); Farmacología,
en un posgrado para enfermeras obstétricas (Bano et
al., 2020); Ética, para enfermeras de oncología (Wall,
2021).
También se ha utilizado la versión digital del
storytelling. Un estudio noruego tuvo como obje-
tivo explorar las experiencias de los estudiantes, a
partir del storytelling, con el objetivo de promover
la reflexión relacionada con las prácticas clínicas
(Urstad et al., 2018).
Otra característica a destacar como positiva,
asociada al storytelling, es poder trabajar con temas
que, en ocasiones, surgen de la experiencia de pasan-
tías u otras actividades prácticas y necesitan ser revi-
sitados o incluso preparar a los estudiantes de una
manera más proactiva, poniendo como ejemplo el
proceso de muerte/morir (Moreau et al., 2018).
El cambio en las actitudes hacia la muerte
de los estudiantes de enfermería del último año en
Turquía se identificó como un efecto significativo
(p < 0,05) resultado del uso del storytelling. El estu-
dio se llevó a cabo con 94 estudiantes y los datos se
recolectaron mediante la aplicación del cuestionario
Death Attitude Profile-Revised y entrevistas semies-
tructuradas en grupos focales. Al storytelling se le
atribuyeron los siguientes aspectos: su contribución
al aprendizaje; su efecto sobre la actitud ante la
muerte; reflexiones sobre su contribución al cono-
cimiento, habilidades y actitudes en la prestación
de atención a pacientes al final de la vida (Dorney y
Pierangeli, 2021). En cuanto a los cuidados paliati-
vos, la estrategia puede contribuir a la percepción de
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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los estudiantes sobre la complejidad de los cuidados
y la importancia de la integralidad y personalización
de la asistencia (Price et al., 2015).
No solo en la formación sanitaria, sino tam-
bién en la educación profesional, se puede utilizar el
storytelling. Sin embargo, una revisión sistemática
canadiense mostró la necesidad de estudios más
sólidos, principalmente cualitativos, que puedan
evaluar el impacto de la narración digital en la edu-
cación profesional, especialmente en lo que respecta
al comportamiento de los profesionales. Dicho esto,
los autores incluyeron en la revisión, como resul-
tados, solo los estudios que se centraron al menos
en el nivel 2 o 3 del modelo Kirkpatrick del Nuevo
Mundo. Este modelo tiene cuatro niveles y mide
la evaluación de la formación, estando el nivel 2
centrado en el aprendizaje de los profesionales de la
salud (grado de conocimiento adquirido, habilidad,
actitud, confianza y compromiso); y el nivel 3 está
centrado en el comportamiento (grado de cambio
de comportamiento) (Gurney et al., 2023). Como
resultado, el aprendizaje resultó ser más efectivo
cuando la estrategia storytelling se aplicó a partir de
la co-creación o uso de historias propias.
El storytelling se ha utilizado como estrategia
no solo para estudiantes de enfermería y enfermeras,
sino también para pacientes, debido a su impacto en
el cerebro (Darby et al., 2022). El storytelling puede
verse como una práctica de enfermería, incluso es
difundido a través de redes sociales digitales (Fischer,
2019). El storytelling, por parte de los pacientes,
también parece ayudarles con sus propias experien-
cias, además de compartirlas con otros pacientes,
familiares y profesionales de la salud. Un estudio
brasileño mostró los beneficios del storytelling con
un grupo de personas mayores que asistían a una
unidad básica de salud para incentivar la promoción
del envejecimiento activo (Costa et al., 2016).
Un estudio cualitativo suizo con seis partici-
pantes, entre parejas de pacientes y sobrevivientes de
COVID-19, reveló cómo los sobrevivientes pasaron
de estar abrumados por los síntomas a comprender
lo que les estaba sucediendo. La estrategia permi-
tió retroalimentar a los cuidadores y participantes
del estudio para demostrar gratitud por el cuidado
recibido, tomar conciencia de un nuevo estado de
normalidad, recuperar el control de sus vidas y des-
cubrir importantes lecciones detrás de la experiencia
vivida (Roig-Vila et al., 2023).
