Ontología del presente del ser maestro y ciberformación
en docencia universitaria
Ontology of the present of being a teacher and cyberformation
in university teaching
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto es estudiante de doctorado, Universidad Federal de Juiz de Fora, Brasil
(octaviossvieiraneto@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0003-1545-6513)
Dra. Adriana Rocha Bruno es profesora asociada, Universidad Federal do Estado do Rio de Janeiro y colabora-
dora, Universidad Federal de Juiz de Fora, Brasil (adriana.bruno@unirio.br)
(https://orcid.org/0000-0002-5646-8919)
Recibido: 2023-11-13 / Revisado: 2024-10-07 / Aceptado: 2024-10-15 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
Este estudio/investigación presenta los resultados de una tesis que
se justifica en la búsqueda de comprender cómo ocurre la subje-
tivación del docente y qué procesos de ciberformación y modos
de subjetivación emergen en la enseñanza en las universidades
contemporáneas, incluso frente a los atractivos de la cibercultura,
la cultura contemporánea mediada por las redes tecnológicas y sus
implicaciones para los procesos cotidianos de comunicación, crea-
ción y difusión del conocimiento. El objetivo de la investigación es
comprender qué prácticas discursivas constituyen el ser maestro y
qué procesos de ciberformación resultan de la enseñanza universi-
taria que pueden emancipar a los sujetos en la época contemporá-
nea. Cualitativa, multirreferencial y articulada con la metodología
de la conversación, la investigación tiene un enfoque arqueoge-
nealógico y busca crear una ontología del presente del ser maestro.
Los datos producidos y analizados en conversaciones en línea con
veintinueve docentes que trabajan en educación superior en cur-
sos de licenciatura en cuatro continentes, América, África, Europa
y Asia, constituyeron tres Unidades Categóricas de Análisis de
las prácticas discursivas docentes: virtualidad, intersubjetividad y
ciberformacividad. Entrelazados con el marco teórico de la inves-
tigación, a saber, Agamben, Ardoino, Arendt, Bruno, Deleuze,
Freire, Foucault, Han, Hooks, Lemos, Lévy, Moraes, Morozov,
Najmanovich, Nietzsche, Nóvoa, O'Neil, Santaella, Santos, Silva,
Vieira Neto y Zuboff, los datos dieron lugar a pistas que señalan
cómo, en la educación universitaria, los procesos de enseñanza y
ciberformación pueden promover principios que promuevan la
emancipación y la conciencia tecnológica crítica entre los sujetos.
Palabras clave: Ser Maestro, ciberformación, prácticas discursi-
vas, ontología del presente, docencia universitaria, emancipación.
Abstract
The study/research presents the results of a thesis that is justified by
the search for understanding how the subjectivation of the teacher
takes place and what processes of cyberformation and modes of
subjectivation emerge in contemporary university teaching even in
the face of the appeals of cyberculture, contemporary culture medi-
ated by networked technologies and their implications for everyday
processes of communication, creation and dissemination of knowl-
edge. The aim of the research is to understand what discursive prac-
tices constitute being a teacher and what cyberformation processes
result from university teaching that can emancipate subjects in
contemporary times. Qualitative, multi-referential and articulated
with the methodology of conversation, the research has an archaeo-
genealogical approach and seeks to create an ontology of the present
of being a teacher. The data produced and analyzed in online con-
versations with twenty-nine teachers working in higher education
in licentiate courses on four continents, America, Africa, Europe
and Asia, constituted three Categorical Units of Analysis of teachers'
discursive practices: virtuality, intersubjectivity and cyberformaciv-
ity. Intertwined with the research's theoretical framework, namely
Agamben, Ardoino, Arendt, Bruno, Deleuze, Freire, Foucault, Han,
Hooks, Lemos, Lévy, Moraes, Morozov, Najmanovich, Nietzsche,
Nóvoa, O’Neil, Santaella, Santos Silva, Silva, Vieira Neto e Zuboff,
the data revealed clues, pointing to how, in university teaching,
being a teacher and the processes of cyberformation can promote
principles that foster emancipation and critical technological aware-
ness in subjects.
Keywords: Being a Teacher, cyberformation, discursive practices,
ontology of the present, university teaching, emancipation.
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 99-112
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.08
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): Vieira Neto, O. S. S. y Bruno, A. R. (2025). Ontología del presente del ser maestro y ciberformación
en docencia universitaria. Alteridad, 20(1), 99-112. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.08
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto y Dra. Adriana Rocha Bruno
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
100
1. Introducción
La pandemia de COVID-19 reveló y agravó
una crisis ecológica, ética, estética, política y eco-
nómica sin precedentes en nuestra sociedad, lo que
nos hizo prestar especial atención y darnos cuenta
de nuestras inconsistencias y debilidades. Ante la
necesidad vital de sobrevivir y realizar actividades
básicas, la crisis provocó la integración de nuevas
condiciones sociales como el uso de mascarillas, el
aislamiento social, el trabajo remoto, el mayor uso
de recursos móviles, la enseñanza híbrida que cam-
bió las formas de supervivencia, la convivencia, la
comunicación; así como la creación, apropiación y
difusión del conocimiento, impactando las propues-
tas de conocimiento y aprendizaje en el campo de las
Ciencias Humanas en general, y en el campo de la
Educación en específico.
