La formación del docente artesano.
Artesanías y tejidos para sostener lo escolar
The education of the artisan teacher.
Crafts and fabrics to hold the school
Dra. Maia Acuña es docente de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
(maiaacunia@hotmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-7954-5430)
Dra. Silvia Grinberg es docente de la Universidad Nacional de San Martín, Argentina
(grinberg.silvia@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-9261-9035)
Dr. Claudio Núñez es docente de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
(claudionunez@unne.edu.ar) (https://orcid.org/0000-0001-5482-2171)
Recibido: 2023-09-26 / Revisado: 2023-10-21 / Aceptado: 2023-11-27 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
Este artículo aborda el trabajo docente en dos escuelas secun-
darias públicas; una de ellas ubicada en la periferia de la ciudad
capital y la otra en el interior de la provincia del Chaco, al norte
de Argentina. Las y los estudiantes que asisten a estas institucio-
nes provienen de familias que se han visto obligadas a migrar
desde el campo a ciudades intermedias, debido a los procesos de
sustitución de la mano de obra humana por maquinaria agrícola
y la consecuente desterritorialización del campesinado chaqueño.
Las modificaciones sociales, políticas y económicas que estos
procesos generaron, modificaron y afectaron las dinámicas coti-
dianas y las condiciones de desarrollo del trabajo docente en
estas escuelas. Las discusiones que aquí se presentan surgen de la
aplicación de entrevistas en profundidad a ocho docentes y una
asesora pedagógica. Los primeros resultados arrojan que las y los
docentes tejen estrategias artesanales para sostener las trayectorias
escolares que se encuentran en riesgo pedagógico. Así, las formas
que asume la docencia son el resultado de procesos macro que
resuenan en las escuelas, pero también de procesos micro-insti-
tucionales que se ponen en juego a través de la enseñanza y de
dinámicas pedagógicas que presentan matices complejos, dada la
coyuntura que atraviesa la vida en estas instituciones.
Palabras clave: enseñanza pública, escuela secundaria, forma-
ción de docentes, enseñanza, artesanía, fábrica.
Abstract
This article addresses teaching work in two public secondary
schools; one located on the outskirts of the capital city and the
other in the interior of the Chaco Province, in the northern part
of Argentina. The students attending these institutions come
from families that have been forced to migrate from rural areas
to intermediate cities due to the substitution of human labor
by agricultural machinery and the consequent uprooting of the
rural population in Chaco.
The social, political, and economic changes generated by these
processes have modified and affected the daily dynamics and
working conditions of teaching in these schools. The discussions
presented here arise from in-depth interviews conducted with
eight teachers and an educational advisor. The initial results show
that teachers employ artisanal strategies to support academic
paths that are at pedagogical risk. Thus, the forms that teaching
takes result from macro processes resonating in schools but also
from micro-institutional processes that come into play through
teaching and pedagogical dynamics presenting complex nuances,
given the current situation experienced in these institutions.
Keywords: public teaching, high school, teacher education,
teaching, crafts, factory.
enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 12-21
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.01
Forma sugerida de citar (APA): Acuña, M., Grinberg, S. y Núñez, C. (2024). La formación del docente artesano. Artesanías y tejidos
para sostener lo escolar. Alteridad, 19(1), 12-21. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.01
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
Alteridad, 2024, 19(1), 12-21 13
1. Introducción
En este trabajo presentamos resultados de
una investigación realizada en dos escuelas secun-
darias públicas periféricas emplazadas en contex-
tos de pobreza urbana en la provincia del Chaco,
Argentina. En ellas, los y las docentes atienden
públicos migrantes; hijos e hijas de trabajadores del
campo que fueron desplazados de sus puestos y sus-
tituidos por maquinarias agrícolas en la recolección
del algodón, entre otras materias primas (Castilla
et al., 2019); lo que algunos autores denominaron
procesos de desterritorialización del campesinado
chaqueño (Sili, 2019; Manzano y Velázquez, 2015).
Producto de las migraciones, la llegada de esta
población a las escuelas, modificó y afectó las diná-
micas cotidianas y las condiciones de desarrollo del
trabajo docente en las mismas. En este contexto,
adquiere centralidad la indagación de las estrategias
pedagógicas que despliegan las y los docentes para
sostener la escolarización de las y los estudiantes que
se encuentran en riesgo pedagógico (Acuña et al.,
2021; Acuña y Grinberg, 2022).
La vida cotidiana y el hacer docencia (Acuña y
Grinberg, 2018), abonan a la pregunta por la forma-
ción docente en tanto permiten pensar en las formas
que asume este trabajo en “tiempos de crisis y recon-
figuraciones escolares” (Acuña, 2022). Si esto vale
de manera general para los y las docentes de todas
las escuelas, en la región nordeste de Argentina,
adquiere notas particulares, en tanto son numero-
sos los desafíos a los que se enfrenta el profesorado,
quien no solo debe contar con una preparación que
le permita asumir tareas cada vez más complejas,
sino que —muchas veces— no dispone de los recur-
sos económicos y materiales para efectivizarlas,
en un contexto que condiciona permanentemente
su capacidad de maniobra (Zabalza Beraza, 2022).