Cabe destacar a la Enfermería como una pro-
fesión esencialmente práctica, que se imparte a través
del contacto presencial entre docentes, estudiantes y
usuarios del sistema de salud, por lo que el storyte-
lling puede facilitar la identificación de obstáculos
y oportunidades que podrían impactar al estudian-
te-paciente durante la enseñanza práctica (Timpani et
al., 2021). Permitir que este aprendizaje se lleve a cabo
a través de una estrategia dinámica y significativa es
un desafío para docentes y estudiantes, en términos
de identificar su potencial y limitaciones como meto-
dología activa (Henrickson et al., 2022).
Así, basándose en lo anterior, este estudio
tuvo como objetivo analizar el uso del storytelling
aplicado remotamente como actividad docente para
estudiantes de pregrado en Enfermería, participantes
de una asociación académica.
2. Metodología
Se trata de un estudio analítico transversal
con un enfoque cualitativo centrado en el storyte-
lling como estrategia de enseñanza. El contexto de
su elaboración y aplicación fue en el primer año de
la pandemia relacionada con el COVID-19, en los
meses de junio y julio de 2020, período en el que
la universidad suspendió su calendario académi-
co. Pese a esta suspensión, se mantuvo el contacto
entre estudiantes, docentes y la universidad, pro-
moviendo, en su momento, diversas actividades
docentes de forma remota, debido a la necesidad de
distanciamiento social. En este contexto, el método/
metodología storytelling surgió como una forma de
incentivar la participación activa de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje.
El storytelling fue planificado, desarrollado
y presentado por estudiantes participantes de una
asociación académica de cardiología y neumología y
los asesores de la facultad, en forma de un curso con
cuatro reuniones remotas abiertas a la comunidad
interna y externa a la universidad.
El título del cuento era “El cuento de Alfredo”.
Los estudiantes se dividieron en las cuatro reuniones,
siendo algunos los encargados de narrar la historia y,
en un momento determinado, otros ‘interrumpiéndola’
para aportar un enfoque científico al tema. Por ejemplo,
en el primer episodio vemos al personaje principal en
algunas situaciones de riesgo y termina infectándose
con SARS-CoV-2. Cuando se presentaron los signos/
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
Alteridad, 2024, 19(1), 116-126 119
síntomas, se interrumpió el relato y se inició la explica-
ción sobre la enfermedad, formas de contagio, signos/
síntomas y formas de diagnóstico médico.
Se utilizaron presentaciones creadas en la
Plataforma Canva ®, en formato libro, donde cada
página era parte de la historia. Al final de cada capí-
tulo (día de curso), se presentaron las “escenas del
siguiente capítulo”, con el objetivo de mantener el
interés del público por la historia; rápidamente se
entendió, por todos los participantes, que el tiempo en
pantalla no debía exceder las dos horas. Cada capítulo
de la historia fue estructurado por los estudiantes,
bajo la guía de las docentes, con discusiones remotas
y sincrónicas para ajustes, críticas y capacitación.
Después de cada capítulo, hubo un debriefing virtual
(reunión informativa) entre alumnos y profesores.
En cuanto a la estructura del storytelling, su
organización se basó en los siguientes elementos:
Mensaje: se optó por incluir en la historia ele-
mentos que estaban siendo ampliamente discutidos
en ese momento para promover la reflexión crítica,
tales como: minimizar el riesgo de contaminación;
fake news (noticias falsas); uso de medicamentos
para la prevención/tratamiento de COVID-19; uso
de mascarillas; distanciamiento social; la edad como
factor protector; y términos que circularon tanto en
memes como en redes sociales, periódicos y en la
conversación cotidiana. Al mostrar la contamina-
ción del personaje (Alfredo), aunque era joven y en
grave riesgo de muerte, se pretendía mostrar no solo
los daños de la enfermedad, sino la estructura de
SUS (Sistema Único de Salud de Brasil) y su bene-
ficio para la población de Brasil, lo cual permitió la
mejoraría de Alfredo. Se hizo también énfasis en que
esto se podría haber evitado con medidas educativas
individuales y colectivas.
Ambiente: los ambientes fueron variados, ya
que la historia se desarrolla de acuerdo con la evolu-
ción clínica del personaje, a saber: Clínica Familiar,
Unidad de Atención de Emergencias (UPA), Hospital.
Todas las instituciones pertenecientes al Sistema
Único de Salud de Brasil (SUS). Para cada ambiente,
los estudiantes presentaron la estructura contextual
y función en SUS y cómo ocurrió el recorrido del
personaje en esa área de la atención a la salud.