Se evidenció la importancia de volver a la exi-
gencia de relevancia contemporánea de Nietzsche, lo
cual es el intento de “[...] comprender aquí, por pri-
mera vez, [...] por qué todos sufrimos una ardiente
fiebre histórica y, al mismo tiempo, al menos, debe-
ríamos reconocer que lo padecemos” (Nietzsche,
2017, p. 6). Para inferir sobre la contemporaneidad
“es necesaria una relación única con el tiempo
mismo, que se adhiera a él y, a la vez, se aleje de él”
(Agamben, 2009, p. 59). Ser contemporáneo, vivir y
relacionarse con la actualidad requiere distancia para
tener una mirada aguda. Porque “quienes coinciden
muy plenamente con el tiempo, quienes en todos
los aspectos se adhieren perfectamente a él, no son
contemporáneos porque, precisamente por eso, no
pueden verlo, no pueden mantener la mirada fija en
él” (Agamben, 2009, p. 59).
La carencia de distanciamiento que promueve
la actualidad provocó errores estratégicos y contra-
dicciones en el gobierno durante la pandemia. Esto
se evidenció cuando analizamos las instituciones
universitarias que sufrieron bajo un franco ataque
político, económico y mercantilizado al capital inte-
lectual, ya que surgió la condición de que “[...] la cri-
sis se convierte en la causa que explica todo lo demás
[...] [ como] recortes en las políticas sociales (salud,
educación, seguridad social) o la degradación de los
salarios” (Santos, 2020, p. 5). Aun así, las universida-
des siguen luchando por mantener vivo su papel de
formadores docentes e incluir, compartir y crear con-
diciones para la enseñanza y el aprendizaje (Ibidem,
2005) de manera cualitativa y emancipadora.
Pese a esto, podemos resaltar las siguientes
implicaciones provocadas por las condiciones sociales
a las que fuimos sometidos con la crisis sanitaria: por
un lado, ante condiciones de aislamiento social, los
estudiantes se vieron en la necesidad de apropiarse
de los recursos tecnológicos digitales en internet, a
través de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA),
plataformas, recursos y aplicaciones tecnológicas o
redes y conexiones, que para muchos de ellos eran
desconocidos o de difícil acceso, poniendo en eviden-
cia el aumento de las desigualdades sociales y digitales
en la sociedad. Por otro, universidades, directivos y
docentes se enfrentaron a la falta de formación profe-
sional adecuada y necesaria para el uso de los recursos
tecnológicos, incluyendo la falta de equipamiento en
las instituciones e incluso la imposibilidad de acceso
a redes y conexiones, destacando la falta de una for-
mación profesional adecuada y necesaria para el uso
y apropiación crítica y creativa de los recursos tecno-
lógicos digitales combinada con la falta de implemen-
tación de principios, metodologías y procedimientos
docentes específicos de la enseñanza en línea abierta e
híbrida (Bruno, 2021), tan necesario para la enseñan-
za y el aprendizaje en la cibercultura.
Reflexionar y analizar esta problemática se justifi-
ca cuando buscamos comprender la Cibercultura,
la cultura contemporánea compuesta por un uni-
versal sin totalizaciones y mediada por tecnologías
de red (Vieira Neto, 2013), que expresa la aspira-
ción de construir “[...] un vínculo social, que no se
fundaría ni en vínculos territoriales, ni en relacio-
nes institucionales, ni en relaciones de poder, sino
en la reunión en torno a un centro de intereses
comunes, en el juego, en los procesos abiertos de
colaboración” (Lévy, 1999, p.130). Sin embargo,
la cultura contemporánea presenta características
que nos han permitido mirar el tema con un poco
más de cautela cuando buscamos comprender
su efectiva relación con las tecnologías actuales.
Pues, en la Cibercultura y junto al capitalismo, los
sujetos se han convertido en esclavos de sí mis-
mos y han perdido su condición primaria de “ser
humano” a través de tres factores principales: (1)
la lógica perversa del positivismo actual, ya que
“la positividad del poder es mucho más eficiente
que la negatividad del deber” (Han, 2017, p. 25),
y el exceso de desempeño enferma al sujeto; (2) el
capitalismo de vigilancia que ha estado reclaman-
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Alteridad, 2025, 20(1), 99-112 101
do unilateralmente “[...] la experiencia humana
como materia prima gratuita para traducir en
datos de comportamiento” (Zuboff, 2020, p. 18),
convirtiendo al sujeto en rehén de la lógica y la
dinámica algorítmica; y (3) las relaciones sociales
de control, características del compromiso de los
Estados democráticos con la fabricación de la
miseria humana, que nos impide tener “[...] un
medio seguro para preservar y, principalmente,
lograr los devenires, incluso en nosotros mismos”
(Deleuze, 1992, p. 213) para convertirnos en indi-
viduos conscientes y emancipados. Estos factores
imponen a los sujetos presiones competitivas, cog-
nitivas y conductuales que buscan resultados pura-
mente económicos en detrimento de relaciones
humanas sanas, consigo mismo y con los demás,
conscientes y promotoras de la vida contemplativa,
ya que “la crisis del presente consiste en que todo
lo que podría dar sentido y orientación a la vida
se está rompiendo [...]. [Porque], la vida nunca ha
sido tan fugaz, efímera y mortal como lo es hoy”
(Han, 2023, p. 87).