Varios autores (Muñoz Carril et al., 2023), plantean
que centrar la mirada en los procesos formativos y
estratégico-pedagógicos desde los que se aborda la
docencia, potencia el reconocimiento y el análisis de
las prácticas, de los pensamientos y de las emociones
que la atraviesan, destacando su compromiso con
una innovación que se vuelve necesaria para el cam-
bio y la mejora educativa.
En esta investigación describimos el trabajo
que realizan los y las docentes para mantener en
movimiento la vida institucional y acompañar a
las trayectorias escolares de estudiantes en escuelas
secundarias. Para ello, se realizaron entrevistas en
profundidad a más de veinte docentes de ambas
escuelas y observaciones dentro y fuera del aula. En
este trabajo se tomarán las voces de ocho docentes,
una asesora pedagógica y los registros de sus clases
en el período comprendido entre abril de 2018 a
septiembre de 2019.
Aquí nos concentramos en la caracterización
de algunas de las modulaciones que asume el trabajo
cotidiano de estos docentes desde una “artesanalidad
de las prácticas” (Acuña y Grinberg, 2023; Grinberg,
2015). Dicho trabajo, veremos, se desenvuelve entre
las lógicas gerenciales que implica la búsqueda
constante de recursos económicos y agenciamientos
colectivos (Deleuze y Partner, 1997), entre la escuela
y el barrio para subsanar la precariedad que atraviesa
a estos territorios del norte argentino.
La noción de artesanalidad (Sennet, 2009) de
las prácticas docentes y de la vida escolar en general,
se vuelve un modo de acercarnos a la compren-
sión del hacer docencia (Schwamberger y Grinberg,
2021), en tanto trama de prácticas que atraviesan la
formación y la tarea docente en su devenir cotidia-
no. Arendt (2016) refiere a una praxis artesanal que
involucra destrezas y desarrollo de formas propias
que las y los docentes despliegan, muchas veces a
fuerza de ensayo y error, para dar respuestas a las
complejidades y urgencias que se les presentan en
estas escuelas. De esta manera:
Las escuelas oscilan entre el estéril lenguaje estatal
y las movidas experimentales, artesanales, intui-
tivas, colectivas que no encuentran cómo decirse
(...). Otros lenguajes, cuya cualidad política radica
en conferir legitimidad a existencias reales, como
así también en crear condiciones para nuevas pre-
guntas y reinvenciones. (Duschatzky, 2023, p. 115)
La hipótesis que orienta este trabajo sugiere
que el escenario, producto de las migraciones, se
tradujo en la llegada de nuevas poblaciones a las
escuelas (Morzilli, 2021) y en la profundización de
las desigualdades y las condiciones de escolarización
de las y los estudiantes.
En la cotidianeidad escolar, instituciones y
docentes deben buscar diversas formas y modulacio-
nes que les permitan sostener y acompañar de manera
personalizada las trayectorias estudiantiles que se ven
interrumpidas permanentemente y por diversas cau-
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sas. Esto complejiza la tarea docente por la necesidad
del sostenimiento de la matrícula estudiantil y la recu-
peración permanente de los contenidos escolares cada
vez que las y los estudiantes regresan. Una docente
señala “siempre lo hablamos con Gustavo, porque
tuvo que dejar de venir seis meses y ponerse a trabajar
porque no tenía para comer. Ahora retomó, buscó la
mejor manera y ya que está en la escuela volvemos
sobre los últimos contenidos que trabajamos”.
En los tiempos de crisis que atraviesa la escuela
secundaria (Southwell, 2020a), la preocupación por
buscar estrategias y prácticas para sostener las escola-
ridades de estudiantes es fundamental para cualquier
institución; pero cuando abordamos las historias de
adolescentes y jóvenes que viven permanentemente
situaciones de exclusión, resulta también importante
la preparación de las y los docentes para generar estra-
tegias que propicien escolaridades más estables.
En el siguiente apartado se desarrollarán las
decisiones metodológicas asumidas, seguidas de la
presentación de los resultados con las principales
categorías de análisis emergentes del trabajo de
campo. Finalmente, se llegará a algunas conclusiones
que no buscan ser concluyentes y de cierre, sino más
bien alentadoras a la hora de pensar en las estrategias
pedagógicas que las escuelas y docentes ponen en
juego en contextos de alta vulnerabilidad social.