Personaje: se llamaba Alfredo, en alusión a un
personaje significativo para la Escuela de Enfermería
en cuestión; fue definido como un joven universita-
rio, que tenía dificultades para seguir las medidas
de salud pública como el distanciamiento social y el
uso de mascarillas, a pesar de tener asma mórbida.
Basado en la infodemia y la difusión de noticias fal-
sas al inicio de la pandemia de COVID-19, Alfredo
prefirió exponerse al riesgo, pues no creía que se
tratara de una enfermedad grave, sino más bien de
“una gripecita”; además, era joven.
Conflicto: Alfredo presenta los primeros sínto-
mas de COVID-19 y acude a la Clínica de la Familia
donde lo atendían. A medida que su cuadro clínico
empeora, progresa a insuficiencia respiratoria aguda
y, al ser atendido en la UPA, termina recibiendo
soporte ventilatorio invasivo. Es trasladado a un hos-
pital, donde permanece con ventilación mecánica y,
como continúa refractario a las medidas, es colocado
en decúbito prono. Finalmente, Alfredo presenta una
mejoría paulatina, con algunas secuelas temporales.
Es dado de alta y regresa a la Clínica de la Familia
para continuar con su proceso de rehabilitación.
La población de esta investigación estuvo
compuesta por estudiantes vinculados a la asociación
académica perteneciente a un curso de pregrado en
Enfermería de una universidad pública federal, ubi-
cada en la ciudad de Río de Janeiro (RJ), Brasil (BR).
Los criterios de inclusión fueron: adultos mayores de
18 años, de ambos sexos y que hubieran participado
en al menos dos de las cuatro reuniones remotas.
La recolección de datos se llevó a cabo en dos
etapas. Inicialmente, todos los participantes respon-
dieron a un instrumento en línea, a través de Google
Forms®, destinado a su caracterización, cuyo enlace
fue enviado a los participantes por correo electrónico
disponible en el formulario de inscripción al curso por
uno de los llamantes, asistentes de investigación. En el
enlace se presentó el Formulario de Consentimiento
Libre e Informado (TCLE), a través del cual los estu-
diantes dieron su consentimiento y, en caso de par-
ticipar en la investigación, llenaron un cuestionario
con las siguientes variables: edad, carrera y período de
pregrado, si la institución de procedencia era pública
o privada, y si había participado en el evento como
ponente, oyente o comité organizador. Al final del
cuestionario había un enlace a la sala virtual donde se
llevaría a cabo la segunda parte de la recolección de
datos, a través de un grupo focal remoto.
El grupo focal remoto se llevó a cabo en
la tercera semana de octubre de 2020, en fecha y
hora acordadas con los integrantes de la Asociación
Académica. Para el grupo focal se realizó una reu-
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
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nión virtual, con una duración total de 50 minutos,
liderada por una investigadora vinculada al presente
proyecto que, sin embargo, no participó directamen-
te en las actividades de orientación de la Asociación,
ni estuvo presente en el curso en cuestión. Para apo-
yar a la investigadora, en la sala virtual se contó con
un estudiante de Iniciación Científica.
Durante el grupo focal, el investigador inde-
pendiente tomó registros escritos de los discursos
de los participantes y los identificó aleatoriamente,
cuando ingresaron a Google Meet®, para garantizar
el anonimato. Por lo tanto, el grupo focal no fue gra-
bado y los investigadores vinculados a la asociación
académica no pudieron identificar qué participante
de la investigación había proporcionado cada dato.
Las preguntas orientadoras utilizadas en el
grupo focal fueron: ¿Cómo fue para ustedes experi-
mentar el storytelling? ¿Podrían contarme un poco?
¿Pueden decirme los puntos positivos y negativos de
esta metodología? ¿Y para su formación? ¿De qué
aportes podrían hablarme? ¿Y ahora? ¿Cuáles son
las recomendaciones (positivas o negativas) respecto
al uso del storytelling para próximos eventos y en las
materias de los Cursos de Pregrado en Enfermería?