Los efectos de esta condición humana y social
dan como resultado el hecho de que estamos vivien-
do un torbellino de épocas cambiantes, en las que
la sociedad industrial se ha ido transformando en
sociedad postindustrial, el capitalismo tardío se
transfigura en capitalismo de vigilancia (Zuboff,
2020), la tecnocultura comienza a convivir con la
cibercultura (Lemos, 2008) y las relaciones de impo-
sición disciplinaria dan paso a relaciones sociales de
control (Deleuze, 1992) y sometimiento positivo de
uno mismo sobre sí mismo, desencadenando lo que
hoy se ha llamado la sociedad del cansancio, “[...]
como sociedad activa, [que] lentamente se desdobla
hacia una sociedad del rendimiento” (Han, 2017, p.
69) en el que los sujetos y sus cuerpos se convierten
en “una máquina de actuación” (p. 69).
Ante estos hechos, lo significativo de la inves-
tigación es el regreso de una de las cuestiones más
importantes de la indagación filosófica: tratar de
comprender, una vez más, qué es el “Ser” y cómo se
constituye en la sociedad actual, dado el escenario
que se plantea como una crisis permanente del “Ser”.
En otras palabras, la cuestión del “Ser” vuelve a ser
el planteamiento por excelencia de la investigación
filosófica, que actualmente se presenta como la crisis
de la dimensión ontológica del ser humano. Como
sugerimos, la crisis permanente de la sociedad y
la crisis ontológica del ser humano han afectado
mucho a los sujetos y sus posibilidades formativas,
(1) demarcando la condición de cambio permanente
en los modos de subjetivación; (2) los procesos de
creación de conocimiento y los métodos y procedi-
mientos de aprendizaje significativo; (3) las condi-
ciones de vida en sociedad, de las multiplicidades y
diversidades culturales y étnicas; (4) las condiciones
éticas y morales que regulan la vida colectiva; (5) las
reflexiones, acciones y posiciones políticas que nos
hacen parte integral de la vida humana y democrá-
tica en la Tierra. Estamos, por tanto, ante cambios
significativos e inéditos, “[...] cambios de carácter
profundo y estructural, que involucran ser, saber,
hacer y vivir” (Moraes, 2008, p. 17) en el ámbito
social cibercultural.
Por tanto, dado el espíritu de la época ciber-
cultural, en la que “el apetito por las comunidades
virtuales encuentra un ideal de relaciones humanas
desterritorializadas, transversales y libres [y] las
comunidades virtuales son los motores, los actores,
de la vida diversa y sorprendente de lo universal a
través de contacto” (Lévy, 1999, p. 130), las personas
han vivido intercaladas con diferentes tipos de dis-
cursos, redes de relaciones y conocimientos que han
parecido instigadores y edificantes para la formación
y la subjetividad humanas y, en consecuencia, para
la libertad individual, pero que, si se examinan aten-
tamente, se revelan como trampas que aprisionan a
los sujetos.
En este escenario, vislumbramos el objeto de
este estudio/investigación, que es comprender: ¿qué
prácticas discursivas constituyen el Ser Maestro y
qué procesos de ciberformación resultan de la ense-
ñanza universitaria contemporánea que fomentan la
emancipación y la conciencia crítica de los sujetos?
Por tanto, si en la investigación filosófica la cuestión
del “Ser” plantea la crisis de la dimensión ontológica
del ser humano, de la misma manera, la investigación
filosófica-científica permite inferir que la pregunta
por el “Ser Maestro” suscita la reflexión de una cri-
sis de dimensión ontológica del ser maestro y de los
procesos de ciberformación que lo constituyen y que
integran a los sujetos que participan en estos procesos.
Pretendemos, por tanto, crear una ontología
del presente del Ser Maestro, para comprender los
orígenes y efectos de las prácticas discursivas educa-
tivas en los enunciados del discurso docente, tenien-
do en cuenta los saberes dichos, los enunciados del
discurso docente en las didácticas de las formaciones
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto y Dra. Adriana Rocha Bruno
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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discursivas docentes que constituyen el Ser Maestro,
de los sujetos y los procesos de ciberformación en la
educación universitaria.
Así, los enunciados del discurso docente con-
frontados con el marco teórico de la investigación,
nos permitirán ver más allá; ver, en los intersticios de
las prácticas discursivas docentes, los elementos de
conexión, el entrelazamiento e incluso la disociación
entre los datos producidos en el campo y el marco
referencial teórico de la investigación, como demos-
traremos a continuación.
2. Metodología
Comprender cómo llegamos a ser lo que somos
es una cuestión ontológica importante y una poderosa
problemática genealógica planteada en la modernidad
e inquirida con la pregunta nietzscheana de cómo
llegar a ser lo que somos: “previendo que pronto debo
presentarme a la humanidad con la exigencia más
seria que alguna vez se le haya requerido, me parece
esencial decir quién soy” (Nietzsche, 1995, p. 17).
