SECCIÓN MONOGRÁFICA
Aprendizaje basado en problemas para enseñar antropología
forense en educación secundaria
Problems-based learning for teaching forensic
anthropology in Secondary Education
Dra. María Cristina Fernández-Laso es profesora titular de la Universidad Rey Juan
Carlos (España)
(cristina.fernandez@urjc.es) (https://orcid.org/0000-0001-5719-8888)
Dra. Anabel Amores es profesora de la Universidad Francisco de
Vitoria (España)
(anabel.amores@ufv.es) (https://orcid.org/0000-0001-6152-4009)
Dr. Joan Viciano es profesor asistente de la Universidad G. d’Annunzio de Chieti-Pescara (Italia)
(joan.viciano@unich.it) (https://orcid.org/0000-0001-7575-557X)
Aprendizaje basado en
problemas para enseñar antropología forense en educación secundaria
Alteridad. Revista de
Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 198-210, 2023
Universidad Politécnica
Salesiana
2023.Universidad
Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional.
Recibido:
2023-04-19
Revisado:
2023-05-31
Aceptado:
2023-06-02
Publicado:
2023-07-01
DOI:
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.04
Resumen
El creciente interés por el Grado en
Criminología en los últimos años se ha debido principalmente a la emisión de
series con temas forenses. Estas han generado una imagen distorsionada de la
antropología forense que se ha traducido principalmente en un aumento del
número de discentes en el grado y, en numerosos casos, en una decepción por los
contenidos del itinerario formativo. Por ello, el conocimiento de la
antropología forense en la etapa preuniversitaria requiere diseñar proyectos de
innovación educativa con metodologías activas que logren formar al alumnado en
las áreas esenciales de esta disciplina. Este trabajo presenta los resultados
de una propuesta de innovación, basada en el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), implementada en los cursos de tercero y cuarto de educación secundaria
con el objetivo de evaluar la eficacia del ABP en el aprendizaje de la
antropología forense. El alumnado se convierte en antropólogos por un día
aplicando métodos y técnicas forenses para identificar varios individuos a
través de la experimentación y determinación de la estatura, el sexo y la edad.
Los resultados del estudio muestran que el ABP fomentó en el aula un ambiente
motivador, colaborativo y un aprendizaje significativo para establecer la
identidad de los individuos; así como se percibió una aceptación muy favorable
del método y las técnicas del taller por parte de los participantes y el
profesorado.
Palabras clave: antropología física, criminología,
método de enseñanza, aprendizaje activo, innovación educacional, enseñanza
secundaria.
Abstract
Growing interest in
Criminology degrees over the past few years is mainly due to various television
series on forensic matters. These programs have created a distorted image of
forensic anthropology which has led not only to an increase in the number of degree
applicants but also, in many cases, disappointment among students regarding the
course contents. Consequently, knowledge of forensic anthropology in
pre-university environments involves designing educational innovation projects
with active methodologies that manage to train students in the essential areas
of this discipline and in the tasks performed by forensic anthropologists. This
work presents the results of an educational innovation proposal, based on
Problems Based Learning (PBL), implemented among students to assess the
effectiveness of PBL in the learning of forensic anthropology. In a workshop,
students work as anthropologists for a day, applying forensic methods and
techniques to identify several individuals by determining their stature, gender
and age. The results show that PBL encouraged a motivating environment and
significant and collaborative learning to determine the identity of the
individuals, and more advantageous acceptance is perceived of the method and
workshop techniques both by the participants and by teachers in the school.
Keywords: physical anthropology, criminology,
teaching methods, activity learning, educational innovations, secondary
education.