2. Metodología
La vida escolar se ve moldeada por prácticas
docentes minuciosas y artesanales (Sennett, 2009),
que configuran el hacer en las escuelas y en la ense-
ñanza (Calderón Solís y Loja Tacuri, 2018), tensadas
entre el optimismo y la responsabilidad (Berlant,
2020; McLeod, 2019), que conlleva el acto de edu-
car y los modos de hacer docencia en la actualidad
(Grinberg, 2019; Acuña et al., 2023).
Analizar la cotidianidad de escuelas secunda-
rias atendiendo a estas minuciosidades, requiere de
un análisis en profundidad que lo hemos encontrado
en las herramientas propias del enfoque cualitativo
con corte descriptivo (Barnet-López, 2017; Quecedo
y Castaño, 2002). Particularmente, la información
empírica fue obtenida a partir del trabajo en dos
escuelas públicas secundarias de la provincia del
Chaco, Argentina: una escuela de gestión social2 a las
orillas de la ciudad capital y una escuela de gestión
estatal ubicada en una ciudad intermedia del interior
provincial. La información fue obtenida a partir de
entrevistas en profundidad que tuvieron lugar entre
2018 y 2019, en un trabajo cuyas dinámicas asumie-
ron formas diferentes, dadas las particularidades de
cada institución. En la escuela de gestión estatal el
trabajo de campo estuvo signado por su corta dura-
ción en el tiempo, pero de gran intensidad (2-3 días
in situ). Sin embargo, en la escuela de gestión social,
el campo estuvo caracterizado por estancias más
extensas y con visitas espaciadas en el tiempo.
Además del instrumento mencionado se recu-
rrió al uso de entrevistas flash3 y observaciones de
espacios escolares diferentes: de socialización como
el patio, de enseñanza-aprendizaje como el aula,
espacios artísticos-pedagógicos como los actos esco-
lares o festivales comunitarios. Para este artículo se
tomaron algunas de estas escenas y, específicamente,
las entrevistas realizadas a ocho docentes y una ase-
sora pedagógica; distribuidas de la siguiente manera:
en la escuela de la capital se tomaron cuatro entre-
vistas a docentes de las asignaturas de matemática,
plástica, filosofía y literatura, de 1er y 2do año del
nivel secundario, mientras que en la escuela de ges-
tión estatal se tomaron cinco entrevistas, a la asesora
pedagógica y a cuatro docentes de las asignaturas de
historia, economía, construcción ciudadana y músi-
ca, de los últimos años del nivel educativo.
En ambas instituciones se realizaron obser-
vaciones participantes (Guber, 2005) dentro de las
aulas de 2do y 3er año de la escuela de la capital y
de 4to y 5to año de la escuela de la provincia. Se
observaron las estrategias de enseñanza utilizadas,
los contenidos abordados y, sobre todo, las diná-
micas de vinculación entre estudiantes y docentes a
partir de las propuestas pedagógicas ofrecidas. En la
observación de estos aspectos, se decidió extraer dos
relatos de estudiantes que permiten dar un sostén
empírico al artículo y contextualizar, a través del
diario de campo, algunos escenarios que responden
a la construcción del objeto de este trabajo.
La observación participante permitió realizar
un registro y una contextualización de las caracterís-
ticas que iba asumiendo la cotidianidad escolar: las
interacciones estudiantes-espacio del aula-docentes y
los encuentros formales e informales propios de la vida
escolar. Estas estancias en terreno acercaron a los esce-
narios propios de la vida en las aulas para dar cuenta de
las formas que asume la cotidianidad escolar.
El proceso de análisis consistió, en primer
lugar, en la identificación de categorías emergentes
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
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de la información obtenida en el trabajo de campo a
partir de los instrumentos utilizados, esencialmen-
te las entrevistas en profundidad. La organización
de la información fue realizada a través del pro-
grama AtlasTi 8. Este trabajo de ida y vuelta entre
lo recolectado y lo sistematizado en la aplicación,
fue posible a partir de la utilización del método de
comparación constante de Glaser y Strauss (1967).
Estas herramientas de análisis constituyeron meros
instrumentos para la construcción de categorías
que trascienden la dimensión empírica del dato
y la dimensión teórica; entendidas como elemen-
tos centrales sobre los que gira la producción de
conocimientos en la ciencia al uso. Se señala que la
ciencia tradicional privilegió dos componentes en la
producción de conocimientos llamados científicos: o
la empiria o la teoría, que se respaldan mutuamente,
fortalecen o refutan, desconociendo el componente
experiencial desde la perspectiva de la conciencia
que asume quien narra su vida a un extranjero —
investigador/a— quien pone en acción estrategias de
comprensión e interpretación en diálogos tripartitos
de voces: entre protagonistas, investigadores/as y el
conocimiento científico disponible. Hugo Zemelman
(1994) refiere a un movimiento, una lógica de razo-
namiento que trasciende la racionalidad científica
y se desplaza hacia una racionalidad dialéctica e
histórica (…). El pensar categorial se centra en las
categorías experienciales —no solo teóricas—, per-
mitiendo el distanciamiento crítico y ampliando
la comprensión y conciencia histórica del presente
(Quintar, 2018, p.18).