Las variables de caracterización fueron orga-
nizadas mediante estadística descriptiva y los datos
obtenidos a través del grupo focal fueron sometidos a
análisis de contenido temático categórico, utilizando
la organización propuesta por Oliveira (2008). Luego
de elaborar el material producido durante el grupo
focal, se desarrolló la lectura flotante y se seleccio-
naron oraciones de principio a fin, que presentaban
aseveraciones sobre el objeto de estudio, denomi-
nándose Unidades de Registro (UR). Luego, cada
UR se codificó mediante colorimetría en Unidades
de Significado (US) y las frecuencias porcentuales se
presentaron en número de UR, lo que permitió una
descripción exacta de las características pertinentes
al contenido expresado en el texto. Posteriormente,
los US fueron agrupados, según sus características
comunes, expresando los significados contenidos
en el material del grupo focal y originando dos
categorías empíricas, a saber: storytelling durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje y storytelling en
la percepción de los estudiantes.
Se respetaron los preceptos éticos recomen-
dados por el Consejo Nacional de Salud de Brasil
mediante la Resolución 466/12 y sus complementa-
rias y, por tanto, el presente estudio fue aprobado por
el Comité de Ética en Investigación con el dictamen
número 4.324.164.
3. Resultados
Siete estudiantes de Pregrado en Enfermería
participaron del estudio, la mayoría vinculados a la
universidad pública (n=05/71 %). La edad promedio
de los participantes fue de 24,6 años y todos los estu-
diantes formaban parte de al menos una asociación
académica cuando se desarrolló el presente estudio.
En la tabla 1 se presentan los resultados res-
pecto a la obtención de US y UR, para la creación de
las categorías.
Tabla 1. Unidades de significado y registro según el discurso de los participantes (n=7) – Río de Janeiro, RJ, Brasil 2020
Unidades de Significado - US Números de Unidades de Registro
(UR)
Cantidad de URs en
las USs Categorías
Planificación del storytelling E1; E1; E1; E1; E1; E1; E1; E3; E3;
E3; E4; E5; E1; E1 = 14 22
Storytelling durante
o processo de
ensino-aprendizagem
¿Qué es el storytelling? E1; E1; E1; E1; E1; E2; E6; E6 = 8
Desafíos relacionados al storytelling E1; E2; E1; E1; E1 = 5
22 Storytelling na per-
cepção de discentes
Opinión/percepción de los alumnos
sobre el storytelling
E1; E1; E3; E5; E5; E1; E1; E3; E4;
E6; E1 = 11
Contribuciones/puntos positivos en el
uso del storytelling E7; E1; E1; E1; E6; E1 = 6
TOTAL 44
Nota. Datos recolectados.
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
Alteridad, 2024, 19(1), 116-126 121
El análisis de contenido temático categorial
del grupo focal permitió la construcción de dos cate-
gorías temáticas denominadas: “Storytelling durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje” y “Storytelling
en la percepción de los estudiantes”. Estas categorías
describen la percepción de los estudiantes sobre el
proceso de planificación y la experiencia de ense-
ñanza-aprendizaje utilizando el storytelling. Se trata
de afirmaciones que permean su experiencia en la
construcción colectiva del relato presentado durante
el curso propuesto por la asociación académica y
su percepción a partir de los desafíos, captaciones
y aportes que el mencionado proceso aportó a su
formación en salud.
Así, en la categoría 1 fue posible identificar la
importancia de la planificación del storytelling para
los participantes. Involucrar a los estudiantes en la
planificación del caso, lo cual se ilustrará y discutirá
más adelante, parece contribuir al compromiso de
los participantes, a través del intercambio de conoci-
mientos y el estímulo de la creatividad: “Teníamos que
juntarnos y usar la creatividad” (E5). “...hubo mucha
discusión, mucho intercambio e incluso desacuerdos”
(E3). “Cuando aprendemos en el aula, el profesor trae
todo de una vez, con el storytelling, no” (E1).
Otra contribución, observada durante el aná-
lisis de los datos, ocurrió cuando se identificó el
storytelling durante el proceso de enseñanza-apren-
dizaje como un incentivo para el pensamiento crítico
entre los involucrados. Los participantes informaron
que el storytelling es una forma de acercar la realidad
a la formación en salud de manera contextualizada,
que no abarca solo la discusión sobre la salud de
manera aislada, sino que abarca aspectos políticos,
sociales y de historia de vida, como se puede ver en
las siguientes líneas: “Fue una actualización no solo
de escenarios de salud, sino también de política, ya
que la historia tenía todo un contexto” (E6). “Parece
que teníamos el COREN1 en nuestras manos y lo
íbamos a cuidar. Lo hicimos nosotros mismos, no
llamamos a nadie” (E1).