Esta problemática permitió diseñar el objetivo
de esta investigación filosófico-científica, ya que
la cuestión nietzscheana tiene una relación directa
con la problematización de Foucault respecto de los
modos de subjetivación del sujeto que se constituye
al reconocerse en los acontecimientos actuales de la
historia. Pues:
La historia continua es el correlato indispensable
de la función fundacional del sujeto: la garantía de
que todo lo que se le escapó puede ser devuelto;
la certeza de que el tiempo no dispersará nada
sin reconstituirlo en una unidad recompuesta; la
promesa de que el sujeto podrá, un día —bajo la
forma de conciencia histórica— apropiarse nueva-
mente de todas estas cosas mantenidas a distancia
por la diferencia, podrá restablecer su control
sobre ellas y encontrar lo que puede llamarse su
hogar. (Foucault, 2008, p. 14)
Este estudio/investigación cualitativo busca,
por tanto, el origen (Herkunft), la procedencia de los
acontecimientos históricos del Ser Maestro, creando
una Ontología del Presente, una búsqueda crítica
para la comprensión de nosotros mismos y, en nues-
tro caso, de nosotros educadores, del Ser Maestro,
ya que a través de las prácticas discursivas, nos
permitirán encontrar los caminos para comprender
los procesos de la ciberformación en la enseñanza
universitaria, las cuales promueven la emancipación
y la conciencia crítica de los sujetos.
Para crear la ontología del presente del Ser
Maestro, el enfoque metodológico de la investiga-
ción se basa en la perspectiva multirreferencial, con
lecturas plurales y contradictorias (Ardoino, 2005);
integrada a la metodología de la conversación, cuya
aproximación y movilización de las relaciones vivi-
das por los participantes implica un acto político
dialógico con y no para y sobre ellos (Ribeiro et al.,
2018); integrada también a la metodología arqueoge-
nealógica foucaultiana que permite:
Un conjunto complejo de relaciones que fun-
cionan como norma [que] prescribe lo que debe
correlacionarse en una práctica discursiva, de
modo que se refiera a tal o cual objeto, de modo
que utilice tal o cual enunciación, de modo que
utilice tal concepto, para que organicen tal o cual
estrategia. (Foucault, 2008, p. 86)
La opción de realizar un estudio/investigación
con un enfoque multirreferencial, integrado a la
metodología de la conversación y a la metodolo-
gía arqueogenealógica foucaultiana, amplió no solo
nuestra visión de las dificultades del proceso de
investigación, sino que nos permitió una apertura
dialógica que implicó tanto el diálogo con diferentes
orientaciones y áreas de conocimiento, potencian-
do la discusión y comprensión del tema estudiado/
investigado, como la expansión temporal y espacial
del campo de estudio/investigación, lo que potenció,
con los participantes, la escucha sensible de voces
y comprender las enunciaciones significativas de
diversas prácticas/experiencias académicas y cultu-
rales, a través de recursos de comunicación en línea.
Los estudios realizados con el levantamiento
bibliográfico permitieron delimitar las fuentes pri-
marias y fuentes secundarias de la investigación. Se
buscaron documentos en bases de datos de artículos,
tesis y disertaciones, en portugués, inglés, español y
francés. Realizamos una investigación bibliográfica
sistemática que “propone una reconstrucción del
camino conceptual y metodológico en la elección
de fuentes bibliográficas basada en procedimientos
rigurosos y explícitos para que los resultados no sean
incompletos, ineficientes o, en definitiva, carentes
de validez científica” (Ramos et al., 2014, p. 19).
La investigación bibliográfica sistemática (1) en la
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modalidad de fuentes primarias buscó documentos
de autores e investigadores de renombre en el área
de investigación; y (2) en la modalidad de fuentes
secundarias, buscó tesis, disertaciones y artículos
sobre investigaciones nacionales e internacionales
que estén relacionados con la investigación.
La investigación bibliográfica sistemática uti-
lizando fuentes primarias cumplió con los siguientes
criterios de inclusión, como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Criterios de inclusión de fuentes primarias de investigación bibliográfica sistemática
El resultado mostró 3 (tres) enfoques de fuen-
tes primarias: el Filosófico-Científico - Giorgio
Agamben (2009), Jacques Ardoino (2005), Hannah
Arendt (2016, 2019), Gilles Deleuze (1992), Paulo
Freire (1996, 2019), Michel Foucault (1979, 2006,
2008), Byung-Chul Han (2017, 2023), Bel Hooks
(2013), Pierre Lévy (1993, 1996, 1999), Denise
Najmanovich (2001), Friedrich Wilhelm Nietzsche
(1995, 2017), Shoshana Zuboff (2020); el Filosófico-
Educacional - Adriana Rocha Bruno (2021), Maria
Cândida Moraes (2008), António Nóvoa (2021),
Boaventura de Sousa Santos (2005a, 2020), Edméa
Santos (2005b), Marco Silva (2020), Octavio Silvério
de Souza Vieira Neto (2013); y el Tecnológico-
Comunicacional - (André Lemos (2008), Cathy
O’Neil (2020), Evgeny Morozov (2018), Lucia
Santaella (2003, 2010).