Luego del proceso de sistematización y análisis,
organizamos este trabajo a partir de tres líneas que
estructuran el artículo: 1) las discusiones en torno al
trabajo y la formación docente en escuelas secunda-
rias periféricas; 2) enseñar contra todo pronóstico,
dando cuenta de las estrategias pedagógicas desde
las que las instituciones, atravesadas por la precarie-
dad y la pobreza urbana (Mantiñán, 2020; Langer y
Machado, 2013; Besana et al., 2014), construyen espa-
cios de enseñanza que permiten acompañar y dar res-
puestas a escolarizaciones de estudiantes mayormente
excluidos del sistema escolar y 3) la circulación de la
palabra y democratización del espacio escolar. En este
orden de ideas, proponemos que la formación docente
y el hacer docencia en el siglo XXI, supone una artesa-
nalidad que debe considerar todos estos aspectos, tal
como lo desarrollaremos a continuación.
3. Resultados
3.1 Discusiones en torno al trabajo y
la formación docente en escuelas
secundarias periféricas
En la provincia del Chaco, las sucesivas crisis
sociales y agroeconómicas contribuyeron a la emer-
gencia de barrios en las periferias de las ciudades
ampliando la fragmentación social y urbanística de
las mismas, o metropolización selectiva, como lo
denominan Dafunchio y Grinberg (2013), resultan-
tes de las migraciones de familias y trabajadores que
residían en las zonas rurales. Estos procesos genera-
ron un impacto directo en el sistema educativo, en
las escuelas y en la tarea docente, dado que deben
enseñar a adolescentes y jóvenes que viven vidas
que se “asemejan a las de un adulto, ya sea porque
trabajan lejos de sus casas o porque, incluso, se han
mudado más de una vez para conseguir empleo”,
como narraba la asesora pedagógica.
Frente a este contexto, la cotidianidad escolar
coloca a la docencia en una encrucijada respecto a,
por un lado, la atención de los problemas que lle-
gan a la escuela en tanto caja de resonancia social
(Southwell, 2020b), y, por otro lado, a la enseñanza
como eje estructurante de la tarea docente. En este
trabajo, algunos docentes entrevistados dan cuen-
ta de ello a través de ciertas expresiones: “¿Cómo
hago que las clases sean un lugar más heterogéneo
y flexible pero lo suficientemente interesante para
que los contenidos sean aprendidos por todos los
chicos?” (docente de filosofía de la escuela de la
capital provincial, mayo 2018), o como se pregun-
taba otro docente: “¿cómo integrar a los estudiantes
en espacios de aprendizaje más amenos pero que no
dejen de ser cercanos a sus realidades?” (docente de
construcción ciudadana de la escuela del interior
provincial, junio 2019).
Estos y otros interrogantes movilizan la coti-
dianidad de una docencia que se ve “des-bordada”, en
búsqueda de horizontes para su tarea dentro y fuera del
aula, como lo decía una docente de plástica de la escuela
de la capital: “A veces llego y veo que no se prenden con
lo que traje y me siento desbordada, pero, rápidamente,
busco otras formas y estrategias para que se vuelvan a
enganchar”. El desborde aquí tiene que ver con el des-
equilibrio entre los componentes del trabajo docente,
en donde deben ocuparse de los “problemas que llegan
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
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a las escuelas” pero, al mismo tiempo, no perder la
centralidad del aprendizaje en su tarea. Para las y los
docentes lograr esto, implica “encontrar la vuelta para
que aprendan, que puedan estar y terminar la escuela
secundaria”, como decía una docente de música de la
escuela de gestión estatal (2019).
De acuerdo con Duschatzky (2023) “una
escuela no es lo que la define sino lo que la excede.
Lo que excede las representaciones que ponen todo
en su lugar. La escuela se bosqueja en su devenir, en
el proceso de tomar forma” (p. 121). Por tanto, ella
no es todavía ni lo llegará a ser; está en un devenir
permanente, siempre está siendo, ese es su carácter,
esa es su condición y riqueza. Riqueza y condición
asignada por la propia característica de la artesa-
nalidad que asume el trabajo docente y que la tiñe
también de artesanalidad. La institucionalidad de la
escuela se define por su artesanalidad en vínculo con
otras experiencias, actores, instituciones que tejen la
trama que permite sostener lo escolar, en el mejor de
los casos, o la hacen tambalear, en otros.
