Referentes iberoamericanos en la Alfabetización
Mediática Informacional (AMI)
Ibero-American references in Media Information Literacy (MIL)
Jhison E. Romero-Romero es docente de la Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
(jromeror@ups.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0001-6641-8379)
Dr. Ángel Hernando Gómez es profesor e investigador de la Universidad de Huelva, España
(angel.hernando@dpsi.uhu.es) (http://orcid.org/0000-0002-6414-5415)
Dr. Octavio Islas es catedrático del Tecnológico de Monterrey, México (octavio.islas@itesm.mx)
(https://orcid.org/0000-0002-6562-3925)
Recibido: 2023-06-19 / Revisado: 2023-11-28 / Aceptado: 2023-12-01 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
Este artículo de revisión muestra el fundamento teórico de
aportes, líneas de investigación y enfoques que existen desde el
punto de vista Iberoamericano, con el objetivo de mostrar cuan-
titativamente los principales exponentes iberoamericanos sobre
Alfabetización Mediática e Informacional [AMI], los resultados
son producto de una búsqueda en la WoS, en la categoría Arts
& Humanities Citation Index [AHCI], con el uso de filtros Media
Literacy y Alfabetización Mediática e Informacional, los resul-
tados se almacenan en una base de datos que se depura y luego
se analiza en el software bibliométrico VOSviewer. Los tipos de
análisis son coautoría, con los métodos Association Strengh y Ling/
Long Modularity, la información se presenta en tablas y redes
bibliométricas; y se visualiza el nivel de asociación y densidad que
existe por autor y país. Los resultados muestran a España con el
mayor número de investigadores con publicaciones en revistas de
alto impacto con diferentes enfoques sobre la AMI y la incidencia
en la sociedad contemporánea desde el ámbito educativo, político,
económico y tecnológico; su contribución aúna criterios sobre
la necesidad de implementar procesos de enseñanza-aprendizaje
con soporte en TIC para innovar el ámbito educativo, ya que los
medios digitales no suscitan cambios por sí mismos, es necesaria
la colaboración gubernamental en América Latina; los referentes
iberoamericanos de la AMI son Ignacio Aguaded, Luis Miguel
Romero Rodríguez, Rosa García Ruiz, Amor Pérez Rodríguez.
Palabras clave: AMI, alfabetización mediática, VOSviewer, edu-
comunicación, bibliometría, referentes.
Abstract
This review article presents the theoretical basis of contributions,
lines of research and approaches that exist from the Ibero-
American point of view, with the aim of showing quantitatively
the main Ibero-American exponents on Media and Information
Literacy [MIL], the results are the product of a search in the WoS,
in the category Arts & Humanities Citation Index [AHCI], using
Media Literacy and Media and Information Literacy filters; the
results are stored in a database that is debugged and then analyzed
in the VOSviewer bibliometric software; the types of analysis
are co-authored, with the Association Strengh and Ling/Long
Modularity methods; the information is presented in tables and
bibliometric networks; visualizing the level of association and
density given by author and country. The results show Spain with
the largest number of researchers with publications in high-im-
pact journals, showing different approaches to MIL and its impact
on contemporary society from the educational, political, econom-
ic and technological fields; its contribution combines criteria on
the need to implement teaching-learning processes supported
in ICT to innovate the educational field since digital media do
not cause changes by themselves is necessary government col-
laboration in Latin America; the Ibero-American referents of the
MIL are Ignacio Aguaded, Luis Miguel Romero Rodríguez, Rosa
García Ruiz, Amor Pérez Rodríguez.