La investigación bibliográfica sistemática
en forma de fuentes secundarias se realizó en las
siguientes bases de datos: ANPEd - Asociación
Nacional de Investigación en Educación, en GT16
- Educación y Comunicación, GT17 - Filosofía de
la Educación y GT18 - Formación Docente; BDTD-
Biblioteca Brasileña de Tesis y Disertaciones; CTDC
- Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Capes;
y Portal Periódico Capes en las bases de datos:
Web of Science; Ciencia directa; Scielo (Biblioteca
Electrónica Científica en Línea); ESCOPUS; Taylor
y Francis en línea; y ERIC - Centro de Información
de Recursos Educativos, resultando en un total de
59 (cincuenta y nueve) documentos, 08 (ocho) tesis
y 06 (seis) disertaciones y 45 (cuarenta y cinco)
artículos científicos (nacionales e internacionales) y
cumpliendo con los siguientes criterios de inclusión,
como se muestra en la figura 2:
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto y Dra. Adriana Rocha Bruno
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Figura 2. Criterios de inclusión de fuentes secundarias de investigación bibliográfica sistemática
De los 59 (cincuenta y nueve) documentos
encontrados, luego de realizar un análisis sistemá-
tico de los resúmenes, se obtuvieron 3 (tres) enfo-
ques provenientes de fuentes secundarias: formación
docente - Rodrigues, A. (2020), Rosa, G. S. R. (2019);
el de Ser Docente - Scartezini, R. A. (2017), Sordi,
M. R. L. (2019); y el de la cibercultura - Cabero-
Almenara et al. (2019), Fernández, A. et al. (2019),
Karatas, K. (2020), Sever, I. y Ersoy, A. (2019).
Por lo tanto, con esta base de referencia conso-
lidada y los datos producidos en la investigación de
campo, buscamos entrelazar y tensionar los elemen-
tos que entendieron la cuestión del Ser Maestro y
los procesos de ciberformación en las universidades
contemporáneas, indicando pistas que señalaron,
incluso frente a impases, tensiones y límites impues-
tos por la cibercultura, las prácticas discursivas
docentes y los entornos de formación en las uni-
versidades contemporáneas. Los desarrollos pueden
crear procesos de ciberformación y modos de subje-
tivación que emancipen a los docentes, formándolos
para una vida consciente, contemplativa, activa,
autónoma y libre, en la esfera social cibercultural.
En la investigación de campo produjimos un
análisis de prácticas discursivas, a través de conver-
saciones en línea con 29 (veintinueve) participantes,
a quienes denominamos Informantes Calificados
(IQ). Son docentes de cursos de licenciaturas, tra-
bajan en universidades de países pertenecientes a
4 (cuatro) continentes (América, África, Europa y
Asia), produciendo diálogos en portugués, inglés,
español y francés, como se puede observar en la
figura 3.
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Figura 3. Mapa de investigación de campo
La selección de los sujetos de la investigación
se realizó siguiendo 3 (tres) etapas de indicación: (a)
Participantes Indicados (PI) por profesores universi-
tarios brasileños; (b) PI por docentes de la primera
etapa; (c) PI por docentes de la segunda etapa, tota-
lizando 29 (veintinueve) conversaciones en línea,
siendo: Brasil (6), Colombia (4), Chile (1), Uruguay
(1), Ecuador (1), México (1), Estados Unidos (4),
Portugal (3), España (2), África (5), Asia (1). Todos
cumplieron los siguientes criterios: (a) ser maestro
en cursos de licenciatura; (b) tener práctica pedagó-
gica innovadora (según pares); (c) que responda a
los principios de las pedagogías contemporáneas y
esté contextualizada con las necesidades formativas
actuales, en interfaz con la cibercultura. Los IQ fueron
contactados vía telefónica, WhatsApp y/o Messenger
y también vía correo electrónico y recibieron toda la
información relativa a su participación en la inves-
tigación (Invitación Oficial e ICF - Formulario de
Consentimiento Libre e Informado). Las conversacio-
nes online con los IQ fueron orientadas por una guía
temática con 16 (dieciséis) preguntas desencadenantes
y realizadas en Google Meet, generando grabaciones
completas de cada conversación.
El campo produjo pistas y diferentes significa-
dos sobre los procesos de formación vividos/experi-
mentados por los IQ.
Los análisis se realizaron a través de los temas
emergentes compuestos en el diálogo entre los datos
producidos con los participantes (IQ), los referentes
teóricos y la unicidad del investigador. El análisis
multirreferencial, como advierte Martins (2004):
[...] se propone explícitamente una lectura plural
de tales objetos, desde diferentes ángulos y según
diferentes sistemas de referencias, que no pueden
reducirse unos a otros. Mucho más que una posi-
ción metodológica, es una decisión epistemológi-
ca. (Ardoino, 1995a, p. 7 en Martins, 2004)
Ofrece así movimientos de elucidación, de
contacto con lo no dicho, de lo que hay entre líneas.