1. Introducción
La antropología forense
es definida por American Board of
Forensic Anthropology
(2018) como “la aplicación de la ciencia de la antropología física o biológica
en el proceso legal”. Esto es, la ciencia que, mediante métodos y técnicas de
la arqueología y la antropología biológica, trata de identificar restos óseos
humanos esqueletizados o semiesqueletizados
con el fin de esclarecer las causas de la muerte (Turner y Selva, 2020). Esta
se lleva a cabo en relación con la investigación de casos judicializados asociados
con el crimen, las causas y las circunstancias de la muerte como las
patologías, las lesiones, etc., intentando determinar la edad, la estatura, las
proporciones corporales, el sexo, los rasgos humanos y la filiación racial
(Anadón y Robledo, 2010). El antropólogo forense intenta reconstruir todo el
proceso antemorten, perimorten
y postmorten con la ayuda de otras disciplinas
científicas puesto que se trata de una ciencia multidisciplinar que combina
diferentes disciplinas como la antropología biológica, la criminalística, la
antropología y la arqueología con el fin de exhumar e identificar restos óseos
humanos.
Desde finales del siglo
XX, la antropología forense ha recibido una mayor atención por parte de los
organismos públicos por su relevante aportación en la exhumación e
identificación de personas desaparecidas (Rodríguez, 1994). El interés popular
por esta ciencia, sin embargo, es más reciente y se ha debido principalmente a
la emisión de series en la televisión y en las plataformas de transmisión o streaming con temas forenses (McManus, 2010). El
éxito de estos programas parece ser consecuencia de los complejos casos que
investigan y de la capacidad de sus protagonistas para resolver prácticamente
cualquier interrogante. Esto ha generado una imagen distorsionada de la
antropología forense (Sosa, 2017) y un creciente interés por el Grado en
Criminología que, en los últimos años, se ha traducido en un incremento
exponencial del número de discentes (López, 2018).
El conocimiento de la antropología forense y del
papel del antropólogo forense en el ámbito preuniversitario requiere el diseño
y la puesta en práctica de estrategias de innovación educativa que permitan al
alumnado aprender las áreas de conocimiento que son esenciales en esta ciencia,
y proporcionarles criterios suficientes para la distinción entre la realidad y
la ficción de la labor de los antropólogos forenses y de las propias
limitaciones de la ciencia antropológica.
Las metodologías activas para la enseñanza de la
antropología forense y la criminalística en el alumnado de educación secundaria
ha dado resultados muy positivos en relación con la recogida de evidencias, la
experimentación y el trabajo colaborativo (Vallejo et al., 2005, 2007),
la gamificación (Carrillo et al., 2018), los juegos de roles (Sebastiany et al., 2013), los métodos de casos (Núñez,
2015, 2016; Núñez y Rodríguez, 2020) y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
(Kousen y Vargas, 2021), entre otros, como
alternativa a los métodos tradicionales.
El ABP es una metodología constructivista que
promueve un aprendizaje reflexivo, crítico y abierto tomando como base la
complejidad del conocimiento y haciendo que los discentes en el aula cooperen
en distintas tareas, a través de la reflexión y la negociación con el objetivo
de obtener un producto final que dé solución a un problema o reto (Schwartz,
2013).
El uso del ABP permite al alumnado adquirir una
serie de conocimientos para solucionar un problema real o ficticio. Se trata de
una metodología activa en la que el alumnado colabora para construir a través
de problemas de la vida real su propio conocimiento (Moust
et al., 2021).
Los estudios basados en el ABP confirman que el
estudiantado, a través de este método, presenta una mejora en el aprendizaje en
comparación con la enseñanza tradicional o clase magistral (Aidoo
et al., 2016). El ABP fomenta una educación integral, que favorece el
desarrollo de valores positivos como la afectividad, facilita la participación
del alumnado, genera un ambiente de confianza y respeto mutuo y potencia la
capacidad de análisis de contextos y realidades contribuyendo a la adquisición
del pensamiento crítico y a la formación integral de ciudadanos (Basilotta y García-Valcárcel, 2019). Se trata, por tanto,
de una metodología en la que el alumnado debe dar solución al problema
planteado por el profesorado a través de la investigación y la reflexión.