Keywords: MIL, media literacy, vosviewer, educommunication,
bibliometrics, references.
enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 72-83
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.06
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
FForma sugerida de citar (APA): Romero-Romero, J., E. Hernando Gómez, Á. e Islas, O. (2024). Referentes iberoamericanos en la
Alfabetización Mediática Informacional (AMI). Alteridad, 19(1), 72-83. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.06
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
Alteridad, 2024, 19(1), 72-83 73
1. Introducción
En la actualidad la expresión Alfabetización
Mediática e Informacional [AMI] se encuentra en
debate, ya que son un conjunto de prácticas que
engloban la capacitación de usuarios para utilizar
las tecnologías de la información y comunicación
[TIC], así como propuestas gubernamentales que
normalicen el acceso a estos elementos y utilizarlos
para crear juicios sobre la realidad mediática y social
(Garro-Rojas, 2020). El paradigma de la AMI o
“Educomunicación” es adoptado en América Latina
en los años 70, pero existen cambios sustanciales que
conducen sus investigaciones hacia la potestad cultu-
ral e ideológica que se da en los medios masivos de
comunicación, se adoptan enfoques y modalidades
diferentes que conducen un ápice innovador que
cuestiona teorías y modelos en lo referente a comu-
nicación (Castro Lara, 2016).
Es por ello que, al considerar la alfabetización
digital y mediática como un concepto más amplio de
alfabetización, esto se sintetiza en el manejo de cinco
habilidades que se relacionan entre sí: acceder, anali-
zar, evaluar, crear-colaborar, reflexionar-actuar sobre
medios de comunicación (García-Ruiz et al., 2020).
Por otra parte, la UNESCO presenta documen-
tos que definen la alfabetización mediática como:
• Proceso que permite la adquisición de cono-
cimientos acerca de medios de comunicación
manejados en la sociedad y el proceso de opera-
tividad, incluyendo el uso de herramientas que
contribuyen al uso de estos medios para realizar
una comunicación efectiva (Fedorov, 2011).
• Proceso que permite potenciar habilidades y
capacidades en el uso de diferentes medios
de comunicación, incluyendo que manipulen
escritura, gráficos y figuras, audios, imágenes
estáticas y animadas, por medio de diferentes
tipos de tecnología; permitiendo a los usuarios
explayarse en los medios actuales, producir con-
tenido y entender de una manera más crítica la
información que se recibe (Hinostroza, 2017).
En las últimas décadas existen trabajos de
investigadores sobre la alfabetización mediática e
informacional, donde muestran evidencias de que a
principios de los años sesenta —mediados del siglo
XX—en América Latina, se encuentran precedentes
de procesos entendidos en el campo de la educomu-
nicación, en particular en procesos de influencia en
lo denominado comunicación y desarrollo, disgre-
gándose en diferentes facetas y vertientes políticas,
ideológicas y culturales sobre el campo de la alfabe-
tización mediática (Gumucio-Dagron y Tufte, 2008;
Trejo-Quintana, 2016; Aguaded et al., 2018; Garro
Rojas, 2020).
1.1 Alfabetización Mediática
Informacional
Un concepto descendido a la sociedad con-
temporánea menciona que la AMI es:
... un nuevo paradigma conceptual referido a las
capacidades que permiten el uso crítico, autó-
nomo y creativo -por parte de las personas y las
comunidades- de cualquier medio de información
y comunicación y expresión y de sus lenguajes
específicos; se considera que estas capacidades van
desde las habilidades técnicas más simples y senci-
llas para el uso de medios hasta las más cognitivas
y sapientes empleadas en el procesamiento de la
información y en la utilización de los lenguajes y
el razonamiento. (Pérez, 2015, p. 4)
Adentrándonos en la academia, la AMI es un
concepto aun no consensuado que hace referencia
desde las formas de capacitación para que los usuarios
sean capaces de utilizar las TIC, hasta las propues-
tas de educadores que se esfuerzan para que sea un
derecho de toda la población y así contribuir crítica y
responsablemente sobre la realidad mediática y social
en la que ejercen la ciudadanía (Garro-Rojas, 2020).
América Latina ha dado saltos considerables,
se toma en cuenta el caso particular de gobiernos
cimentados en auténticos procesos democráticos,
ya que han instituido la creación de organismos
para que tomen decisiones sobre ciencia y tecnolo-
gía, lo que implica nuevas formas de generación de
conocimiento en interacción, concebir la relación
entre ciencia, tecnología y sociedad, lo que conduce
a formular políticas para el fortalecimiento de las
capacidades colectivas (Casas, 2020).