Las y los docentes buscan orientar a las y los
estudiantes en sus aprendizajes, respetando los tiem-
pos y las formas de cada uno y cada una, entendien-
do que se tratan de escolarizaciones en riesgo peda-
gógico dadas sus condiciones de vida. Así, aquello
que se enseña y que atraviesa a la formación docente
no puede dejar de ser una actividad que tiene que ver
con las personas y sus derechos, a la vez que asume
una heterogeneidad que se encuentra condicionada
por múltiples factores (Zabalza Beraza, 2022). Esta
labor —casi artesanal— de búsquedas y maneras
cobra un valor importante en estas escuelas para
lograr la permanencia. Sobre ello una docente decía:
Algunos estudiantes se ausentan tiempos prolon-
gados, pero siempre vuelven, porque saben que
acá los acompañamos. Igualmente, cuando regre-
san no es una tarea fácil, porque cuando logramos
ubicarlos y que permanezcan, siempre lo tenemos
que hacer a partir del último contenido dado; bus-
cando maneras de que se vuelvan a enganchar. Es
seguir trabajando desde donde quedó (...). (entre-
vista en profundidad, profesora de historia de la
escuela de la capital, mayo 2019)
Vemos que, para lograr el objetivo de enseñar
y que los estudiantes permanezcan en la escuela, las
y los docentes llevan adelante estrategias pedagógicas
que contemplan una ecología de sentimientos (Osorio,
2017), que no son más que dinámicas de seguimiento
y reconfiguración de las estrategias de enseñanza,
tomando en consideración las particularidades de
cada trayectoria. Estas son necesarias para que, una
vez que esas trayectorias retornen a la escuela, puedan
mejorar y, sobre todo, aprender; tal como lo decía
una docente “nosotros vamos viendo de qué manera
trabajar o qué podemos hacer para mejorar y para
que ellos mejoren, en mi materia y en las de los otros
profesores” (entrevista en profundidad, profesora de
Economía de escuela del interior, agosto 2019).
Las dinámicas pedagógicas y los procesos de
enseñanza que desarrollan estos docentes forman
parte de un trabajo colectivo, dado que reconocen
que su formación se configura y logra mejorar a par-
tir del trabajo con otros colegas:
Siempre nos reunirnos en el patio, todos los pro-
fesores, y dialogamos sobre nuestros estudiantes,
sobre cómo acompañarlos interdisciplinariamen-
te, sobre todo a aquellos que vuelven y que nece-
sitamos que se queden y que valoren el por qué es
necesario para terminar la escuela. (entrevista en
profundidad, profesora de construcción ciudada-
na de escuela del interior, marzo 2019)
Trabajos previos de investigación desarrolla-
dos en la región (Delgado et al., 2020), identifican a
las y los docentes de nivel secundario como aquellos
que intentan brindar una experiencia escolar que
acompaña, escucha, contiene y prepara para la vida,
priorizando —ante todo— la presencia, ya que sin
presencia no puede haber enseñanza. La presencia
no se agota en la asistencia a la escuela en tanto espa-
cio físico, sino que refiere a las estrategias que cada
actor, docentes y estudiantes, ponen en acción para
que algo de lo educativo ocurra, para que la presen-
cia se constituya en un acto pedagógico y político:
Hay algo que todos los estudiantes saben y es
indiscutible. Saben que tienen que cumplir con
asistir a la escuela. Sabemos que tienen problemas
e intentamos escuchar y ayudar en todo lo que
está a nuestro alcance. Pero para eso tienen que
estar, entregar los trabajos y cumplir con su parte.
(entrevista en profundidad, profesora de filosofía
de escuela de la capital, septiembre 2019)
Así, la escuela se vuelve lugar de cuidado del
vínculo que requiere de presencia; sin la presencia
no puede haber vínculo, no puede haber escuela,
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
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como tampoco puede haber escuela sin mediación
y enseñanza.
3.2 Contra todo pronóstico, la enseñanza
El trabajo artesanal que realizan las y los
docentes con la enseñanza en el nicho escolar, a par-
tir de la generación de espacios y prácticas, contra
todo pronóstico, no pierde de vista el objetivo central
que es la enseñanza y el trabajo con los contenidos,
como señalan permanentemente en las entrevistas
obtenidas (realizadas en 2018): “A veces entiendo
que tuvieron un mal día, entonces salimos al patio,
tomamos mates, tererés y charlamos, pero siempre
volvemos al trabajo sobre el contenido”.