Por todo ello, el ABP se concibe como la
metodología activa más favorable para la enseñanza y aprendizaje de la
antropología forense. La adecuada elección de la estrategia de aprendizaje y el
diseño de un proyecto basado en casos reales puede permitir posicionar al
alumnado en situaciones de un investigador que le permita reconocer la
importancia del trabajo de investigación, individual y colectivo, de los
antropólogos forenses; un proyecto que contemple actividades que estimulen
distintas actitudes en el discente: desde tareas de observación a la
manipulación de elementos óseos, de la curiosidad a la interrogación e
indagación, del raciocinio a la experimentación y al ensayo y error (Sebastiany et al., 2013). La combinación de estas
actitudes fomenta en el alumnado el desarrollo de capacidades relacionadas con
el trabajo de análisis, comprensión, comunicación y creatividad contribuyendo a
la adquisición de capacidades y habilidades para lograr en el individuo una
educación integral acorde con el siglo XXI (Pérez y Beltrán, 2014).
En este trabajo se presentan los resultados de
una propuesta de innovación educativa basada en el ABP, implementada en el
alumnado de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de un
centro educativo de la Comunidad de Madrid, como estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de conocimientos básicos de antropología forense y la
labor desempeñada por los antropólogos forenses; así pues, el principal
objetivo de esta investigación es evaluar la efectividad de la metodología ABP
en la enseñanza de la antropología forense. La consecución de este objetivo
principal adicionalmente permite los siguientes objetivos específicos:
Introducir al estudiantado en el conocimiento de
la antropología forense.
Enseñar al alumnado a identificar los
principales huesos del esqueleto humano y reconocer y aprender sus funciones
más básicas.
Aprender la información que nos proporcionan los
principales huesos del esqueleto humano para el reconocimiento e identificación
de las personas.
2. Metodología
Esta propuesta de innovación educativa se ha
diseñado con el fin de ser implementada en la materia de biología, bloque 4,
las personas y la salud, con el alumnado de tercero de la ESO (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre); aunque esta puede ser implementada en otros
niveles educativos como cuarto de la ESO o primero de Bachillerato
(Fernández-Laso et al., 2022).
La propuesta busca la enseñanza de la
antropología forense en una investigación criminal. Es decir, persigue fomentar
las habilidades de análisis y evaluación en las distintas actuaciones
periciales en la identificación humana en una investigación criminal. Para
ello, el diseño de la propuesta se ha basado en el tetraedro biológico (edad,
sexo, estatura y ancestría) y la información antemorten descrita por Núñez y Rodríguez (2020) (tabla 1).
Tabla
1. Tetraedro bioantropológico para la identificación postmortem
de individuos en antropología forense
Nota. Elaboración propia a partir de Núñez y
Rodríguez (2020).
El proyecto de innovación educativa se ha concebido
desde un enfoque cualitativo y cuantitativo con el fin de diseñar una propuesta
basada en una investigación empírica que analiza, a través del ABP, un caso
ficticio o real con información que puede analizarse cualitativa y
cuantitativamente en relación con los hallazgos de unos restos óseos
(Fernández-Laso et al., 2022). Este tipo de metodología y su grado de
resolución depende del cambio de rol del docente, donde este pasa de transmisor
a potenciar una actitud participativa del discente y su capacidad reflexiva
sobre el aprendizaje alcanzado. Para ello, es necesario un adecuado diseño
pedagógico del proyecto, que conecte el problema con un contexto real que
despierte el interés del estudiantado y le lleve a tomar decisiones
justificadas (Poot-Delgado, 2013).
2.1 Muestra
La presente propuesta se llevó a cabo en el
Instituto de Educación Secundaria (IES) Francisco de Goya de Madrid, con una
muestra constituida por 11 alumnos de tercero (seis alumnas y cinco alumnos) y
diez de cuarto (siete alumnas y tres alumnos) de la ESO. El alumnado fue
seleccionado por la dirección del centro atendiendo a criterios basados en las
calificaciones finales y conforme a las medidas de prevención por la Covid-19
que estableció la Comunidad de Madrid para el curso 2020-2021. Adicionalmente,
el taller fue evaluado por tres docentes del centro presentes durante su
desarrollo y que imparten asignaturas relacionadas con la especialidad de
Biología e Historia (uno y dos docentes respectivamente).
2.2 Procedimiento
El taller se desarrolló el 16 de junio de 2021
en el laboratorio de Ciencias Naturales y Biología del IES.