La educación y la comunicación han gene-
rado fusiones interdisciplinarias y transdisciplina-
rias; siendo un proceso fundamentado en derechos
humanos y políticos de la humanidad, aunque no
se establezcan normas gubernamentales, el rápido
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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crecimiento y alcance que tienen las TIC, hacen que
esta tarea sea un desafío urgente, para toda América
Latina (Guerrero y Castillo, 2018).
Para muchos investigadores de este fenómeno
social el acceso a la AMI es cuestión de justicia, pues
la alfabetización clásica normalizada por compren-
sión de textos escritos, ya no es suficiente en una era
digitalizada; para estar a la par con el avance tecno-
lógico y aprovechar las oportunidades de esta nueva
realidad es necesario identificar las dimensiones
teórico prácticas de dos enseñanzas históricamente
separadas [educación y comunicación] que hoy se
fusionan para brindar ventajas competitivas en todos
los ámbitos sociales (López Mondéjar et al., 2016;
Torres-Lima, 2017; Garro-Rojas, 2020).
Es necesario resaltar que la AMI crecía en
diferentes latitudes del globo, sin embargo, el mundo
anglosajón no ha distinguido las aportaciones lati-
noamericanas ya que muchas de las investigaciones
emblemáticas no se han traducido, por lo cual, no
han repercutido a nivel mundial, la lengua inglesa
se ha concebido como el estandarte para estudiar
la educación-comunicación según las poderosas
organizaciones de la ciencia y el conocimiento,
sumado a la mundialización que ha contribuido a
estandarizar y exponer el modelo anglosajón como
el ideal para afrontar el tema (Castro-Lara, 2016);
en la actualidad, existen espacios en español como la
“Revista Comunicar” que ha obtenido gran relevan-
cia en Europa y EEUU, gracias a su alto impacto en el
mundo de la AMI se han convertido en un referente
para investigadores de este proceso en Iberoamérica.
El concepto de AMI es relativamente nuevo,
surge como necesidad de responder de manera crí-
tica y consciente a la información digital disponible
para los usuarios en medios de comunicación y
canales de información nuevos, novedosos y globali-
zados, evidenciándose la necesidad de pensamiento
crítico como habilidad necesaria para interpretar y
analizar la ola de información y desinformación cre-
ciente (Duque-Méndez y Sánchez-Obando, 2022).
1.2 Reflexiones sobre la AMI
Desde sus inicios, la UNESCO ha desarrollado
diferentes intentos para precisar políticas de comu-
nicación e información, que permitan la fusión de
estos dos grandes campos; algunas de estas políticas
se han regulado al entorno educativo; es por ello que
terminologías como educomunicación o alfabeti-
zación mediática “Media Literacy”, responden a la
inminente necesidad de actualizar la pedagogía, los
cambios socio-culturales y la hegemonía de las gran-
des agrupaciones mediáticas (Castro Lara, 2016).
Al igual que con la difusión de términos nove-
dosos como son los anglicismos y marcas mundia-
lizadas, las palabras alfabetización mediática, edu-
comunicación, alfabetización en medios, entre otras
ha tenido repercusión y uso; sin embargo, ya en el
presente siglo ha depuesto ser una expresión novedosa
y se la ha considerado como impulsadora del proceso
de cambio para la sociedad contemporánea. UNESCO
en el 2012, publicó el libro Alfabetización Mediática e
Informacional. Currículum para profesores donde evi-
dencia la correlación que se da entre televisión, radio,
Internet, libros, prensa escrita, archivos digitales y
bibliotecas en un solo almacén de datos “plataforma
digital”; presentado de manera holística y diseñado
específicamente para que los docentes inicien un
proceso de integración entre el sistema formal de edu-
cación y los medios digitales, que permita alcanzar un
espectro de millares de personas jóvenes y potenciali-
zar sus capacidades (Wilson, 2012).