La complejidad y los problemas que atraviesan
los contextos y las dinámicas vinculares en las escue-
las de barrios periféricos, no escapan a la formación
de un docente artesano que debe contar con las
herramientas de abordaje para afrontar las diferentes
escenas que tienen lugar en ellas. Estos problemas
y complejidades son algo que las y los estudiantes
traen consigo, como carga, y que, muchas veces, son
las y los docentes quienes permiten su abordaje en
las aulas. Una docente relataba:
A pesar de que a veces llegan con pocas ganas,
intento buscar maneras de que se enganchen con
lo que tenemos que dar. Primero los escucho, des-
pués improviso: cambio un dictado por un libro
o salimos a caminar por el barrio, pero volvemos
y escribimos (...) Vamos buscando siempre otras
maneras. Buscamos la vuelta. (entrevista en pro-
fundidad, profesora de filosofía de escuela de la
capital, septiembre 2019)
Estos procesos de búsqueda, muchas veces,
fluyen puertas adentro de las instituciones, de mane-
ra silenciosa; a través de micro-precedimientos o
micro-procedures (Grinberg, 2019; Fallang et al.,
2017) que convierten a la escuela en un lugar donde
se van fabricando formas de estar, habitar, enseñar y
aprender. Estos micro-procedimientos se traducen
en algunos/as docentes yendo a buscar a sus estu-
diantes a las casas para que regresen a la escuela y,
otras veces, consisten en búsquedas simbólicas que
forman parte de esas improvisaciones de las que
hablaba la docente.
Se vuelve, entonces, un trabajo donde hay
que hacer “malabares”, como nos comentaba una
asesora pedagógica de la escuela del interior (2018).
Por un lado, esto implica ocuparse de la asistencia
y la permanencia, atendiendo a las complejidades
de las vidas de las y los estudiantes, pero, por otro
lado, implica que las decisiones pedagógicas se vean
atravesadas por reconfiguraciones constantes, para
acomodarse a los tiempos y a los procesos persona-
les de cada uno. Este ida y vuelta entre estudiantes y
docentes aporta a la artesanalidad con la que se con-
figura la docencia, a partir de un trabajo articulado
entre colegas y a través de la habilitación de canales
de comunicación más democráticos para dialogar
con los problemas de las y los estudiantes y de una
circulación horizontal de la palabra, tal como lo
veremos en el próximo apartado.
3.3 Circulación de la palabra y
democratización del espacio escolar
La escuela como lugar de encuentro peda-
gógico, donde lo escolar tiene lugar a través de la
palabra escuchada y del encuentro con otros, asume
una característica fundamental: la horizontalidad
en los vínculos y una circulación de la palabra en
tanto “posibilidad del testimonio”, parafraseando a
Armella et al. (2022). La escuela se vuelve testigo
de los problemas presentes, pero también en una,
oportunidad de autonomía, reflexión, crítica y res-
ponsabilidad por parte de los estudiantes (Ferreira-
Koehler et al., 2021). Esto es así en la medida que no
se trata de “decir por decir, sino de contar lo que les
pasa para que reflexionen y puedan avanzar sobre lo
que es mejor para ellos y lo mejor es que estudien”
(entrevista en profundidad, profesora de construc-
ción ciudadana de escuela del interior, mayo 2019).
El docente artesano cumple un rol fundamen-
tal, no solo como testigo de la palabra, sino como
aquel que acompaña en la permanencia en la escue-
la. Para ello, una de las formas que encuentra es la
comunicación democrática y horizontal, tal como lo
comentaba una docente:
Acá la palabra circula libremente (...) en la mesa
redonda todos tenemos voz (…), porque la pala-
bra no está vedada o prohibida, sino que, todo
lo contrario, sirve como una herramienta más de
participación y aprendizaje. (entrevista a profesora
de filosofía, escuela de la capital, 2019)
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En muchos casos, la escuela se convierte en
el único lugar donde las y los estudiantes pueden
decir, ser y pertenecer. Sin embargo, en el diálogo
y la comunicación, también debe haber una cuota
de responsabilidad encontrando equilibrios entre
los espacios democráticos y el establecimiento de
acuerdos sobre los distintos componentes que con-
forman los encuentros pedagógicos. El profesor de
matemáticas de la escuela de la capital, durante una
entrevista en profundidad en agosto de 2019, refie-
re a “marcar la cancha”4 para que los estudiantes
comprendan hasta dónde es posible negociar, las
palabras, los espacios y las formas de aprendizaje y
los contenidos que se desarrollan.