El centro facilitó todos los recursos necesarios
para su realización: ficha con la noticia, fichas de conocimientos, policial,
antropológica y pericial (figura 1), réplicas de restos óseos, tabla osteométrica para medir los huesos largos y las rúbricas de
autoevaluación de los discentes y de evaluación para el profesorado (tablas 2 y
3).
El taller se realizó primero con el alumnado de
tercero y después con los de cuarto, con una duración de dos horas
aproximadamente. El taller se inició con una presentación en Power Point que, a modo de introducción, explicaba ideas
básicas sobre la antropología forense; con posterioridad, el taller se llevó a
cabo en distintas fases.
2.3 Presentación del problema
Se presentó al alumnado una noticia reciente
sucedida en Cerdido (A Coruña, España) y publicada
por Europa Press:
Restos óseos de un cuerpo humano han sido
hallados a última hora de la tarde de este miércoles, 26 de agosto, en el lugar
de A Casanova, perteneciente a la parroquia de A Barqueira,
en el municipio de Cerdido (A Coruña).
Durante la mañana de este
jueves está previsto que se desplacen al lugar, que está precintado, agentes de
la Policía Científica y Policía Judicial de la Guardia Civil, además de
forenses, para proceder a la retirada de los restos y tratar de determinar su
identidad.
Tras el hallazgo, las especulaciones sobre la
identidad del cuerpo comenzaron en la zona. Algunas fuentes consultadas barajan
que se puede tratar de Yago de la Puente, el joven de A Coruña cuya pista se
perdió el 14 de julio de 2019 cuando regresaba del Festival Internacional del
Mundo Celta de Ortigueira.
Su pista se perdió en la Estación de Cerdido. Tras su desaparición se desplegaron en varias
ocasiones varios dispositivos de búsqueda, en los que participaron Guardia
Civil y Protección Civil, además de familiares y amigos, aunque no lograron dar
con su paradero. Entre la estación de tren de Cerdido
y el lugar en donde han aparecido los restos óseos hay menos de dos kilómetros
de distancia. (27 de agosto de 2020)
Y se les pidió su colaboración como antropólogos
forenses para poder reconocer la identidad de los restos óseos.
2.4 Fase 2: recogida de conocimientos previos
En esta fase, se le proporcionó a cada discente
una “ficha de conocimientos” anónima con la intención de determinar el grado de
conocimiento que tenían sobre los huesos y su utilidad en el proceso de
identificación. Dicha ficha está formada por seis imágenes acompañadas de dos
preguntas cada una de ellas. Las 12 preguntas son de respuesta múltiple. Los
seis primeros ítems por imagen ofrecían información sobre la identificación de
los restos esqueléticos representados en cada una de las imágenes y los seis ítems
restantes recogían información sobre la posible información que pueden
proporcionar cada uno de los elementos esqueléticos en el proceso de
identificación personal. En estas imágenes, el discente debe rodear con un
círculo el nombre del hueso que considera está sombreado y la utilidad
antropológica. Para la evaluación de los conocimientos pre-taller, las
respuestas a los ítems mencionados anteriormente fueron recodificados de forma
dicotómica (respuesta correcta/incorrecta).
Figura 1. Fichas proporcionadas al alumnado para el
desarrollo del taller
Nota: A: Ficha policial; B y C: Ficha para la estimación del sexo; D: Ficha
para la estimación de la edad. E: Ficha para la estimación de la estatura; F:
Ficha pericial. Elaboración a partir de Fernández-Laso et al. (2022).
2.5 Fase 3: construcción del “Puzle
antropológico”
En la fase 3 se dividió al alumnado de forma
aleatoria en cuatro grupos de trabajo de dos o tres personas, y se procedió a
la explicación de los distintos huesos para conocer el valor de cada uno de
ellos a nivel antropológico. Para ello, se le dio a cada grupo una muestra ósea
perteneciente a un misma persona; esta se compone de esqueleto craneal (un
cráneo y una mandíbula) y postcraneal (un húmero, un
cúbito y un radio, una pelvis, un fémur y una tibia). En caso de no disponer en
el centro de los elementos óseos estos pueden ser sustituidos por imágenes.