La UE inició una serie de estudios, comunica-
ciones e iniciativas que por más de una década han
advertido la necesidad de implementar las TIC de
manera metódica y adaptativa presentándose como
una herramienta desarrollada para perfeccionar las
competencias digitales de la ciudadanía “DigComp”;
más adelante se organiza el marco “DigCompEdu”,
el cual está dirigido a profesores de los diferentes
niveles de educación desde la básica hasta la supe-
rior, incluyendo adultos, considerando la formación
general y profesional, además de la formación para
necesidades especiales y contextos de aprendizaje no
formal (Punie y Brecko, 2014; Redecker, 2017).
Siendo las TIC el cambio más significativo
que la sociedad ha experimentado desde finales del
siglo XX, y además ha generado procesos evolutivos
significativos en otros sectores como la industria, la
comunicación y la educación; es manifiesto e inne-
gable la universalidad de uso de dispositivos multi-
media en la sociedad contemporánea, esto se refleja
en las generaciones jóvenes conocidos como “nativos
digitales”, lo cual despierta interés en las novedosas
formas y los nuevos medios de aproximación a la
información, por medio de diferentes opciones del
mundo interconectado (López Carballo, 2020).
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
Alteridad, 2024, 19(1), 72-83 75
La premisa de la alfabetización mediática es
enseñar a tener pensamiento crítico frente a los
medios sin disminuir su valor, pero siempre se debe
cuestionar lo que producen; vivimos en una sociedad
regentada por los mass media, por lo tanto, los proce-
sos implicados en la AMI continúan siendo descono-
cidos en los entornos educativos y en otros muchos
segmentos de la sociedad, siendo la región de América
Latina y del Caribe la más afectada; sin embargo, hay
vestigios de políticas públicas implementadas en esta
región para su adición en la gestión curricular de los
sistemas educativos, no obstante, no se han logra-
do éxitos contundentes debido a la brecha cultural,
económica y digital que se forma entre las diferentes
clases sociales (Lugo e Ithurburu, 2019).
Es necesario abordar el tema de sistemas educa-
tivos y además considerar una restructuración curri-
cular, con énfasis en el análisis sobre la apreciación de
la cultura visual, y educar en procesos de uso, adap-
tación y manipulación de la tecnología, así como en
procesos de discernir e interpretar la información de
los diferentes medios y plataformas audiovisuales de
la sociedad hiperconectada, este nivel de conectividad
tiene consecuencias sociales, políticas y económicas
profundas en nuestras vidas, desde la tecnología auto-
movilística, sistemas de salud, bolsas de trabajo, siste-
mas de gobernanza y todo proceso social susceptible
de automatización (Martínez Sanz et al., 2016; Reis et
al., 2019; Mateus et al., 2020).
Involucrar acciones pedagógicas en la edu-
cación que utilicen los medios tecnológicos para la
comunicación, compromete al sistema a potenciar no
solamente las habilidades en el uso, sino orientar pro-
cesos para reconstruir el conocimiento, y modificar el
currículo hacia una distribución de la justicia social e
igualdad, eran ideas que promulgaba Paredes (2009);
ahora implementar metodologías educativas que se
basen en la formación en medios es una realidad
inminente, el objetivo siempre será que los educandos
recodifiquen y entiendan su posición en el uso del día
a día de dichos medios, que desarrollen procesos que
potencien habilidades para interpretar, crear y partici-
par de forma activa en la sociedad de la información
y la comunicación en la que se encuentran inmersos,
interactuando con diferentes formas de comunicación
y medios tecnológicos (Pallarés Piquer, 2014).
Fue con el arribo del siglo XXI, que hubo
un vertiginoso despunte de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), lo cual condujo
a los diferentes sectores sociales, económicos polí-
ticos y productivos a replantear nuevas estrategias
y técnicas en procesos que incurren en cada una de
sus áreas de incidencia; es por ello que el Internet y la
enseñanza en línea se han convertido en los pioneros
en ofertar recursos digitalizados en línea; creados
para diversas actividades que permiten fomentar la
educación (Quirós-Meneses, 2009).