Al relatar cómo fue para los participantes de
la investigación experimentar el storytelling, los estu-
diantes expusieron la importancia de planificar esto
de manera colectiva entre los participantes; además de
describirla como una historia real y en capítulos. “Es
1 Registro profesional de Enfermería en los estados brasileños.
una historia tras bastidores. Lo tratamos como a una
persona real” (E1). “Es una serie, con capítulos” (E2).
Dichas informaciones destacan algunas “pis-
tas” que pueden calificar el uso del storytelling en
diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, tales
como: involucramiento de los estudiantes desde la
planificación del caso a discutir y la continuidad del
caso en capítulos. Tales pistas parecen comprometer
al estudiante con la realidad del caso y su continui-
dad, basada en la toma de decisiones, lo que lo ubica
en un “escenario” de responsabilidad en el cuidado
de la salud.
Al discutir sus experiencias durante el storyte-
lling, los estudiantes también presentaron los desa-
fíos, sus percepciones y los aportes de la referida
estrategia de formación en salud. Tales temas están
presentes en la categoría 2, titulada: storytelling en la
percepción de los estudiantes.
Los desafíos expuestos por los estudiantes
hacen referencia al incentivo para “resolver” el caso
presentado y a la articulación entre la teoría y la prác-
tica. Obsérvese en la UR, a continuación: “Teníamos
que resolver el caso” (E2). “Desde que entré a la
Asociación, siempre relacionábamos la teoría con la
práctica, tenemos esa inquietud, contar historias es la
misma línea de pensamiento” (E1).
Retos como el incentivo de participar en la
resolución del caso y el poder relacionar la teoría con
la práctica se presentan en el discurso de los parti-
cipantes a través del deseo de realizar más procesos
de enseñanza-aprendizaje utilizando el storytelling,
demostrando una percepción positiva en relación
a la vivencia relatada. “...participar en el storytelling
fue realmente genial” (E6). “Seguimos con las ganas
de perseverar y hacer más eventos en esta línea” (E5).
“…fue una experiencia muy enriquecedora, a pesar
de todo el trabajo que requirió” (E4).
En cuanto a las contribuciones del storyte-
lling a la formación en salud, los participantes se
refirieron a la interacción entre los estudiantes y la
importancia de fomentar la autonomía y la creativi-
dad de los concurrentes. Como se señala en la UR,
a continuación: “Creatividad al crear el cuento…
Aprender la didáctica” (E1). “La interacción entre los
miembros aumentó... Lo cual también fue discutido
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
122
por el grupo como un punto positivo para la agru-
pación” (E7).
A partir de la descripción de la categoría
sobre las percepciones de los estudiantes en el uso
del storytelling, se entiende que tal estrategia, en la
experiencia de los participantes, se aprecia como
relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Discusión y conclusiones
Brindar aprendizaje de manera crítico-reflexi-
va y significativa ha sido un desafío para los docen-
tes y, por lo tanto, utilizar estrategias que puedan
involucrar a los estudiantes en la construcción de
su conocimiento tiende a potenciar este proceso.
En este contexto, el storytelling parece ser una
estrategia poderosa para estimular al estudiante a
través de una historia, contada en forma de texto,
imágenes o videos; y así, involucrarse de una manera
que pueda seguir el inicio, la mitad y el final de una
situación (Costa et al., 2016; Bano et al., 2020; Lober
y Komnenich, 2020; Wall, 2021; Zare et al., 2021;
Schoenhofer y Boykin, 2022).
En lo que respecta a los conocimientos pro-
ducidos en la educación superior, también es claro
que la población estudiantil está compuesta por
adultos jóvenes que viven el duelo de la adolescencia
e ingresan a un universo en el que las responsabi-
lidades requeridas son, a veces, mayores de las que
pueden comprender y seguir. Esto puede provocar
una forma equivocada de ver el aprendizaje, hacién-
dolo más doloroso que significativo. Por lo tanto, al
utilizar estrategias metodológicas que permitan e
impulsen el aprendizaje de manera constructiva y no
transmisiva, todavía muy presentes en la educación
fundamental, el docente puede ayudar al estudian-
te en esta transición a la vida adulta y, al mismo
tiempo, contribuir a la formación de un profesio-
nal crítico-reflexivo, emocionalmente inteligente e
innovador, características tan fundamentales en una
sociedad contemporánea.