Adicionalmente, a cada grupo se le proporcionó
una “ficha policial” con las características físicas de las 4 personas
desaparecidas (figura 1A); una “ficha antropológica” con las principales
diferencias y tablas utilizadas en antropología forense para identificar a una
persona (figura 1B-E); y una última “ficha pericial” para hacer un informe
pericial determinando la identificación antropológica de los huesos que tenían
(figura 1F). Así, cada grupo tuvo que identificar a qué individuo de la “ficha
policial” pertenecían los restos óseos asignados. En esta fase el docente debe
actuar como guía.
2.6 Fase 4: resolución del “puzle antropológico”
En la fase 4, los distintos grupos explicaron de
manera argumentada, a qué individuo creían que pertenecían los restos óseos
analizados. En el caso de que coincidencias en la misma identificación entre
dos o más grupos se deberá iniciar un debate entre los distintos grupos
coincidentes y el docente ayudarles a verificar las características
antropológicas de cada hueso a través de preguntas que guíen a los discentes a
esclarecer las identificaciones óseas. Finalmente, concluida la identificación
de todos los individuos, se retomó la noticia y se realizó un debate científico
en asamblea como “antropólogos” sobre la relevancia del trabajo de los
antropólogos forenses.
2.7 Fase 5: recogida de datos post-taller
En la fase 5, cada discente volvió a
cumplimentar la “ficha de conocimientos” para obtener la evaluación y reflexión
del alumnado sobre el taller realizado. La evaluación post-taller se recodificó
de forma dicotómica (correcta/incorrecta).
2.8 Fase 6: percepción del alumnado sobre el
taller
En la fase 6, los participantes
rellenaron una rúbrica de autoevaluación diseñada para fomentar una reflexión
sobre su propio aprendizaje (tabla 2) y así pudieran evaluar sus conocimientos
sobre la temática tratada y, en consecuencia, estudiar las posibilidades de
mejorar el taller (Reddy y Andrade, 2010).
Tabla
2. Rúbrica de
autoevaluación
Nota. Fernández-Laso et al. (2022).
2.9 Fase 7: percepción de los docentes sobre el
taller
Finalmente, se entregó una rúbrica de valoración
al profesorado asistente al taller (tabla 3).
La finalidad de las rúbricas en estas dos
últimas fases consistió en: 1) facilitar al docente la definición de los
principales aspectos a evaluar y la relevancia que se otorga a cada uno de
estos; 2) permitir que el alumnado pueda hacer una reflexión sobre lo que ha
aprendido. Para tal cometido, es esencial identificar los objetivos de la
actividad y establecer criterios de evaluación; explicar al estudiantado qué
objetivos se persiguen en el taller, cómo se va a llevar a cabo y qué criterios
se van a evaluar; y, finalmente, analizar con el alumnado la calificación
obtenida por estos estudiantes y la otorgada por el docente (Fraile et al.,
2017).
Tabla 3. Rúbrica de evaluación docente
Nota. Fernández-Laso et al. (2022).
2.10 Análisis estadístico
En el análisis
estadístico de los datos obtenidos se utilizaron técnicas de análisis descriptivo
y técnicas estadísticas no paramétricas. El análisis descriptivo se llevó a
cabo para determinar las características de la muestra de estudio (media,
desviación estándar y porcentaje). La comparación de los conocimientos del
alumnado entre pre y post-taller se realizó mediante la prueba de McNemar (también conocida como chi-cuadrado apareado o para
datos emparejados).
La prueba de McNemar se aplica a tablas de contingencia 2×2 con rasgos
dicotómicos, con pares de datos emparejados, para determinar si las frecuencias
marginales de fila y columna son iguales, es decir, si existe “homogeneidad
marginal”. Hay que tener en cuenta que los cálculos de la prueba de McNemar se centran en los pares discordantes e ignoran los
pares concordantes. Más específicamente, la prueba es una relación entre la
diferencia al cuadrado de las frecuencias discordantes en relación con las
frecuencias discordantes totales. En este caso, la prueba se ha utilizado para
verificar la existencia de diferencias en los datos dicotómicos (respuesta
correcta/incorrecta) antes y después de la participación del alumnado en el
taller de aprendizaje, es decir, para evaluar la efectividad del taller
desarrollado.