Es importante considerar que —no por ser
nativos digitales— los estudiantes poseen las com-
petencias básicas digitales y tampoco están prepara-
dos de la mejor forma para dilucidar en el contexto
digital del siglo XXI. Este novedoso ambiente ofrece
mecanismos, procesos y condiciones que podrían
conducir a una verdadera y real alfabetización digi-
tal y mediática; sin embargo, es necesario relacionar
que la formación se concibe en diferentes espacios
y edades cronológicas, por lo tanto es necesario la
continuidad y coherencia en los aprendizajes, ya sea,
en el ambiente escolar y/o contexto familiar (Bonilla-
del-Río y Aguaded, 2018). Es por ello que, formar de
manera integral en el uso de medios, con la construc-
ción de competencias alineadas horizontal y vertical
al currículo es el reto de la educación contemporá-
nea, permitiendo que las habilidades transversales se
potencien en la convivencia de la familia y la escuela,
a través de colaboraciones inter y multidisciplinares.
Si consideramos el concepto de competencia
digital, definido por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte del Gobierno Español “…es el
uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de
la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabili-
dad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclu-
sión y participación en la sociedad” (O. ECD/65;
2015, p. 6994); esto conduce a deducir que no es
solo el mero hecho de conocer el uso de aplicacio-
nes tecnológicas y digitales, sino que “precisa del
desarrollo de diversas destrezas relacionadas con
el acceso a la información, el procesamiento y uso
para la comunicación, la creación de contenidos,
la seguridad y la resolución de problemas” (O.
ECD/65; 2015, p. 6996).
En la segunda década del siglo XXI, varios son
los investigadores sobre la alfabetización digital en el
escenario educativo, entre las diferentes acepciones
Cabero-Almenara y Fernández-Robles (2018, p. 2),
citan las siguientes:
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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• Alfabetizaciones múltiples
• Alfabetización informacional
• Alfabetizaciones digitales
• Alfabetización mediática
• Alfabetización transmedia
En este mismo ámbito, se han considera-
do similitudes y diferencias entre la alfabetización
informacional y alfabetización mediática, que en
opinión de Lee y So (2014) son dos campos que están
vinculados y se complementan, ya que iniciado el
siglo XXI, ni la alfabetización informacional ni la
alfabetización mediática por sí solas eran suficientes
para hacer frente al enorme volumen de mensajes de
medios y la abundancia de información en platafor-
mas que ya mostraban un despunte impresionante.
Esto condujo para que haya estudios sobre
alfabetización digital considerándola una habili-
dad imprescindible para el desempeño eficaz en la
sociedad; así mismo, Matamala (2018), refiere que la
alfabetización digital se concreta en el análisis de la
forma de utilizar la información alojada en la “nube”
en realidades y estructuras precisas, y conseguir
propósitos educativos explícitos, que dependen del
contexto en el que labore el sujeto.
Es relevante reconocer que la UNESCO es la
organización internacional que lidera el impulso para
la AMI, y reconocer que hay una relación directa
con el pensamiento crítico y la AMI, ya que la última
consolida los conocimientos, competencias, aptitudes
y valores éticos del siglo XXI para todos los ciudada-
nos y todos los pueblos que buscan participación de
manera activa en la sociedad; por otra parte el mundo
se encuentra condicionado por las TIC, es por ello
que, la comunicación en línea, la expresión personal,
la educación de calidad y el desarrollo económico, y
por supuesto la lucha contra la desinformación, son
factores que inciden el diario vivir, por tanto, la AMI
es el instrumento que pueden conseguir la cohe-
sión social en los contextos individuales y colectivos
(Perilla Granados, 2018; Campal-García, 2019).
