enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 34-45
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.03
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Producción de un juego digital como movilizador
de la formación inicial docente
Production of a digital game as a mobilizer of initial teacher training
Dr. Marcio Roberto de Lima es profesor asociado de la Universidad Federal de São João del-Rei, Brasil
(marcinholima@ufsj.edu.br) (https://orcid.org/0000-0003-3790-1104)
Recibido: 2023-06-26 / Revisado: 2023-11-28 / Aceptado: 2023-12-01 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
Este artículo se centra en el objeto del juego digital vinculado
a la formación inicial docente y tiene como objetivo discutir
las movilizaciones producidas durante una pasantía curricular
cuando está en curso la producción de un juego digital educa-
tivo. Apoyada en el aporte teórico-metodológico de la Teoría
Actor-Red, la investigación tiene un carácter cualitativo y su
campo empírico permitió mapear una realidad pedagógica a
partir de sus aspectos sociomateriales. La producción de datos
empíricos se llevó a cabo mediante observaciones de campo y
en la elaboración de informes de profesores en formación. Estos
informes se transfirieron al software ATLAS.ti y se procesa-
ron mediante la codificación enfocada. Estos procedimientos
permitieron identificar a los actantes que conformaron la red
sociomaterial investigada, rastrear las acciones (de movilización)
realizadas y sistematizar elementos que constituyeron la realidad
producida por la red. La investigación refuerza la imposibilidad
de disociar aspectos materiales y sociales en los procesos socio-
formativos los cuales siempre están marcados por la fugacidad,
la fluidez, la incertidumbre y capacidad de transformación.
Asimismo muestra que la producción de un juego en la forma-
ción inicial docente provoca movilizaciones que inciden en el
ámbito de acción de los futuros docentes y fomenta la formación
de significados pedagógicos.
Palabras clave: proyecto de juego, juego digital, procesos
socio-formativos, movilización, formación inicial docente, teo-
ría Actor-Red.
Abstract
This paper discusses the digital game object intertwined with
the initial training of teachers and aims to discuss mobilizations
produced during a curricular internship when the production
of an educational digital game was started. Supported by the
theoretical-methodological contribution of the Actor-Network
Theory, the research has a qualitative character and its empirical
field allowed mapping a pedagogical reality from its socio-ma-
terial aspects. The production of empirical data took place from
field observations and the elaboration of reports by teachers in
training, which were migrated to the ATLAS.ti program and
treated from a focused codification. These procedures made
it possible to identify the actants that formed the investigated
socio-material network, track the mobilizations undertaken and
systematize elements that made up the reality produced by the
network. The research reinforces the impossibility of dissociating
material aspects from social aspects in socio-formative processes
—which are always marked by transience, fluidity, uncertainties
and mutations— and shows that the production of a digital game
in the initial training of teachers provokes mobilizations that affect
the field of action of future teachers and incite the formation of
pedagogical meanings.
Keywords: game design, digital game, socio-formative processes,
mobilization, initial teacher training, Actor-Network Theory.
Forma sugerida de citar (APA): de Lima, M. R. (2024). Producción de un juego digital como movilizador de la formación inicial
docente. Alteridad, 19(1), 34-45. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.03
Dr. Marcio Roberto de Lima
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1. Introducción
Este artículo es un extracto de una investiga-
ción posdoctoral en Educación en una universidad
pública brasileña e involucró una experiencia socio-
formativa basada en el desarrollo de un game (juego
digital) durante una pasantía curricular en la forma-
ción inicial de profesores de Física. El objeto ‘game’
se vinculó a los objetivos de la pasantía con el fin de
fortalecer vínculos entre el currículo de la carrera de
Física, la práctica de los docentes en formación y la
enseñanza de contenidos específicos en el campo de
la Física a través de la elaboración colectiva de un
juego. En este contexto, el objetivo central de este
artículo es discutir las movilizaciones producidas en
una red de actores, que se formó durante una pasan-
tía curricular que inició la producción de un juego
educativo digital (game).
Si bien es posible encontrar en la literatura
diferentes trabajos que exploran la tensión jue-
go-educación con el fin de proporcionar medios de
enseñanza/aprendizaje más lúdicos y significativos
(Alves y Torres, 2018; Cruz y Ramos, 2019; Lobo y
Viana, 2020; Ramos y Xavier, 2017), las experiencias
de desarrollo de games durante la formación inicial
del profesorado son escasas (da Cruz et al., 2020).
Este indicador nos señaló la omisión de este frente
de trabajo pedagógico durante esta etapa formativa
y nos animó a desarrollar una estrategia en la que
un game: 1) fue diseñado y construido por docentes
en formación; 2) se constituyó como una forma de
mediar la práctica de la enseñanza de la Física; 3)
hizo emerger la pasantía como un espacio-tiempo
de afectación (Ribeiro y Lima, 2022) y, por tanto, de
movilización de docentes en formación inicial.