Para la evaluación de la percepción de alumnado
sobre el aprendizaje basado en competencias, se realizó el análisis U de
Mann-Whitney para variables cualitativas ordinales. Esta prueba permitió
valorar si existen diferencias en las proporciones de cada categoría observada
en dos grupos diferentes.
Todos los análisis estadísticos se realizaron
con el programa IBM SPSS Statistics (versión 25.0
para Windows), utilizando un nivel de significancia de p < 0,05.
3. Resultados
Los resultados se exponen atendiendo al aprendizaje
de los discentes, la percepción del alumnado y la evaluación del profesorado.
3.1 Efectos del taller en el alumnado
Los resultados de las pruebas de conocimientos
pre- y post-taller revelaron una mayor competencia del alumnado de educación
secundaria tras llevar a cabo el taller de aprendizaje (tabla 4). En el
alumnado de tercero se obtuvieron diferencias significativas en las tareas
relacionadas con la información que podían proporcionar los dientes, costillas
y cráneo en los procesos de identificación personal (p < 0,05),
mientras que en el alumnado de cuarto esta diferencia se circunscribía
solamente a la información que podía aportar el cráneo (p < 0,05).
En general, el alumnado tuvo buenos
conocimientos de anatomía humana y no encontró excesiva dificultad para
identificar y nombrar correctamente los diferentes elementos esqueléticos
(dientes, pelvis, costillas, fémur, húmero, cráneo) (p > 0,05); sin
embargo, a pesar de que comprendieron cuál era la utilidad de algunos de los
elementos esqueléticos para el proceso de identificación personal (pelvis para
la estimación del sexo, fémur y húmero para la estimación de la estatura) (p
> 0,05), los participantes adquirieron mayores conocimientos tras el
desarrollo del taller y mejoraron sus competencias para comprender la utilidad
del resto de elementos esqueléticos durante el proceso de identificación
forense (dientes y costillas para la estimación de la edad, cráneo para la
estimación del sexo) (p < 0,05).
Tabla 4. Análisis estadístico de los
conocimientos del alumnado pre- y post-actividad
sobre la nomenclatura de los diferentes elementos esqueléticos y su utilidad en
proporcionar información en el proceso de identificación personal
Nota: Inf., información;
N, número de estudiantes participantes; n, número de estudiantes que responden
correctamente a las preguntas; %, porcentaje de estudiantes que responden
correctamente a las preguntas; N/A, prueba estadística no aplicable. *Nivel de
significación para p < 0,05.
4.2 Percepción del alumnado
Los resultados
revelaron la alta percepción del alumnado de tercero y cuarto sobre su
aprendizaje (tabla 5). Así, mientras que el alumnado de tercero mostró una
mayor percepción de aprendizaje en la competencia relacionada con las funciones
del antropólogo forense (p < 0,05), el alumnado de cuarto presentó
una mayor percepción de aprendizaje en dos competencias: la relacionada con la
importancia de llevar a cabo un proceso de identificación sobre de los restos
esqueléticos y la relacionada con saber identificar los casos reales en los que
es necesaria la actuación del antropólogo forense (p < 0,05).
Tabla
5. Percepción del
aprendizaje competencial del alumnado
Nota: N, número de estuciantes
participantes; M, media; DE, desviación estándar; Escala 1 (mínimo), 4
(máximo); *Nivel de significación para p < 0,05; C1, Conozco las funciones
del antropólogo forense; C2, Identifico los principales huesos del esqueleto
humano; C3, Sé utilizar cada hueso para determinar cada uno de los parámetros
antropológicos; C4, Sé utilizar las tablas correctamente; C5: Sé argumentar de
forma coherente; C6, Conozco la importancia de hacer una identificación
positiva; C7, Sé identificar los casos reales en los que son necesarios la
actuación del antropólogo forense.
4.3 Evaluación del taller por el profesorado
Los resultados revelaron la buena percepción del
profesorado sobre el aprendizaje del alumnado puntuando con el valor máximo
todas las categorías evaluadas.