El docente artesano debe encontrar un equili-
brio entre establecer los límites y construir espacios
de aprendizaje desde la horizontalidad. Esto no es
fácil, si se entiende que los estudiantes no asumen
un rol pasivo, sino que, de manera contraria, plan-
tean sus inquietudes y sus deseos, tal como sucedió
en lo observado en una clase de literatura (agosto
de 2019). Aquí, mientras el profesor explicaba la
tarea a sus estudiantes uno de ellos expresaba: “Estoy
aburrido de hacer eso ¿Cuándo vamos a hacer otra
cosa?” El profesor interviene: “vamos a hacer otra
cosa cuando puedan redactar un texto más largo,
un texto más complejo. Mientras no puedan hacer
eso, vamos a seguir haciendo esto” (nota de diario de
campo, escuela de la capital, 2019). Aquí el docente
marca un límite, “marca la cancha”, pero toma lo que
dice el estudiante como empuje para dar un mensaje
motivador “Ustedes pueden, solo intenten escribir,
por ejemplo ¿Qué ven a su alrededor?”. Una estu-
diante responde “Veo que en mi barrio vive Justin
Bieber o también puedo decir que mi barrio tiene
olor a podrido” (relato extraído del diario de campo,
estudiante mujer en clase de literatura. Escuela de la
capital, 2019). El humor es utilizado como una estra-
tegia discursiva explícita que funciona a modo de
recurso persuasivo, de resistencia y resiliencia para
estos estudiantes. A través de las palabras expresadas
por la estudiante, se asoma una forma —más— de
enfrentar las incertidumbres diarias y la precariedad
del contexto (Segado Boj, 2009).
La escena continúa: “¿Qué más hay en el
barrio?”, indaga el profesor. Otro estudiante responde
“Hay cartoneros en la esquina”. Se configura, así, un
canal de comunicación en el que docente y estudiantes
comienzan a hilar un argumento que reúne vivencias
cercanas al contexto en el que lo escolar tiene lugar.
A través del humor y la ironía, se construye un relato
sobre el barrio que intenta cumplir con la intención
del docente: la enseñanza de la escritura.
Las y los docentes permanentemente buscan
estrategias y diseñan alternativas, más allá de las pla-
nificadas. Sobre ello, una docente reconocía:
Te miento si te digo que a mí me funciona planifi-
car. Siempre va a depender de cómo llegan ese día,
con qué ganas. Depende de eso, hay que ver cómo
engancharlos. Te dan vuelta todo lo que tenías pla-
neado y, por ahí, una tiene más seguridad al que-
darse en lo planificado (...) Una piensa que depende
de una pero no, depende de sus tiempos, sus ganas
y cuán interesante les resulta lo que trajiste para
trabajar. (entrevista en profundidad, profesora de
filosofía de escuela de la capital, agosto 2018)
Las prácticas docentes se ven atravesadas
por resistencias y cuestionamientos donde, desde la
reconfiguración de lo planificado, se intentan lograr
interpretaciones de aquello que habilita un horizonte
posible de enseñanza. Las y los docentes reflexionan
sobre aquello que moviliza a las juventudes y que, en
ocasiones, no es lo que tenían planeado, pero, aun
así, buscan maneras para poder “engancharlos” y no
perder la oportunidad de que estén en la escuela y
logren aprender. Esto se traduce en negociaciones y
acuerdos de tiempos, formas y espacios que permi-
ten vincularlas y vincularlos a través del diálogo. Una
profesora de historia expresaba:
Mi naturaleza es charlar siempre con los estudiantes
(...) En mi formación como docente me planteo que
los chicos tienen que saber los contenidos de la his-
toria que les doy, pero negociamos mucho con ellos
las formas en las que les gusta aprender historia, les
explico, los hago indagar, los ayudo, los aconsejo.
Trato de encarar la parte humana, social, de acuer-
do con lo que necesitan; porque entiendo que la
escuela es, quizás, el único lugar donde les prestan
atención. Por eso, intento ir por ese camino y, por
supuesto, también tener en cuenta los contenidos.
(entrevista en profundidad, profesora de historia de
escuela del interior, abril 2019).
La docente elige el camino del diálogo, donde
las conversaciones sobre los contenidos y las negocia-
ciones sobre cómo abordarlos se transforman también
en espacios de aprendizajes de otras capacidades para
las y los estudiantes en tanto protagonistas, a partir de
un posicionamiento que, como lo reconocen, no es el
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
Alteridad, 2024, 19(1), 12-21 19
más cómodo pero que, en estas escuelas, resulta una
potencialidad con alto poder educativo.
4. Discusión y conclusiones
En el contexto actual, caracterizado por el
período de post-pandemia, se ha observado un
notable aumento en las demandas relacionadas con
la formación y la labor docente. Paralelamente, la
educación orientada hacia el futuro, que va más allá
de las interfaces digitales y la virtualidad, se enfrenta
cotidianamente al desafío de determinar cómo for-
talecer eficazmente la tarea educativa. Este artículo
ha permitido problematizar sobre una cotidianidad
docente que se reinventa, busca formas minuciosas
y artesanales para acompañar las escolaridades que
asisten a las escuelas y se mueven más allá de institu-
cionalidades rígidas (Ball y Collet, 2022).