En el estudio en cuestión, estudiantes de
Pregrado en Enfermería, participantes de una aso-
ciación académica de una universidad pública fede-
ral, ubicada en Río de Janeiro, Brasil (BR), fueron
alentados y guiados por profesores no solo para
impartir clases, sino para participar activamente de
su elaboración, utilizando el storytelling como estra-
tegia para abordar la temática propuesta.
La categoría 1, titulada “Storytelling durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje”, mostró cómo
la estrategia exigió de los estudiantes aspectos como
creatividad, debates y actualización de las políticas
públicas vigentes en ese momento. Además, supo
acercar una realidad sanitaria tan próxima a los estu-
diantes, tal cual lo demuestran afirmaciones como “...
parece que teníamos a COREN en nuestras manos...”
y “...la tratamos como a una persona real”.
Esta proximidad a la realidad, a través del
storytelling, fue experimentada por profesores en
un curso de pregrado, donde necesitaban investigar
las especificidades involucradas en el aprendizaje
de niños discapacitados. La autora afirma que esta
estrategia no solo motiva e involucra emocional-
mente a los estudiantes, sino que puede aumentar su
comprensión y correlación con la práctica (Jarvis et
al., 2004). Se utilizó la estimulación del aprendizaje
de los estudiantes de enfermería a través del storyte-
lling para brindar una asociación entre el uso de
medicamentos y el pensamiento crítico, de manera
significativa y creativa, potenciando el conocimiento
sobre el tema, como se observa en un estudio cuali-
tativo (Grady y Bell, 2021).
El storytelling digital, una historia grabada
mediante multimedia (Moreau et al., 2018), se utilizó
para optimizar la relación entre las enfermeras y las
familias de pacientes críticos, quienes identificaron
esta estrategia como un catalizador para cambiar
esta interacción. El storytelling puede propiciar la
comprensión de una situación de salud determina-
da y cultivar la compasión, ya que tiende a llevar a
los estudiantes/profesionales a reflexionar sobre sus
creencias, a través de las emociones y los sentimien-
tos generados (Beierwaltes et al., 2020). Garantizar
la Seguridad del Paciente (SP) durante la asistencia
sanitaria es un tema apremiante en la formación de
los futuros profesionales e idealmente debería abor-
darse de forma interprofesional, lo que supone un
gran desafío. Un estudio realizado con estudiantes
de medicina y farmacia, a través de una plataforma
virtual debido al COVID-19 en 2020, utilizó un
programa interactivo de SP y el storytelling sobre los
errores de medicación basados en hechos reales, esto
proporcionó mayor empatía, cambio de comporta-
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
Alteridad, 2024, 19(1), 116-126 123
miento y actitud y creación de significado (Garwood
et al., 2022).
Esta estrategia, considerada innovadora, a
pesar de su uso ya actual, puede utilizarse para ayudar
a los profesionales de la salud a comprender tanto a
los pacientes como a los sistemas de salud, generan-
do potencialmente mejores resultados de atención
(Moreau et al., 2018). El storytelling en formato digi-
tal, debido a su potencial reflexivo, debe verse como
una intervención educativa a utilizar, mostrando tam-
bién la aplicabilidad de los resultados de la investiga-
ción en la práctica (Beierwaltes et al., 2020).
Se puede observar en la categoría 1, a través
de los enunciados, situaciones vividas por los estu-
diantes que potencian el aprendizaje, tales como
“teníamos que juntarnos y usar la creatividad” y “…
hubo mucha discusión, mucho intercambio…” que
la creatividad se desarrolla a través del storytelling
debido a que los estudiantes necesitan crear sus pro-
pios cuentos. Además, aprenden a buscar el tema en
bibliotecas presenciales y/o virtuales, desarrollan la
lectura crítica de los textos encontrados, sintetizan
las lecturas para fundamentar el cuento, mejoran la
comunicación entre ellos y con el público objeto de
estudio, aprenden a manejar herramientas digitales,
entre otras habilidades (Robin, 2016).