Es ya una década que la UNESCO promueve
la concienciación sobre la alfabetización mediática
e informacional [Media and Information Literacy-
MIL] a través de la Semana Mundial MIL. Las seis
versiones últimas han sido:
• 2018, Lituania (Kaunas) Ciudades alfabetiza-
das mediática e informacionalmente: voces,
poderes y creadores de cambios.
• 2019, Suecia (Gotemburgo) Ciudadanos alfabe-
tizados en el ámbito mediático e informacional:
informados, comprometidos, empoderados.
• 2020, Korea del Sur Resistir la desinfodemia:
Alfabetización mediática e informacional para
todos y por todos.
• 2021, Sudáfrica Alfabetización mediática e
informacional por el bien público.
• 2022, Nigeria (Abuja) Alimentar la confianza:
un imperativo de la alfabetización mediática e
informacional.
• 2023, Jordania (Mar Muerto) Alfabetización
mediática e informacional en los espacios digi-
tales: una Agenda Global Colectiva.
1.3 Aportes iberoamericanos en la AMI
Se ha presentado en literatura científica que
organismos internacionales como UNESCO, ONU,
UNICEF, Consejo de Europa, Parlamento Europeo,
han manifestado preocupación debido a los cambios
que inducen los medios emergentes, debido a su
propiedad interactiva en la población; es por ello que
han desarrollado directrices y recomendaciones para
que sean implementadas en las diferentes naciones,
no obstante, es una tarea pendiente para gobiernos
latinoamericanos, ya que hay pobres resultados en
los proyectos legislativos y de política pública (López
Mondéjar et al., 2016; Hinostroza, 2017; Aguaded et
al., 2018; Campal-García, 2019). Ha sido Paulo Freire
[1921-1997] uno de los más significativos pedagogos
de la era actual, cuyas teorías son hasta el momento
objetos de aprendizaje en todo el mundo, la pedago-
gía de la esperanza, la educación bancaria, el diálogo
liberador, la alfabetización como camino de libera-
ción, ha cimentado en América Latina un referente
en procesos educativos.
España ha sido la pionera en buscar la posi-
bilidad de adherir la AMI en procesos de enseñanza
aprendizaje, ya desde los años ochenta contribuían
con sus modelos de Media Literacy a través de orga-
nizaciones educativas (Borg y Lauri, 2009); ya en
2011 y 2014, se desarrollaron investigaciones para
incluir el concepto de competencia mediática en
los planes de formación de los profesionales de la
comunicación en sus diferentes áreas; la idea cen-
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
Alteridad, 2024, 19(1), 72-83 77
tral fue incorporar nuevos contenidos y metodolo-
gías didácticas en asignaturas concretas, esto como
complemento a las investigaciones de Joan Ferrés
(Buitrago et al., 2015). En la actualidad, España es el
país que mayor producción científica referente a la
AMI posee a nivel hispanoamericano.
En México existen comunidades académicas
interesadas en promover la alfabetización mediática
y digital, pero la relación que se da con los medios de
comunicación y sus usuarios han sido de permanen-
te tensión y subordinación (Aguirre Aguilar, 2019);
sin embargo, el desarrollo de la tecnología ha facilita-
do que los actores del proceso comunicativo tengan
un rol diferente, generándose grupos emergentes que
usan los contenidos mediáticos y las posibilidades
del mundo digital de maneras críticas y creativas
(Guerrero y Castillo, 2018).
En Colombia, la educación para los medios
en lo que a políticas públicas se refiere, no está tan
arraigada, definida y expedita; pero, al considerar la
importancia que tienen en el proceso formativo los
medios de comunicación se ha considerado la inclu-
sión en los estándares básicos del lenguaje desde el
Ministerio de Educación, con su concepción ampli-
ficada y dinamizada, donde se utilicen los medios de
comunicación bien sea en la estructura del lenguaje
no verbal o en el campo de la pedagogía de sistemas
simbólicos (Aguaded et al., 2016).