La complejidad y artesanalidad de las prácti-
cas docentes da cuenta de los procesos de desigual-
dad socioeducativa presentes en la región que inci-
den en las instituciones educativas que respondan
a la escolarización de poblaciones que se asientan
en estos territorios altamente vulnerables (Benítez,
2018). En este marco, el trabajo dio cuenta de los
procesos y pequeñas modulaciones, invenciones y
creaciones cotidianas que involucran nuevos modos
que asumen la escolaridad y la docencia.
Las escuelas se convierten en suelos de apro-
piación, vivencia y habitabilidad (Ramírez y Pertile,
2017) que habilitan, gradualmente, espacios de per-
manencia, reunión y comunidad (Southwell, 2022).
Retomando a Arendt (2016), emerge un sentimiento
de pertenencia y acogida del recién llegado, donde
lo escolar se vuelve un lugar afectivo (Berlant, 2020;
Kaplan, 2022; Molano Caro, 2012), un suelo que
acoge en medio de la situación estructural que carac-
teriza a estas escuelas. En estos términos, la escuela
se vuelve un lugar donde estar a salvo, un “(...), terri-
torio personal y privado donde se inventan maneras
de hacer que adquieren un valor denso, material y
afectivo (...)” (De Certeau, 2010, p. 149).
Pensar en la formación del docente artesano
evidencia las estrategias y herramientas que estos
ponen en juego para producir más y mejores opor-
tunidades pedagógicas, en los “malabares” que rea-
lizan y la relación que construyen entre el universo
laboral, las demandas propias del espacio escolar y
las provenientes de los contextos donde se sitúan
las escuelas para hacer de ellas el mejor lugar donde
pueden estar las y los estudiantes.
El carácter artesanal de la actividad docen-
te está atravesado por la presencia de estudiantes y
docentes en el espacio escolar y por la construcción
de alternativas donde la palabra, la voz y la variedad
de historias tengan lugar. Así, la artesanalidad de las
prácticas docentes involucra un conjunto de proble-
matizaciones ligadas a la comprensión de la vida en las
instituciones en tanto lugares de encuentro y acogida
(Arendt, 2016), que buscan, accionan y gestionan para
que sus estudiantes puedan permanecer en ellas.
Lo escolar se configura en la convivencia de
lógicas neoliberales (Grinberg, 2019), con “agencia-
mientos colectivos” (Deleuze y Partner, 1997), que
posibilitan acciones, significaciones y afecciones de
quienes están allí. Así:
La escuela como cuerpo necesita reinventarse, dejar
de ser la institución redentora que se sostiene sobre
maestros aguerridos y voluntarios y que supone
códigos compartidos entre actores escolares y fami-
lias (…) Se trata de encontrar lo que Muriel Combes
llama “lo más íntimo de nosotros”, es decir, aquello
que, experimentado como singularidad, no perte-
nece a una esfera privada sino a un terreno imper-
sonal y de relaciones. (Duschatzky, 2023, p. 124)
Apoyos
Esta investigación ha sido posible gracias a
la obtención de una beca doctoral otorgada por el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET, Argentina). De igual manera,
el trabajo presentado en este artículo se desprende
de una línea de investigación enmarcada en dos pro-
yectos acreditados: “Dinámicas de escolarización y
precariedad en la periferia metropolitana: un estudio
con instituciones de educación secundaria en el área
del Reconquista (Región Metropolitana de Buenos
Aires)” (PICT-CONICET) y “Devenir de la escolari-
zación secundaria y desigualdad educativa en tiempos
de (post) pandemia: un estudio en Partido de Gral.
San Martín, Mar del Plata, Córdoba capital y Caleta
Olivia” (PIP-CONICET). Esta investigación se desa-
rrolla en el Instituto de Investigaciones en Educación,
en los proyectos “Narrativas y Escuela Pública” y
“Escuela Secundaria en el Nordeste Argentino”; ambos
pertenecientes a la UNNE, Argentina.
Dra. Maia Acuña, Dra. Silvia Grinberg y Dr. Claudio Núñez
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
20
Notas
1. Las ciudades intermedias son aquellas que tienen entre
cincuenta mil y un millón de habitantes. Son centros de
interacción social, económica y cultural; ofrecen empleos,
servicios e infraestructura colectiva a la población urbana
y rural, y su rol es determinante en áreas alejadas de los
grandes centros urbanos (Schweitzer et al., 2018).
2. Las escuelas de gestión social y cooperativa son aquellas que
están gestionadas por movimientos sociales, organizaciones
políticas, sindicales, cooperativas, bachilleratos populares
u otros tipos de organizaciones civiles que se organizan en
forma colectiva/comunitaria y autogestionada, con el interés
compartido de contribuir a una transformación educativa
para la sociedad.
3. Las entrevistas flash se caracterizan por su breve duración
y por ser instancias de conversación informal dentro del
trabajo en terreno (Arroba, 2000).
4. Forma parte de un regionalismo que significa asignar lími-
tes, establecer acuerdos.
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