Ante esto, este trabajo se centra en el proceso
de movilización desencadenado durante la produc-
ción del game por parte de los graduandos/estu-
diantes de pregrado en su pasantía curricular y, para
ello, se asume que un game es un artefacto cultural
ejecutado en medios electrónicos, constituyendo
un entorno interactivo y lúdico con un propósito
previamente definido en su diseño (Alves, 2018). En
este punto es importante recordar los indicadores de
Egenfeldt-Nielsen (2009) quien abordó tres formas
diferentes de proceder en la incorporación pedagó-
gica de los juegos a las prácticas socioeducativas con
el objetivo de fomentar: 1) el aprendizaje ‘a través
del juego’, que se refiere a la inclusión de juegos
pedagógicos para promover la enseñanza de un tema
específico en el currículo; 2) aprendizaje ‘con juegos’,
que considera adaptaciones de prácticas pedagógicas
basadas en juegos comerciales para explorar temas,
conceptos y métodos curriculares; y 3) aprender
“haciendo juegos”, que exige el desarrollo de un pro-
yecto y la implementación de un game considerando
una determinada temática referencial.
Para implementar el tercer aspecto señalado
por Egenfeldt-Nielsen (2009), la composición de la
planificación de acciones pedagógicas que formaron
parte de la pasantía curricular de los estudiantes de
Física, se buscó valorar y atender las recomendacio-
nes de Schell (2011) en el desarrollo de un trabajo
de un diseño del game que integra cuatro elementos
interdependientes: 1) ‘mecánica’ que considera las
reglas de un juego y sus formas de ejecución; 2)
‘narrativa’, circunstancia que cubre una secuencia de
eventos en un juego y que proporciona una experien-
cia al jugador; 3) ‘estética’, que estimula los sentidos
del jugador considerando elementos audiovisuales
para fomentar una experiencia significativa; y 4)
‘tecnología’, que comprende la materialidad que esta-
blece el entorno del juego y media el juego.
Si bien pueden existir prejuicios vinculados
a los juegos digitales (Oliveira y Santos, 2017) —
ociosidad y sedentarismo, por ejemplo— la idea
de incentivar la producción de un juego durante
una pasantía curricular abarcaba una intención
socioformativa. Así, lo que se puso en marcha fue
una propuesta que desencadenó movilizaciones que
alentaron no sólo la resignificación de los estudiantes
de pregrado respecto del objeto ‘game’, sino también
la reconfiguración del propio período de pasantía
curricular, que trascendió el ámbito de las prácticas
docentes fundamentalmente expositivas.
Para guiar la experiencia desarrollada y este
estudio, se consideró el enfoque teórico-metodoló-
gico desarrollado por Bruno Latour, Michel Callon,
John Law, Annemarie Mol, entre otros, y que se
conoce académicamente como Teoría del Actor-Red
(TAR). Aunque no es el objetivo de este texto realizar
una introducción a la TAR, es importante presentar
brevemente algunos de sus fundamentos.
La TAR considera la conformación de lo
social a partir de entidades que se relacionan entre
sí y realizan realidades (Lima, 2022). En relación con
la etimología de ‘social’ —del latín socius— Latour
(2012, p. 24) explica que “[...] en diferentes lenguas,
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la genealogía histórica de la palabra ‘social’ designa
primero ‘seguir a alguien’; y luego, ‘alistarse’ y ‘aliarse
con’ para finalmente expresar ‘algo en común’”. Es a
partir de este constructo que la TAR propone, como
base de operación empírica, el mapeo de entidades
heterogéneas en asociación con el propósito de
identificar agenciamientos y las transformaciones
producidas en sus interacciones. En otras palabras, lo
social comienza a verse a partir de la relación entre
humanos y no humanos —tratados como actantes o
actores en el léxico TAR— que caracteriza el estable-
cimiento de una red sociomaterial (figura 1).
Figura 1. Esquema de las proposiciones de la teoría del Actor-Red
La figura 1 muestra una red de asociaciones
heterogéneas que está abierta al movimiento y, por
lo tanto, sin límites rígidos que impidan la asociación
inesperada de nuevos actantes. Los canales de fuerza
(Law, 2012) establecidos por entidades asociadas
durante sus interacciones dan forma a una situación
determinada y, al hacerlo, producen huellas agencia-
les. Es en este particular donde reside la comprensión
de lo que le da significado a los ‘afectos’, es decir, las
diferencias producidas por colectivos heterogéneos
en sus relaciones interactivas y que realizan nuevas
configuraciones en las/de las redes. Esto implica
pensar en considerar algo que indique ‘movilización’,
es decir: algo que promueva una ruptura con una
condición de inercia y que haga surgir transforma-
ciones en su contexto de ocurrencia. Aunque no es
un investigador vinculado a la TAR, Charlot (2000,
pp. 55-56) sitúa esta discusión en el campo educativo
y nos dice que:
[...] movilización implica la idea de movimiento.