4. Discusión y conclusiones
Las metodologías activas, como el ABP, facilita
el aprendizaje y el desarrollo de determinadas competencias a través de
situaciones reales o ficticias vinculadas el mundo profesional y social lo que
permite preparar al alumnado para la actual sociedad de información. La
implementación de las metodologías activas exige al docente replantear,
reorientar y planificar la enseñanza situando al estudiante en el centro como
protagonista de la construcción de su propio aprendizaje. Este tipo de
estrategias didácticas exige, al mismo tiempo, una elección acertada de los
criterios de evaluación (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2020).
La implementación del taller “Puzle
antropológico: ¿quién es quién?” ha permitido observar que el ABP, como
estrategia de enseñanza, ha surtido efectos muy positivos en el alumnado para
el aprendizaje de conocimientos básicos sobre antropología forense. En el
transcurso del taller se percibió una actitud favorable de toda la actividad
por parte del alumnado. Ciertamente, el uso de imágenes y de algunos elementos
óseos en la resolución del caso permitió sumir al alumnado en los conocimientos
de anatomía humana utilizados en los peritajes antropológicos para la
determinación del sexo, la edad y la estatura. Este tipo de metodologías
activas resultan muy factibles para lograr un adecuado y útil aprendizaje en
criminología (Beltrán et al., 2017; Núñez y Rodríguez, 2020).
El taller permitió detectar que el estudiantado
contaba, en general, con buenos conocimientos sobre anatomía humana, mostrando
menores dificultades el alumnado de cuarto que el de tercero en la
identificación de los elementos óseos y su utilidad en el proceso de
identificación forense. Probablemente, esto es consecuencia, en ambos cursos,
de la ausencia o escasas actividades prácticas que el profesorado lleva a cabo
por la falta de tiempo para abordar los contenidos curriculares (Carrillo et
al., 2018). Aunque, también puede deberse al estrés que conlleva realizar
estos talleres con especialistas ajenos al centro. Por ello, en el diseño de
estas estrategias didácticas es fundamental no cargar de excesiva información
al estudiantado sino intentar de manera objetiva introducir los contenidos
teóricos y metodológicos mínimos y necesarios para una comprensión esencial en
antropología forense (Fernández, 2015).
No obstante, a pesar de esto, los resultados del
taller muestran que su realización proporcionó al alumnado mayores
conocimientos sobre anatomía humana, tanto en la identificación de los
elementos anatómicos como, más concretamente, en la utilidad de estos durante
el proceso de identificación forense. En ambos cursos, las competencias de
análisis, identificación, comprensión y de utilidad de los huesos mejoraron
tras la realización del taller. Esto puede estar relacionado con el uso del ABP
para la enseñanza de antropología forense (Sosa, 2017), puesto que favorece que
los discentes tengan una predisposición positiva para aprender
significativamente y más aún cuando se toma como principal premisa despertar la
motivación en el alumnado (Carranza y Caldera, 2018; Pérez y Beltrán, 2014) a
través de la resolución de un caso real y misterioso.
Precisamente, la puesta en práctica de un taller
relacionado con un problema real, así como el conocimiento y la aplicación de
técnicas antropológicas actuales contribuye a desarrollar dos de los aspectos
fundamentales para lograr un aprendizaje significativo, como es conocer la
funcionalidad de lo aprendido (Coll, 2014; Carranza, 2017) y lograr que el
alumnado participe en la actividad (Carranza, 2017; Garcés et al.,
2016). De este modo, se consigue que estos se impliquen en el proceso de
aprendizaje y se logre un aprendizaje significativo.