Un precursor de la formación en medios
en Brasil es Ismar de Oliveira Soares —líder del
movimiento investigativo de educomunicación en
América Latina, con diversidad de perspectivas y
enfoques—, en sus obras menciona la importan-
cia de la comunicación en la sociedad después del
modernismo, además, fue precursor en la conforma-
ción de redes, dinámicas y relaciones con la educo-
municación; con sus investigaciones ha inducido a
diferentes modos de pensar, vivir, actuar y decidir;
además se considera la premisa que la educomunica-
ción es un campo posible desde la academia y desea-
ble desde lo político, siendo una necesidad social
que permite que en el espacio educativo se formen
sociedades comunicacionales e informatizadas, que
facilitan la gestión del conocimiento horizontal y
dialógico (Oliveira Soares, 2012).
En Argentina se goza de una democracia
expresada como alternabilidad en el poder, así como
libertad de prensa en el mejor de los casos, gracias
a esto se creó una “Defensoría del Público” entidad
encargada de atender y regularizar los reclamos de
las audiencias masivas y además producir materia-
les de capacitación (Cortés-Montalvo et al., 2016;
Garro-Rojas, 2020).
Entre las investigaciones desarrolladas en el
ámbito chileno, el Ministerio de Educación de ese
país [Mineduc] plantea cinco ámbitos de acción:
1. Capacidades docentes; 2. Liderazgo directivo; 3.
Currículum y evaluación; 4. Internet y recursos digi-
tales; 5. Coordinación institucional; lo que muestra
vestigios de un resurgir de la educación mediática en
Chile (Andrada Sola, 2018), lo cual permite que se
fusione la AMI con la educación.
En Ecuador se han organizado agrupaciones
entre las entidades educativas, y los resultados de
estas redes de investigación han dado como produc-
to emblemático el Libro blanco, competencias mediá-
ticas en Ecuador (Rivera-Rogel et al., 2019); además,
existen varios hallazgos regionales e internacionales
donde se menciona el comportamiento de la educa-
ción mediática en el Ecuador, los cuales coinciden en
que se debe trabajar de forma colaborativa en pro-
gramas innovadores e impactantes para la formación
de la niñez y los jóvenes, en miras de ejercer un aná-
lisis crítico frente a los medios que sincronice con los
sucesos políticos, culturales y sociales que demanda
la sociedad del presente siglo (Torres-Toukoumidis y
Mendoza-Zambrano, 2019).
Es evidente que algunos países convergen en
líneas de investigación o proyectos, así mismo, es cier-
to que cada país se centra en aspectos distintos de la
AMI, no se ha forjado una cohesión regional debido a
las particularidades de cada nación (Trejo-Quintana,
2016); sin embargo, se han unificado esfuerzos para
generar proyectos de investigación, no obstante, el
conocimiento generado en las instituciones educati-
vas no llega a incidir en la vida pública de los países.
La AMI ha venido integrándose en América Latina y
el Caribe, entre sus manifiestos está la de dotar a los
ciudadanos de conocimientos básicos sobre medios y
tecnología, para que de alguna forma puedan evaluar
de forma crítica la calidad de los contenidos que se
transmiten en los diferentes medios de comunicación
(UNESCO, 2013); cuando se investiga la AMI como
un proceso emancipador en América Latina existen
escenarios de manipulación mediática e informativa,
los cuales se orientan a condicionar comportamientos
en tiempo de elecciones, o fusionándose con el poder
judicial, sirviendo a grupos hegemónicos, donde exis-
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
78
te un “neoliberalismo tardío” que trata de manipular
lo comunicacional, el marketing, el cambio de los
supuestos y del sentido común de la sociedad a través
de los medios (Pini, 2018).
En la actualidad, investigadores y organizacio-
nes buscan la forma de evidenciar la importancia de la
AMI en la sociedad contemporánea, además conside-
ran que es imprescindible para generar el pensamien-
to crítico que requiere la sociedad hiperconectada
actual; como aspecto final se resalta que los medios
digitales no promueven cambios ni revoluciones por
sí mismos, es por ello que hay que incluirlos en el
proceso docente-educativo para la enseñanza, incluso
se debe utilizar las TIC como apoyo a las pedagogías
que propicien una innovación en el ámbito educati-
vo (Howard y Thompson, 2015; Martínez-Olvera y
Esquivel-Gámez, 2017; Franco Moreno, 2017; Claro et
al., 2018; Cabero-Almenara et al., 2020).