Movilizar es poner en movimiento; movilizarse es
ponerse en movimiento [...] es reunir tus fuerzas
para utilizarte como recurso. [...] Movilizarse, sin
embargo, es también participar en una actividad
originada por los móviles, porque hay “buenas
razones” para hacerlo.
El pensamiento de Bernard Charlot encuentra
adhesión a las consideraciones de Latour (2017) al
abordar el término “translation” (traducción), que
tiene un doble significado: el de ‘traducir’ de una
lengua a otra y el de ‘trasladar’ de un lugar a otro.
En ambos casos, lo destacado es la producción de un
nuevo estado del mundo (Barad, 2007), es decir, las
traducciones resaltan “[...] el trabajo gracias al cual
los actores modifican, se desplazan y traducen sus
diversos y contradictorios intereses (Latour, 2017, p.
367). Así, este trabajo asume la ‘movilización’ como
expresión de un “[...] hacer, realizado junto con otros
en un evento, con las oportunidades específicas
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que brindan las circunstancias. Estos otros [… son]
entidades no humanas […] que tienen sus propias
especificaciones lógicas […]” (Latour, 2017, p. 341).
Volviendo a la figura 1, es posible notar que al
pensar desde una perspectiva Actor-Red, es necesa-
rio tener presente la premisa de un análisis simétrico
entre actantes en asociación, que acerca a humanos y
no humanos al mismo plano ontológico. Para ello, la
TAR nos anima a dirigir nuestra atención hacia esce-
nas de interés investigativo para las asociaciones y
sus traducciones, siempre enredadas y provisionales.
En este punto concreto conviene recordar que esta
“[...] simetría no es ética (las cosas valen lo mismo
que los humanos), sino analítica (las cosas nos obli-
gan a hacer cosas y tienen implicaciones importan-
tes)” (Lemos, 2014, p. 6).
Considerando este aporte, a continuación, bus-
camos contextualizar la realidad producida durante
una pasantía curricular de la carrera de Física, que
implicó la producción colectiva de un game por parte
de nueve docentes en formación (tres muchachas y
seis muchachos). Este producto digital fue diseñado
para mediar, en asociación con los profesores en for-
mación y los supervisores de las pasantías, en la ense-
ñanza de contenidos de Electrostática a estudiantes
de una escuela secundaria durante la pandemia de la
enfermedad por el coronavirus (COVID-19).
2. Metodología
La investigación realizada y reportada aquí se
basa en el paradigma cualitativo (Bogdan y Biklen,
1994; Lüdke y André, 2017; Stake, 2011; Strauss y
Corbin, 2008) y es una investigación que lanza una
perspectiva interpretativa al campo empírico con el
propósito de captar matices de una práctica socio-
formativa en su momento de ejecución. En este tema
se valoró la aprehensión y registro de dinámicas que
expresaban modos de pensar y actuar, la (trans-)
formación de significados, emociones, etc., que for-
maban parte de una determinada situación de interés
investigativo. Así, este artículo explora un apartado
específico de algunas de las estrategias que forma-
ron parte de una intervención planificada en una
Investigación Acción (Thiollent, 1996) desarrollada
con un colectivo de docentes en formación.
El trabajo se llevó a cabo en un curso de for-
mación de profesores de Física de una universidad
pública brasileña, durante una pasantía curricular
en el primer semestre académico de 2020 y en con-
formidad con las normas sanitarias impuestas por la
pandemia del COVID-19. Además del investigador,
de una supervisora de investigación y un supervisor
de pasantías, nueve graduandos/estudiantes de pre-
grado formaron parte de la red de actantes investiga-
dos. El registro de la presencia del investigador en la
red estudiada es intencional, ya que esta asociación
atañe no sólo a acciones específicas de investigación,
sino también al papel de un miembro que estuvo
activo en los diversos frentes que involucraron las
clases teóricas de la pasantía y los tiempos de orien-
tación a los egresados para el desarrollo de un game
con fines pedagógicos.