Los resultados obtenidos demuestran que este
tipo de metodologías constructivistas en las que el estudiante se coloca en
situaciones reales del antropólogo forenses o el criminólogo le proporciona un
mayor conocimiento e integración de la antropología forense y la realidad
(Carrillo et al., 2018; Núñez y Rodríguez, 2020; Sebastiany
et al., 2013; Vallejo et al., 2007). Así mismo, este taller
basado en ABP fomenta el desarrollo de las capacidades de observación,
indagación, representación y predicción contribuyendo a despertar el interés,
la curiosidad, la creatividad y la elaboración de hipótesis y modelos
explicativos (Carrillo et al., 2018). Adicionalmente, el taller promueve
el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiantado al generar un proceso
reflexivo en la búsqueda de soluciones ante el caso (Morales, 2018); lo que
conlleva a favorecer el diálogo, el debate y la discusión grupal (Colorado y
Gutiérrez, 2016); así como también fomenta la cooperación y el trabajo en
equipo y, por ende, las relaciones interpersonales (Vallejo et al.,
2007).
En relación con la percepción del alumnado sobre
el taller, los resultados corroboran que, en ambos cursos, destacan aspectos
relacionados con la funcionalidad. Esto es, con la capacidad de comprender la
importancia de lo aprendido y de reconocer cómo lo pueden utilizar. Por tanto,
se vuelve a resaltar uno de los aspectos esenciales a los que hace referencia
Coll (2014) y Carranza (2017) para lograr un aprendizaje significativo. El
discente es capaz de reconocer la importancia del problema colectivo, individual
y de la investigación, lo que le lleva a involucrarse en los problemas de la
investigación científica (Sebastiany et al.,
2013) y, por tanto, a reconocer las limitaciones de la ciencia y, al mismo
tiempo, apreciar la idealización de la criminología en las series (López,
2018). También le permite detectar y aceptar la posible existencia de
conflictos grupales, en las que las situaciones le llevan a reconocer el punto
de vista de los demás y valorar la importancia de negociar a través del
diálogo, la reflexión y el debate. Estas estrategias didácticas activas para la
enseñanza de la identificación de los individuos en antropología forense
fomentan el aprendizaje significativo y colaborativo (Núñez y Rodríguez, 2020);
y permiten al alumnado reconocer las diferencias de los individuos que tiene su
origen en las características corporales (talla, edad y diferencias físicas y
psíquicas) lo que motiva la tolerancia hacia la diferencia (Vallejo et al.,
2007) y diversidad étnica y cultural.
En lo referente al
profesorado participante, estos resultados, aunque no son representativos por
la escasa muestra, ponen de manifiesto la necesidad de que la evaluación de las
propias actividades sea llevada a cabo por docentes que tengan un amplio conocimiento
de sus asignaturas y que estén implicados en la búsqueda constante de nuevas
estrategias activas de enseñanza y aprendizaje (Marcelo et al., 2016).
Finalmente, cabe añadir que aunque el número de
participantes en el taller fue reducido, por la Covid-19, los resultados son
coincidentes con los obtenidos en trabajos similares (Carrillo et al.,
2018, Núñez y Rodríguez, 2020; Vallejo et al., 2007). Por tanto, el
desarrollo de la propuesta se considera un éxito para la enseñanza y
aprendizaje de antropología forense en el alumnado de la ESO. No obstante, se
prevé en un futuro próximo su implementación en otros centros con una muestra
más amplia que permita verificar la viabilidad del proyecto.
En conclusión, el desarrollo de esta actividad
demuestra que: 1) el ABP es una metodología activa muy adecuada para la
enseñanza de conocimientos básicos de antropología forense en el alumnado de la
educación secundaria; 2) esta metodología activa permite al alumnado comprobar
cómo el conocimiento de la anatomía humana es clave para identificar la
identidad de los individuos y resolver cuestiones de diversa índole en
criminología; 3) proporciona conocimientos básicos en antropología forense para
discernir la realidad de la ficción del trabajo del antropólogo forense; 4)
refuerza los conocimientos sobre anatomía humana aprendidos en el aula
despertando su interés en una actividad que favorece un aprendizaje
significativo y el desarrollo de determinadas competencias; 5) el taller se
valora de forma positiva, tanto por el alumnado como por el profesorado, debido
a su similitud con los casos desarrollados en las series televisivas y de
plataformas de streaming y la realidad
desempeñada por los equipos forenses en la actualidad. En definitiva, les
aporta conocimientos prácticos sobre la antropología forense y les permite una
mejor elección de grado en su futuros estudios universitarios.
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