Adicionalmente, el storytelling puede con-
tribuir al desarrollo de habilidades interpersona-
les fundamentales para los profesionales sanitarios
como el trabajo en equipo, la defensa de puntos de
vista y la escucha atenta. De esta forma, además de
aprender nuevos conocimientos desde una postura
activa y emancipadora, pueden también desarrollar
valores y habilidades relacionales que serán amplia-
mente implementados durante su vida profesional
(Henrickson et al., 2022). Esto es particularmente
positivo cuando se piensa en la extensión universita-
ria o en las actividades extramuros, ya que también
son oportunidades de aprendizaje, como se ve en un
estudio británico con estudiantes universitarios de
odontología. Se aplicó un cuestionario y un grupo
focal para evaluar los resultados de las sesiones con
los estudiantes al final de cada etapa de pasantía. Se
identificó el potencial del storytelling para estimular
la reflexión, desarrollar el trabajo en equipo, habi-
lidades de comunicación y organización, así como
habilidades técnicas (Zijlstra-Shaw y Jowett, 2020).
La categoría 2, “Storytelling en la percepción
de los estudiantes”, incluyó en el discurso de los
participantes, los desafíos vividos en el proceso de la
elaboración de la historia. Es interesante notar que, a
pesar de la movilización que requiere el uso de una
metodología de aprendizaje activo, los estudiantes
reconocen los efectos positivos como en las frases:
“participar en el storytelling fue genial”, “…seguimos
con las ganas de perseverar”, y “...muy enriquecedor,
a pesar de todo el trabajo que supuso”.
El storytelling fue visto de manera positiva
y motivadora por los estudiantes de la carrera de
Enfermería, donde el 90 % afirmó que la estrategia
mejoró la adquisición de conocimientos y para el
67,8 % ayudó en sus habilidades clínicas; también
se observa que para el 91,2 %, podría utilizarse en
otras materias, lo que muestra los aspectos positivos
resaltados por los estudiantes que lo vivenciaron
(Rodríguez-Almagro et al., 2021). Para los estu-
diantes de Enfermería en un estudio que comparó
la enseñanza de los bloqueos de ramas académicas
mediante conferencias y el storytelling, no hubo dife-
rencias en la satisfacción (p <0,001) ni en el aprendi-
zaje (p = 0,20) (Zare et al., 2021).
Un estudio noruego realizado con 37 estudian-
tes de dos cursos de pregrado en enfermería, a través
de cinco grupos focales, mostró que el storytelling
digital permitió un mayor compromiso, reflexión y
comprensión por parte de ellos, a pesar de sentirse
más vulnerables al compartir las historias (Urstad et
al., 2018). Un estudio norteamericano, cuyos datos
también fueron recopilados a través de un grupo focal,
presentó resultados discutidos por estudiantes del
último año de una carrera de pregrado en enfermería.
Ver la situación de salud desde la perspectiva de los
pacientes y sus familias, a través del storytelling digital
y poder vivir este recuerdo en cada contacto con el
material, fue visto como algo positivo por los estu-
diantes, que también destacaron el uso de esta estrate-
gia a lo largo de su carrera profesional para mantener-
lo conectado con sus pacientes (Bhana, 2014).
Quizás, para los estudiantes involucrados en
la creación de historias, la experiencia de compartir
su producto con otros colegas y la crítica resultan-
te pueda promover el desarrollo de la inteligencia
emocional, así como la colaboración y el aprendizaje
social (Robin, 2016). Esto también se observó en el
presente estudio, a través de las frases “aprender la
didáctica” y “aumentó la interacción entre los miem-
bros... Lo cual también fue discutido por el grupo
como un punto positivo”.
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
124
El potencial del storytelling, en su versión clá-
sica o digital, ha ido ganando terreno como estrategia
a utilizar en la educación, especialmente por la con-
vivencia de diferentes generaciones en el espacio uni-
versitario. Una revisión publicada en 2014 ya señalaba
que la generación Y, nacida entre principios de los 80
y finales de los 90, exigía el desarrollo de habilidades
interpersonales, siendo el storytelling una de las estra-
tegias potenciales (Shorey et al., 2021).