Si la descripción de las entidades involucra-
das en el espacio estudiado se limitara a los temas
ya enumerados, esta investigación no incluiría la
dimensión sociomaterial tan apreciada por los estu-
dios de actor-red (Latour, 2012) y nuestro otro
‘medio mundo’, que concierne a los no humanos. En
esta condición, también se dirigió especial atención
a los actantes no humanos, que constituyeron la red
sociomaterial que realizó (Lima, 2022) la pasantía
curricular de los nueve docentes en formación y que
brindaron condiciones de existencia para la propia
intervención docente de Física, que se llevó a cabo
con estudiantes de secundaria de una escuela pública
brasileña. Esto es fundamental, porque:
El humano, como ahora podemos comprenderlo,
sólo puede ser capturado y preservado si le devol-
vemos esa otra mitad de sí mismo, la parte de las
cosas. Mientras se cree el humanismo en contraste
con el objeto abandonado a la epistemología, no
entenderemos ni lo humano ni lo no humano.
(Latour, 1994, p. 134)
Fue desde este ámbito que se orientó el trabajo
empírico y la producción de datos, valorando una
visión sociomaterial atenta a los humanos de mane-
ra entrelazada y mutuamente constituida con los no
humanos (Fenwick, 2014). En relación con el alcan-
ce investigativo de este trabajo, el corpus analítico
estuvo compuesto por observaciones e informes de
prácticas elaborados por docentes en formación, que
integraron la documentación y evaluación de esta
etapa formativa de los graduandos.
El objetivo fue mapear las acciones (de movi-
lización) que integraron la planificación de la inter-
vención en el campo de la práctica y del juego, así
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como aquellas que compusieron el desarrollo de este
último por parte de los estudiantes. Asimismo, con
miras a identificar las movilizaciones que configu-
raron el momento de la pasantía curricular y que
brindaron condiciones para su existencia, se buscó:
‘Seguir a los propios actores’, es decir, tratar de
comprender sus innovaciones [...], para descubrir
en qué se ha convertido la existencia colectiva en
sus manos, qué métodos han desarrollado para
su adaptación, qué definiciones aclararían mejor
las nuevas asociaciones que se vieron obligados a
establecer. (Latour, 2012, p. 31)
Para ello, los datos empíricos fueron someti-
dos a un procedimiento de Codificación Focalizada1
(Thomas, 2006) mediado por el software ATLAS.
ti,2 a través del cual fue posible construir grupos
temáticos asociados al foco de la investigación. Esta
orientación también consideró el surgimiento de
estos grupos temáticos —o categorías temáticas— a
partir de lo que los propios datos indicaban, es decir:
“[...era] como si les dijéramos a los actantes: ‘No
vamos a intentar disciplinarte, encajarte en nuestras
categorías [anteriores]; les dejaremos quedarse con
sus propios mundos [...]’” (Latour, 2012, p. 44).
Estos procedimientos permitieron: a) la iden-
tificación de los actantes que formaron la red socio-
material investigada (figura 2); b) el seguimiento de
las movilizaciones realizadas y sus relaciones (figura
3); c) la sistematización de la realidad producida por
la red, que comprende los efectos de esa pasantía
curricular (figura 4).
3. Resultados
Siguiendo las directrices laturianas de “[...]
seguir las cosas a través de las redes en las que se
transportan, describiéndolas en sus tramas [...]”
(Latour, 2004, p. 397), se presenta, en la figura 2, un
primer hito producido por el trabajo metodológico
con los datos empíricos.
Figura 2. Red sociomaterial mapeada a partir de los datos empíricos
Nota. Elaborado por el autor con el software Gephi.
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La figura 2 representa los actantes que con-
forman la red sociomaterial estudiada e, inicialmen-
te, cabe destacar el Síndrome Respiratorio Agudo
Severo Coronavirus 2 (‘SARS-CoV-2’), cuya presen-
cia y campo de acción afectó profundamente la vida
cotidiana de la universidad. En red, el coronavirus
impuso un procedimiento de distanciamiento social
en las prácticas de docencia, investigación, extensión
y administración por sus formas transmisivas e impli-
caciones de letalidad por el COVID-19. Desde sus
agenciamientos, el SARS-CoV-2 obligó a la universi-
dad a reelaborar su normativa y plasmarla a través de
‘legislación’. La respuesta a esta gama de efectos fue el
establecimiento de un régimen de Educación Remota
de Emergencia (ERE) mediado por Tecnologías de la
Información y la Comunicación Digital (“TICD”).
Esto también requirió adaptaciones al ‘plan docente’
de la pasantía curricular y cambió las interacciones
entre: ‘docentes-investigadores’ (el autor de este
artículo y un supervisor de investigación), ‘graduan-
dos/estudiantes de pregrado’, ‘docente-supervisor de
prácticas’, ‘estudiantes de secundaria’ y prácticas en el
‘campo de pasantía’. Como una de las entidades aso-
ciadas a la red investigada y en cumplimiento de los
estándares ERE, realicé conversaciones pedagógicas
con los estudiantes cubriendo el ‘marco teórico de
los juegos digitales’ y sus implicaciones educativas.