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Así, este artículo presenta una sección ana-
lítica de conversaciones online realizadas con 7
(siete) IQ, en las que su análisis sistemático fue
creado en el corpus de análisis textual de Ser
Maestro con el apoyo del software gratuito de aná-
lisis cualitativo IRAMUTEQ (Interface de R pour
les Análisis Multidimensionnelles de Textes et de
Questionnaires). Para el análisis sistemático de las
conversaciones en línea, tomamos como base los
siguientes criterios de análisis, como se muestra en
la figura 4.
Figura 4. Criterios para el análisis de conversaciones online
En esta muestra, extrajimos del análisis siste-
mático de conversaciones en línea 01 (una) unidad
enunciativa del discurso docente con mayor coo-
currencia en extractos de conversaciones en línea y
realizamos el análisis del discurso docente, entrela-
zando el enunciado del IQ con el Marco teórico de
la investigación.
Inicialmente, el análisis estadístico realizado
por IRAMUTEQ, compuesto por textos del 07 (tres)
IQ, generó las siguientes variables, como se expresa
en la figura 5.
Figura 5. Línea de comando y variables en el corpus de análisis textual
En la segunda etapa de análisis, el método de
Clasificación Jerárquica Descendente (CJD) catego-
rizó 3 (tres) Unidades Categóricas de Análisis (UCA)
que, a través del análisis de las diferentes palabras
contenidas en cada UCA, dieron como resultado la
UCA 1: Intersubjetividad; UAC 2: Virtualidad; UAC
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3: Ciberformacividad. En la UAC 1, objeto de esta
sección analítica, obtuvimos 58 (cincuenta y ocho)
coocurrencias de la palabra “profesor”, como se
muestra en la figura 6.
Figura 6. Ocurrencia de palabras por clases encontradas en el análisis de (CJD) y prevalencia, en la UAC 1 de la
palabra “profesor” con 58 ocurrencias
En la tercera etapa realizamos el análisis de
similitud con 3 (tres) bloques de coocurrencias por
unidades enunciativas del discurso docente, como se
muestra en la figura 7.
Figura 7. Análisis de similitud y coocurrencia entre palabras
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El análisis de similitud produjo tres
Unidades Categóricas de Análisis (UCA): UCA
1 - Intersubjetividad (gráfico-halo naranja); UCA
2 - Virtualidad (gráfico-halo azul oscuro); y UCA
3 – Ciberformacividad (grupo-halo rosa). El flujo
de enraizamiento arbóreo presente en la figura 7
demuestra que la UCA 1 es la clase principal y que
las ramas de la UCA 2 y 3 derivan de ella; y que la
coocurrencia de palabras en la UCA 1 tiene la raíz
“alumno” con 74 ( setenta y cuatro) apariciones,
pero le sigue la palabra “profesor” con 58 (cincuenta
y ocho) apariciones; siendo, para esta sección ana-
lítica, la unidad enunciativa del discurso docente
“profesor” como parte constitutiva de la formación
discursiva docente, como se presentará en los resul-
tados a continuación.
3. Análisis y resultados
Produciendo un apartado analítico de la UCA
1 - Intersubjetividad, a través de la enseñanza de
prácticas discursivas, obtuvimos como resultado que
la constitución del Ser Maestro ocurre tanto a través
de la rememoración como de la conciencia del len-
guaje emocional (Bruno, 2021) que se coconstruye a
través de experiencias vividas, así como a través de
experiencias en la docencia universitaria cotidiana
que promueva nuevos procesos de ciberformación
en las universidades contemporáneas. Los recuerdos,
al ser rememorados, hacen que el sujeto quiera repe-
tirlos, lo que incentiva al Ser Maestro a convertirse
en lo que es, como podemos escuchar en el discurso
de IQ1 Bogotá:
IQ1 Bogotá: Bueno, cuando era niña, creo que
muchos niños quieren ser profesores, se me pasó
por la cabeza. [Pero] [...] en relación a la memoria
que tengo, diría que visualicé muy bien este tema
cuando estaba en la universidad, centrándome
específicamente en la docencia universitaria. Estoy
aquí porque me apasiona, porque es lo que real-
mente me gusta en la vida, [ser maestro], creo que
eso es lo que me afecta, sí.
Sin embargo, los recuerdos también pueden
no señalar un camino deseado en la infancia, pero
la realidad experimentada/vivida despierta alertas y
consolida otros caminos, a través de la provocación
de la conciencia y de la acción a seguir por medio de
elecciones, como enuncia IQ6 Salvador:
IQ6 Salvador: No en la infancia. Porque mi madre
era educadora. Luego vi el sufrimiento de ser
docente en la escuela pública. Cuando trabajaba de
noche llegaba tarde a casa, mi abuela era quien nos
cuidaba. Entonces, yo no tenía el deseo, cuando
era niña, como muchos niños, de ser profesora.
Tenía otros deseos, quería ser oculista, quería ser
médica, menos profesora. [...] Convertirme en
profesora y serlo fue algo que se construyó a partir
de esta guía materna y luego de las decisiones que
tomé conscientemente. Y si me preguntase hoy
¿harías algo más? No. Lo haría todo de nuevo.