Otro estudio de revisión, desarrollado a par-
tir de seis bases de datos electrónicas, apoyándose
en producciones en inglés, entre junio de 2016 y
julio de 2021, corrobora la discusión relacionada
con las características de las diferentes generaciones
(Özveren et al., 2020). La Generación Z, los llamados
nativos digitales, prefiere aprender de forma inde-
pendiente y menos pasiva, y el storytelling se iden-
tifica como una metodología activa que puede favo-
recer el aprendizaje teórico-práctico y el desarrollo
de las habilidades comunicativas, tan necesarias en
los estudiantes de esta generación, quienes, a pesar
de su dependencia tecnológica, tienen habilidades
sociales cara a cara poco desarrolladas. Sin embargo,
los autores enfatizan que se necesitan métodos o
estudios cualitativos más diversos y mixtos cultu-
ralmente para medir la efectividad de la integración
tecnológica y el storytelling digital en términos de
aumentar el aprendizaje de los estudiantes y la con-
fianza en sus futuras carreras (Özveren et al., 2020).
A pesar de sus potenciales beneficios, es nece-
sario hacer algunas consideraciones en relación al
storytelling, especialmente en su versión digital.
La incorporación de Internet ha preocupado a la
comunidad científica por el tiempo de exposición,
sin embargo, paradójicamente, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) han sido cada
vez más utilizadas en escuelas y universidades como
una forma de involucrar a los estudiantes (Caliari et
al., 2017; Roman et al., 2017). Un estudio descripti-
vo con 350 estudiantes de primer año del curso de
formación docente que respondieron a una escala
desarrollada por Bianchi y Phillips (2005), citada
por Roig-Vila, López-Padrón y Urrea-Solano (2023),
cuyo objetivo fue identificar problemas de manera
inmediata del uso general de los teléfonos inteligen-
tes entre adultos. Entre las preguntas de la escala se
reveló que el rendimiento académico no se vio afec-
tado para el 66,6 % de los participantes; y en cuanto
a la necesidad de uso ante una prohibición, el 66,6 %
enfrentó dificultades para cumplir con esta orden.
Si bien se destaca el potencial de innovación
asociado al storytelling, el metaverso se revela ya que
las experiencias de los usuarios se intensifican con los
avances tecnológicos y la realidad aumentada, la infor-
mación virtual generada por una computadora en un
escenario del mundo real, tiene un efecto de profundi-
zar la experiencia o ampliar la comprensión de quién
está “viviendo” la historia, debido a su confiabilidad
con la realidad (Yang, 2023). Los estudios que utilizan
realidades virtuales en procesos y métodos de enseñan-
za-aprendizaje son aún incipientes en enfermería.
Por lo tanto, el storytelling es visto como una
estrategia movilizadora de emociones y sentimientos,
capaz de aportar dinamismo y significado al aprendi-
zaje, adaptable al formato digital y aceptación positiva
entre los estudiantes de pregrado, brindando oportu-
nidades para el desarrollo de habilidades técnicas y no
técnicas (Costa et al., 2016; Bano et al., 2020; Lober
y Komnenich, 2020; Wall, 2021; Zare et al., 2021;
Schoenhofer y Boykin, 2022; Gurney et al., 2023).
La principal limitación de esta investigación es
que se realizó con una única población de estudiantes
que participan en una asociación académica, lo que
demuestra un compromiso previo en la búsqueda
activa de aprendizaje. Sin embargo, cabe mencionar
que los integrantes eran de diferentes promociones
y algunos de otras universidades. Se recomiendan
muestras más amplias, con características sociocul-
turales diversas.
Para nosotros, profesores, seguir el proceso de
creación de la historia, guiar a los alumnos y obser-
var su evolución fue sumamente gratificante. La
experiencia posibilitó la relación entre docencia-ex-
tensión-investigación, mostrando el potencial para
promover aprendizajes participativos y significativos
para estudiantes y docentes.
El storytelling puede y debe utilizarse en la
educación de estudiantes, profesionales y pacien-
tes, además debe ser ampliamente investigada para
medir su eficacia y eficiencia. Para ello, docentes y
educadores deben actualizar sus prácticas de ense-
ñanza, a fin de poder comunicar y estimular el inte-
rés y el aprendizaje de las diferentes generaciones,
ya sea en el aula o en prácticas, o en las actividades
laborales cotidianas.
Dra. Andressa Nunciaroni, Dra. Vanessa Corrêa y Dra. Renata Silva
Alteridad, 2024, 19(1), 116-126 125
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