Este conjunto de esfuerzos incluyó clases teóricas,
momentos de planificación y la creación de un
‘game’ por parte del grupo de docentes en formación
en la plataforma ‘Construct’. La pasantía curricular
estuvo acompañada por un docente supervisor que
señaló la Electrostática como ‘contenido referencial
en Física’ para ser explorado pedagógicamente con
el game con sus alumnos de secundaria.
El trabajo de Focused Coding (Thomas, 2006)
del corpus, realizado con ATLAS.ti, dio como resul-
tado la identificación de tres tipos de frentes (de
movilización) de los graduandos. En su conjunto, el
trabajo desarrollado por los docentes en formación
inicial —que fue orientado por docentes-investi-
gadores y supervisado por el docente supervisor—
forjó el impacto de la pasantía curricular, como se
expresa en la figura 3.
Figura 3. Red semántica de frentes de acción (movilización) que afectaron la pasantía curricular
Nota. Elaborado por el autor a partir de los datos de investigación en ATLAS.ti
La figura 3 exige el resultado de la codifi-
cación focalizada del corpus en el formato de una
red semántica que relaciona los grupos temáticos
identificados. Cabe destacar que el desarrollo de la
pasantía curricular se vio afectado por tres frentes
(de moviliz-)ación) interrelacionados, que incluye-
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ron: 1) el momento de planificar la intervención de
los docentes en formación y su práctica docente en
el campo de la pasantía; 2) la etapa de planificación
del game pedagógico; y 3) la construcción efectiva
del game que mediaría la práctica docente de los
graduandos/estudiantes de pregrado con estudiantes
de bachillerato en el campo de la pasantía curricular.
Un último realce de los resultados de los pro-
cedimientos metodológicos realizados con el corpus
destaca aspectos que formaron parte de la reali-
dad pedagógica producida por el colectivo híbrido
durante la pasantía curricular, afectándolo (figura 4).
Figura 4. Pasantías/prácticas curriculares afectadas y sus elementos constitutivos
4. Discusión y conclusiones
El primer aspecto a destacar entre los resul-
tados presentados en la sesión anterior se refiere a
lo que aparece en la red sociomaterial de la figura
2 y que explicita la imposibilidad de disociar los
aspectos materiales de los sociales en los procesos
socioformativos. Al revisitar el mapeo presente en
esa red, es posible identificar numerosas asocia-
ciones entre actantes, que produjeron la configu-
ración y condiciones de existencia para la pasantía
curricular en la formación inicial de los profesores
de Física. En este caso, un ejemplo sencillo involu-
cra a los agenciamientos del actante SARS-CoV-2
en la red, que obligaron: a acatar procedimientos
de vigilancia sanitaria como el uso de mascarillas
y distanciamiento social, la reformulación de los
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procedimientos académicos y del propio calendario
semestral de formación inicial, el establecimiento de
una modalidad de enseñanza basada en la mediación
de las tecnologías de la infocomunicación, la flexibi-
lidad de las formas procedimentales de las prácticas
docentes de los docentes en formación durante su
desempeño en el campo de pasantía, etc. Sin embar-
go, la heterogeneidad inherente al curso de forma-
ción no termina ahí, pues se ancla en los demás
actantes, dando origen a seres pedagógicos híbridos
como: ‘egresado-game’, ‘Construct-graduando/estu-
diante de pregrado’, ‘docencia-plan de legislación’,
‘game-estudiantes de ‘secundaria’, ‘profesores-inves-
tigadores-TICD’, ‘graduandos/estudiantes de pregra-
do-profesor supervisor’, etc. Por tanto, lo que estaba
en marcha era la construcción de una sociedad que
reuniera (Latour, 2012) la materialidad humana y no
humana de manera entrelazada, que trascienda una
concepción antropocéntrica y visibilice que las for-
mas de enseñanza/aprendizaje tienen una cualidad
sociomaterial (Coutinho et al., 2014; Fenwick, 2014;
Lima, 2022; Melo, 2011; Sørensen, 2009). O sea:
[...] la idea es no separar a las personas de las cosas,
reconociendo y enfatizando la participación de los
no humanos en el curso de las acciones [...]. [Así,
los no humanos] ayudan a estabilizar, mediar, dar
forma, articular, ejecutar y dar significado a la
acción. Incluso nos ayudan a formar identidades.
En este sentido, ‘nosotros’ (los seres humanos)
somos un colectivo híbrido, que no existe sin las
cosas. (Coutinho et al., 2016, p. 387)
Indispensablemente, es necesario llamar la
atención sobre el hecho de que la conformación de
la realidad producida y estudiada no se produjo de
manera lineal. Todo lo contrario, varias contingencias
estuvieron presentes a lo largo de la pasantía curri-
cular, que produjeron ‘un movimiento social’ y, por
tanto, que encontraron un lugar en las traducciones
(Latour, 2017) coproducidas por la heterogeneidad de
las asociaciones. También es imperativo evitar pensa-
mientos que puedan sugerir una estabilidad ilusoria
del contexto de investigación, que—como docente-in-
vestigador— integré con otras entidades de la red.