(tradución libre)
Este proceso compuesto por recuerdos, viven-
cias y provocado por la consciencia son la expresión
de la consolidación de los procesos de vivencias
emocionales que nos llevan a la acción, provocando
cambios que nos constituyen como sujetos, como
Seres Maestros. Entonces:
[...] Al ocurrir un determinado evento, el indi-
viduo, consciente o inconscientemente, le asigna
una valoración, es decir, este evento puede tener
un valor positivo o negativo para ese individuo.
Al mismo tiempo, en nuestro cuerpo se producen
cambios fisiológicos –involuntarios: corporales; y
voluntarias: expresiones faciales, verbales, conduc-
tuales...– que, resultantes de este estado, conducen
a una predisposición a la acción [motivación].
(Bruno, 2021, p. 48)
Este camino de conocernos mirando hacia
atrás, recordando, nos hace comprender que no
caminamos solos, pues nuestros pasos son avalados
por otros, consolidados a través de nuestras histo-
rias efectivas en un amplio proceso de formación
humana y, en consecuencia, de formación docente,
como podemos percibir en la voz de IQ16 Campina
Grande:
IQ16 Campina Grande: No veo que el profesor
sea solo un profesor, que se graduó en una ins-
titución y eso fue todo. No. Él es el resultado de
toda una historia de vida, de toda una cultura, de
toda una educación familiar, de toda una historia
de vida que se suma a su país. Es todo eso lo que
conforma este ser y que luego se convierte en pro-
fesor propiamente dicho, que va a la universidad,
etc. Entonces es un conjunto de conocimientos, de
experiencias [...]. (tradución libre)
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto y Dra. Adriana Rocha Bruno
Alteridad, 2025, 20(1), 99-112 109
A diferencia de la modernidad, que se apoya-
ba en la noción de un sujeto constituido por la linea-
lidad, hoy tenemos la certeza de que somos sujetos
encarnados (Najmanovich, 2001), en permanente
transformación simplemente porque estamos vivos,
que nos relacionamos, que constituimos historias
efectivas. Así, somos seres de memorias, vivencias,
encuentros e historias que logran constituir el Ser
Maestro y, en consecuencia, promueven nuevos
modos de subjetivación y principios formativos,
como nos recordó Hooks:
Cuando fui a dar mi primera clase de pregrado,
me basé en el ejemplo de las inspiradas mujeres
negras que enseñaban en mi escuela primaria, en
el trabajo de Freire y en el pensamiento feminista
sobre la pedagogía radical. Tenía un deseo apasio-
nado de enseñar de una manera diferente a la que
conocía desde la secundaria. El primer paradigma
que cambió mi pedagogía fue la idea de que el aula
debería ser un lugar de entusiasmo, nunca de abu-
rrimiento. (Ganchos, 2013, p. 16)
Otro aspecto emergente en los planteamien-
tos es que los espacios y ambientes formativos que
impulsan la constitución del Ser Maestro, donde se
pueden exponer más eficientemente las emociones,
también promueven la coautoría de los docentes y las
consiguientes acciones y procesos de ciberformación
realizados por ellos. Es en este sentido que IQ2 Río
de Janeiro enuncia que:
IQ2 Río de Janeiro: [...] El placer [en el aula] no
estaba dirigido, por así decirlo, a profesores que
se dedican a dar hermosas clases, a pronunciar
buenos discursos. Entonces, presten atención a
lo que digo: hay profesores que se sienten dioses,
dan discursos hermosos y los alumnos se quedan
en silencio absorbiendo ese discurso encantador y
muy poderoso. [...] Entonces vi, nunca sentí, diga-
mos, valor en este tipo de clases donde uno queda
deslumbrado por la oratoria del maestro. Para mí
la buena clase no fue la buena oratoria del maestro.
Para mí una buena clase era aquella que provoca-
ba mi autoría, mi autoría con mis compañeros, la
coautoría, donde teníamos una relación horizontal
con nuestros compañeros y con el profesorado.
(traducción libre)
El fomento de la autoría y coautoría docente
(con otros docentes o con estudiantes) es uno de
los principios básicos para la constitución del Ser
Maestro, en medio de la docencia universitaria y
propicio para la consolidación de lo que estamos
llamando ciberformación entendida como las poten-
cialidades de subjetivación consciente y emancipa-
dora del Ser Maestro ante los procesos formativos y
tecnológicos, en entornos de formación y enseñanza
presenciales y en línea.
El campo de investigación señaló la impor-
tancia de reconocer memorias, relatos, experiencias
para comprender cómo se constituye el Ser Maestro
a través de coautorías y que promueven procesos de
ciberformación sensibilizadores y emancipadores,
consolidándose, a través de posiciones reflexivas y
críticas, incluso, con la ayuda de recursos tecnológi-
cos ciberculturales, así lo enunciam IQ20 Cairo, IQ8
Mexico City e IQ7 Tampa:
IQ20 Cairo: Hubo un momento en mi vida en el
que me prometí que lo más importante que haría
en mi vida sería seguir aprendiendo siempre; y
luego, compartir siempre lo que había aprendido
con los demás. Obviamente, la enseñanza es una
forma de hacer esto. Mi blog es otra forma de
interactuar y enseñar con solo hablar con la gente.
(Traducción libre).