Alternativamente, lo que se encontró fue fugacidad,
fluidez, incertidumbres y mutaciones como marcas
del escenario sociomaterial investigado, que caracte-
riza a cualquier agrupación (Latour, 2012). En otras
palabras, el aporte sociomaterialista de la TAR nos
permitió verificar “[...] una multiplicidad de mate-
riales heterogéneos conectados en forma de red que
tiene múltiples entradas, está siempre en movimiento
y abierta a nuevos elementos que pueden asociarse en
una manera inédita e inesperada” (Melo, 2011, p. 178).
De esta manera, vale también señalar que
la TAR —como posible ruta teórico-metodológica
hacia el campo de la Educación— expresa la obser-
vación de que los procesos socioformativos no se
configuran sin una materialidad no humana, ya que
esta les es primordial (laboratorios, legislación, libros
de texto y su contenido de referencia, mobiliario,
edificios, etc.). En otras palabras, la TAR pone en evi-
dencia una “[...] gran diversidad de cosas que están
en juego en los entornos educativos, proporciona la
identificación de agenciamientos no humanos, aso-
ciaciones entre diferentes entidades y los efectos de
estas interacciones” (Venancio et al., 2020, p. 5). Esto
no cae en el determinismo de lo no humano sobre lo
humano, pero implica admitir que sin materialidad
no humana no es posible producir educación.
Otro destaque importante involucra los fren-
tes de moviliz-(ación) que componen la figura 3 y
que integraron la asignación de la pasantía curri-
cular de los graduandos/estudiantes de pregrado de
Física. Las huellas iniciales de traducciones/traslados
(Latour, 2017) asociadas al período de la pasantía
curricular se remontan a los momentos de ‘planifi-
cación de la intervención’ que se produciría —por
parte de los docentes en formación y con el apoyo
de los docentes—investigadores– en una escuela
rural, donde el profesor supervisor trabajaba en la
enseñanza de Física a estudiantes de secundaria. Esta
fase reveló: 1) un trabajo de acomodación de ideas
entre pares, pues “[...] se discutió cómo sería la acti-
vidad y el método de evaluación de la intervención”
(Graduando A); 2) procedimientos de negociación
y elección a través de los cuales los estudiantes
decidieron que realizarían una “[...] intervención
que al mismo tiempo uniera los conceptos de Física
[...a ser] estudiados por [la Escuela Secundaria...]
estudiantes y también una iniciativa [para construir
un juego que explorara este] contenido, aportan-
do una perspectiva diferente [... de] la enseñanza”
(Graduando D); 3) la selección de un tema de refe-
rencia de Física —en este caso Electrostática— con
el objetivo de “[...] crear material que refleje la pla-
nificación del profesor supervisor [de la pasantía]”
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(Graduando B); y 4) la construcción de un listado de
tareas y su división entre los docentes en formación.
Este primer período de definiciones desen-
cadenó la “planificación del game”, que implicó un
afinamiento de objetivos, todos encaminados a la
construcción de ese objeto digital con fines pedagó-
gicos y que involucraba la:
[...] necesidad de llevar los conceptos importantes
de la electricidad a un contexto real y [desper-
tar el] interés de los estudiantes, ya que la gran
mayoría de estos conceptos son vistos de manera
abstracta, por ejemplo: ‘calcular la fuerza eléc-
trica en cada carga situada en los vértices de un
triángulo’. Ejercicios como este causan malestar
en los estudiantes, quienes se preguntan: ‘¿Por qué
necesito saber esto? ¿Dónde veo esto en mi vida
diaria?’. [Estas] preguntas [...] son válidas, después
de todo, ¡nadie toma un electrón y lo pone en la
punta de un triángulo! Entonces, ¿qué habilidades
y sentidos puede adquirir un alumno a partir de
un ejercicio de este tipo? (Graduando B)
A partir de esta concepción, se pusieron en
circulación en la red elementos teóricos provenientes
de los referentes de los juegos digitales, que se cen-
traron en: la elaboración de una narrativa, la estruc-
turación de mecánicas, la definición de tecnología y
parámetros estéticos (Schell, 2011) que, al integrarse,
consolidaría el juego. Objetivamente, la narrativa
producida presenta el planeta Tierra en 2070 y con
profundos desequilibrios ecológicos. Con el objetivo
de restablecer condiciones de vida satisfactorias en
el planeta, los científicos crearon un reloj que otor-
gaba a los seres humanos poderes especiales para
convertirse en ‘metamorfos’ y, al hacerlo, salvar la
Tierra. Para hacerlo, el jugador necesitaría adquirir
los poderes máximos disponibles y almacenarlos en
su reloj, y este inventario le permitiría hacer uso de
propiedades eléctricas para actuar a favor del plane-
ta. Las mecánicas de juego fueron creadas a partir
de la inmersión e interpretación de información
contextual, con el objetivo de lograr éxito en el aná-
lisis de situaciones (desafíos) que involucrarían prin-
cipios eléctricos presentes en un determinado ser
vivo. Estas habilidades eléctricas estarían ancladas en
conceptos de Electrostática presentados y discutidos
previamente por el docente supervisor de la pasantía
con estudiantes de secundaria.
La definición de la tecnología de desarrollo
y los elementos estéticos del juego tuvo en cuenta
la maximización de las posibilidades interactivas
para el jugador. Inicialmente el proyecto consideró
estructurar:
[...] una presentación en Power Point [...] que tuvie-
ra un montón de cosas animadas, videos, gifs, entre
otros [, además de una] forma de evaluación [...
basada EN] desafíos, que incentivarían al estudiante
a pensar cuál [...sería] el mejor animal para superar
una determinada dificultad. (Graduando A)
Sin embargo, el grupo de graduandos se dio
cuenta:
[...] que la presentación interactiva de PowerPoint
no ofrecía todos los recursos necesarios para la
idea [... pretendida], por lo que [... el grupo optó]
por ampliar el proyecto y migrarlo a otra plata-
forma digital: Construct 2. Allí fue posible crear y
presentar el contenido en un formato de juego real,
aumentando el nivel de interacción del público
objetivo con el proyecto. (Graduanda D)
Una vez más, es necesario enfatizar la tensión
que la materialidad no humana ejerció en la defini-
ción de la producción del game y en las direcciones
en las que se consolidó la intervención en la escuela
rural. El pasaje citado nos remite a los escritos de
Law (2012), que introduce el concepto de ‘prueba
de fuerza’, es decir: situaciones en las que ciertos
elementos de una red sociomaterial son desestabi-
lizados por otros actores igualmente presentes en
la red, generando una nueva configuración en el
espacio-tiempo de las asociaciones establecidas. Es
decir, las limitaciones inherentes al entorno Power
Point para la implementación del game afectaron el
buen funcionamiento del proyecto, desestabilizan-
do la red. Las movilizaciones emprendidas por los
actantes para buscar un nuevo estado de equilibrio
provocaron una especie de desviación de la ruta
(Latour, 2000) en las acciones previstas, requiriendo
incluso el reclutamiento de un nuevo actante para la
red: el Construct 2. El resultado fue la producción
de una nueva realidad basada en las inter-(acciones)
forjadas en las múltiples asociaciones entre ‘egresa-
dos-Construct-referencia de games digitales-conte-
nido de referencia de la Física’.
Dr. Marcio Roberto de Lima
Alteridad, 2024, 19(1), 34-45 43
Habiendo alcanzado un nuevo estatus de esta-
bilidad provisional en la red, lo que se pudo ver en
los datos empíricos fue la efectiva “construcción del
game” por parte de los graduandos. Esto significa
que, una vez más, los actantes se pusieron en movi-
miento, produciendo un trabajo colectivo y colabo-
rativo que involucró: 1) investigación y selección de
contenidos sobre “[...] un animal con propiedades
eléctricas [...] con miras al desarrollo de un] texto
sobre el animal y que busca encontrar la narrativa
del juego” (Graduando C); 2) análisis y discusión
“[...] de los textos producidos por colegas para armo-
nizarlos mejor con [la narrativa]” (Graduando A);
3) elaboración de desafíos a incluir en el game para
articular las propiedades eléctricas de los animales y
conceptos de Física; 4) “[...] búsqueda de imágenes
y sonidos de dominio público” (graduanda D); 5)
creación de animaciones y ediciones de videos para
incorporarlos a las fases del game; 6) codificación de
los games en la plataforma Construct; 7) realizar “[...]