IQ8 Ciudad de México: Pero creo que ser maestro
para mí es un privilegio. Porque puedes interac-
tuar con diferentes personas y ser una influencia
en sus vidas de alguna manera.
IQ7 Tampa: Sí, como dije, me inspiré en esta expe-
riencia de trabajar con adultos. Me impresionó
mucho la idea de aprender de las experiencias de
vida de cada persona. Y ver la realidad, digamos,
la realidad de la gente en las condiciones precarias
que hay en mi ciudad. Creo que eso siempre me ha
hecho pensar en el aprendizaje como un proceso
que realmente puede conducir a la emancipación y
tienes las herramientas críticas para pensar en esa
pedagogía crítica.
El enfoque analítico de la UCA
1-Intersubjetividad, presentado anteriormente, nos
hizo darnos cuenta de cuán poderosos son los enun-
ciados del IQ para comprender cómo se constituye el
Ser Maestro y que al entrelazarse con el marco teó-
rico del estudio/investigación, nos presentan impor-
tantes posibilidades interpretativas. Como ya hemos
sugerido, el estudio/investigación está a punto de
finalizar y, aunque algunos aspectos de la UCA
Octavio Silvério de Souza Vieira Neto y Dra. Adriana Rocha Bruno
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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2-Virtualidad y de la UCA 3- Ciberformacividad
aparecen en el apartado analítico anterior, estos
serán objeto de nuevas perspectivas interpretativas
que presentaremos en artículos futuros.
4. Discusión y conclusiones
Como podemos observar, solamente reco-
nociendo su condición de Ser Maestro y creando
procesos de ciberformación en la docencia en la
educación superior, pues no tenemos cómo separar
la cibercultura de este proceso, podremos vivir en
el esfera social cibercultural, superando los desa-
fíos que impone la lógica de la positividad, por el
capitalismo de vigilancia y las relaciones sociales de
control que oprimen a los sujetos en la cibercultura,
lo que les impide “ser más” (Freire, 2019) en una
“práctica auténtica” (2019) en Educación. Pues:
Los oprimidos, en los diversos momentos de su
liberación, necesitan reconocerse como hombres,
en su vocación ontológica e histórica de Ser Más.
La reflexión y la acción son necesarias, cuando no
se pretende, erróneamente, dicotomizar el conte-
nido del modo de ser histórico del hombre. [...] si
el momento es ya el de la acción, esta se convertirá
en auténtica praxis si el conocimiento resultante
de ella se transforma en objeto de reflexión crítica.
(Freire, 2019, pp. 72-73)
Los procesos de ciberformación están mar-
cados por los recuerdos y el deseo de revivirlos. El
lugar de los espacios y ambientes son centrales para
trabajar los afectos, ubicarlos en autorías y coauto-
rías y asumir otros contornos con la ciberformación,
que es el proceso de formación innovador y disrupti-
vo en tiempos y espacios de la cibercultura.
En el estudio/investigación es posible percibir
marcas sociohistóricas-culturales imborrables para
la constitución del Ser Maestro. Sabemos también
que otras singularidades estarán presentes en los
enunciados de los discursos docentes, permitiendo
identificar elementos como la criticidad, la dialogi-
cidad, la conectividad, la interactividad y la creati-
vidad, características que emergen en la enseñanza
universitaria contemporánea.
Por ahora, buscamos demostrar cómo las
cosas dichas por los IQ crean pistas sobre la consti-
tución del Ser Maestro y qué procesos de ciberfor-
mación resultan de su praxis en el mundo actual,
particularmente cibercultural.
Aunque sea de forma embrionaria, partimos
de la premisa de que es necesario que, en las uni-
versidades y entornos de formación docente con-
temporáneos, las prácticas discursivas y las acciones
docentes promuevan procesos de ciberformación
que despierten pensamientos y prácticas digitales
transformadoras, transgresoras, acompañadas de
una conciencia tecnológica crítica y de nociones
éticas, políticas y estéticas que permitan a los sujetos
involucrados liberarse y volverse autónomos para
vivir el potencial de la cibercultura.
Para que tengamos, hoy día, una transfor-
mación irreversible en la docencia universitaria,
es necesario superar las condiciones de formación
y subjetivación surgidas de la educación bancaria
(Freire, 2019) e implementadas, en tiempos de ciber-
cultura, por lo que llamamos tecnobancancarismo ,
por modelos educativos que utilizan las tecnologías
digitales de forma instrumental, acrítica y no pro-
piciando la formación emancipadora de los sujetos.
Ciertamente, tenemos que aprender a “ser
más” (Freire, 2019), resultado de procesos de ciber-
formación de una “praxis auténtica” (Freire, 2019),
pedagogías engajadas (Hooks, 2013) y enseñanza
abierta (Bruno, 2021) en ambientes de formación y
prácticas docentes en las universidades contemporá-
neas, que promuevan la autonomía, la conciencia y
la emancipación del Ser Maestro y de sujetos para la
vida efectiva y contemplativa en la cibercultura.
El camino investigativo que proponemos
seguir puede ser largo y arduo, pero ciertamente
invitará a la reflexión y revelará nuevas posibilidades
para Ser Maestro y sujeto de nuevos procesos de
cibereducación.
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