pruebas y correcciones de problemas” (Graduanda
D); y 8) alojamiento y disponibilidad pública del
game producido.3
Para la discusión sobre la “práctica curricular
afectada”, que se esquematiza en la figura 4, vale la
pena recordar que la “afectación” está relacionada con:
[...] aquello que nos mueve, que nos motiva, que
es capaz de sacarnos de un estado inicial de pasi-
vidad a un estado de acción, de cambio, de (trans-)
formación, de autoconocimiento. Un estado en el
que estamos recibiendo y produciendo acciones
significativas, en el que estamos abiertos a expe-
rimentar lo nuevo y, a partir de ahí, construir
nuevas conexiones con el mundo que nos rodea,
significarlo o incluso resignificarlo, en un proceso
de experiencia y constituirse a través de nuevas
experiencias. (Souza et al., 2022, pp. 5-6)
Los indicadores presentes en la figura 4 fue-
ron enumerados por los profesores en formación
y observados durante nuestra presencia en la red
investigada. Se sostiene que el conjunto de elemen-
tos sistematizados en la ilustración mencionada
sugiere una ‘pasantía curricular afectada’, pues ese
espacio-tiempo (Ribeiro y Lima, 2022) dio lugar a
una experiencia inédita para el grupo de graduan-
dos. Esto refuerza la perspectiva de que en esa
carrera faltaba la mediación del proceso enseñanza/
aprendizaje con games y/o desde la construcción
de un game. También se evidencia la formación de
una pasantía curricular que asumió su identidad a
partir de mediaciones sociomateriales, al articularse
medios digitales y otros elementos de la cultura con-
temporánea. Todo ello tuvo como objetivo estimular
la formación de significados sobre la enseñanza y el
aprendizaje a partir de la construcción de un game
y las innumerables traducciones/traslados (Latour,
2017) involucradas en esa dinámica. Estos aspectos
corroboran la premisa de que la formación de una
red y el establecimiento de un trabajo colectivo
denotan que los actores emprendieron movimientos
que implicaron cambios en sus formas de acción
(Sismondo, 2010). En este sentido, el trabajo creativo
y colectivo que culminó en la construcción del game/
juego derivó en movilizaciones que involucraron
revisión/discusión de ideas y conceptos, procesos
de negociación entre pares para decidir caminos de
nuevas acciones, concientización sobre la compleji-
dad del diseño de games (Prado et al., 2020; Salen y
Zimmerman, 2012; Schell, 2011) y, nada menos, la
experiencia de superación de desafíos pedagógicos
(Lima y Nascimento, 2021).
Al considerar la inserción del tema de los
games y su incorporación pedagógica en las prácti-
cas de enseñanza/aprendizaje, es razonable admitir
que todo juego incluye un objetivo y, a partir de
este, puede enseñar algo. De manera simétrica, el
jugador que disfruta del juego puede aprender algo
de su experiencia. Desde esta perspectiva, la asocia-
ción jugador-juego y sus interacciones constituyen
temas de interés (Latour, 2012) para el campo de la
Educación, al fin y al cabo: 1) ¿pueden los juegos
ser considerados como objetos de aprendizaje en
una cultura escolar digital?; 2) ¿hasta qué punto es
viable/deseable incorporar elementos de diseño de
juegos —también considerados como ‘gamificación’
(Mendes et al., 2021)— en espacios de socioforma-
ción orientados a la motivación?; 3) ¿qué experien-
cias exitosas se pueden encontrar en la literatura
científica que proporcionen indicadores seguros de
la pertinencia y relevancia pedagógica de los juegos?;
y 4) ¿cuáles son los límites y desafíos que implica el
acto de enseñar y aprender a través de los games?
Finalmente, los argumentos expuestos a lo
largo de este artículo no pretenden delegar respon-
sabilidades formativas exclusivamente en los games,
lo que sería un grave error. Aspiramos promover
una formación docente que reconozca la materia-
Dr. Marcio Roberto de Lima
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
44
lidad digital —encerrada en un juego digital, por
ejemplo— como un poderoso aliado para componer
nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje, revelán-
dolos inclusivos y promotores de la inclusión en la
cultura digital (Lima et al., 2020). Definitivamente
no se trata de una sustitución ciega de métodos que
pueda verse como una panacea educativa (Lima y
Andrade, 2018). Lo que se considera es la promoción
de iniciativas de formación diseñadas pedagógica-
mente que valoren las dimensiones éticas, estéticas,
históricas, curriculares y, fundamentalmente, que
brinden oportunidades para una mejor comprensión
de lo que significa estar en el mundo a través de la
enseñanza/aprendizaje con materialidad digital.
Apoyo
Marcio Roberto de Lima agradece a la
Fundación de Apoyo, a la Investigación del Estado
de Minas Gerais (Fapemig) por financiar su
investigación.
Notas
1. Debido a la limitación de espacio textual impuesta por el
formato de publicación de un artículo científico, no es posi-
ble producir detalles sobre “Focused Coding”. Sin embargo,
el trabajo de Thomas (2006) consolida satisfactoriamente
la comprensión de este procedimiento metodológico y se
puede acceder libremente en: https://bit.ly/3NpbMT7
2. El autor de este artículo preparó una introducción al trabajo
con ATLAS.ti para el procesamiento de datos cualitativos y
está disponible en Comunidades Virtuais (2020a, 2020b).
3. Se puede acceder al juego en: https://bit.ly/41jxEFb
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