2. Metodología
Este artículo se desagrega de una investiga-
ción mixta desarrollada para presentar un modelo
que permita difundir la alfabetización mediática
y competencia digital en la educación superior en
América Latina; se accede a la Web of Science [WoS],
propiedad de la empresa Clarivate Analytics, siendo
una de las colecciones de bases de datos de referen-
cias bibliográficas y citas de publicaciones periódicas
más importante en el ámbito de la investigación,
conformada por la Core Collection, la cual incluye
índices en Ciencias Sociales (Social Sciences), Artes
y Humanidades (Arts and Humanities), esta plata-
forma tiene instrumentos que permiten desarrollar
procesos de análisis y evaluación sobre el índice de
citación de las diferentes publicaciones, entre ellas el
Journal Citation Report (JCR).
Las bases de datos se depuran y trabajan
en el software bibliométrico VOSviewer [Software
Bibliométrico] que permite analizar y visualizar la
diferentes relaciones que se dan entre la literatura
científica; los análisis desarrollados son de co-au-
toría con unidad de análisis por autor y el método
Association Strengh, así como el tipo de análisis de
co-autoría con unidad de análisis por país y el méto-
do Ling/Long Modularity. La información obtenida
se presenta en tablas organizadas y gráficas denomi-
nadas mapas o redes bibliométricas.
3. Resultados
Para dar cumplimiento con lo propuesto, se
seleccionan los principales artículos encontrados,
en la base de datos WoS, se filtra la categoría Arts
& Humanities Citation Index (AHCI), con las pala-
bras clave Media Literacy, Alfabetización Mediática
e Informacional, Educomunicación, Competencias
Mediáticas, Alfabetización Digital, el resultado nos
arroja una base de datos con 9982 autores; luego se
realiza una depuración de la base de datos, denomi-
nada limpieza de datos o scrubbing, proceso donde se
modifica y/o eliminan datos incorrectos, incomple-
tos, formato incorrecto o duplicación de los mismos,
con herramientas de búsqueda y reemplazo.
Para la presentación de los resultados se uti-
lizan las gráficas generadas por VOSviewer deno-
minadas redes bibliométricas. Los tipos de análisis
efectuados son de co-autoría, el cual es de los aná-
lisis más sensibles y con fundamento científico bien
documentado, ya que los investigadores contribuyen
con el fin de obtener visibilidad, notoriedad, habili-
dades complementarias y acceso a recursos (Olivera
Batista et al., 2018).
La primera unidad de análisis es por autor y el
método Association Strengh; el resultado arroja 139
autores que construyen y visualizan redes bibliomé-
tricas, la figura 1 muestra esta relación existente.
Se destaca que entre los 20 autores con mayor
cantidad de documentos, citaciones y coautorías se
encuentran prestigiosos investigadores de España,
como es el caso de Ignacio Aguaded (1); Luis Miguel
Romero Rodríguez (6); Rosa García Ruiz (8); Amor
Pérez Rodríguez (14). La cantidad de citas, docu-
mentos y relación de enlaces de coautoría se mues-
tran en la tabla 1.
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
Alteridad, 2024, 19(1), 72-83 79
Figura 1. Análisis de redes bibliométricas de coautoría
Nota. El autor a partir de VOSviewer.
Tabla 1. Autores con mayor cantidad de documentos, citaciones y coautorías
Autor Documentos Citaciones Fuerza de enlaces Total
Aguaded, Ignacio 28 239 19
Tully, Melissa 16 332 14
Vraga, Emily K 14 333 14
Scharrer, Erika 12 95 14
Hudders, Liselot 17 452 13
Romero-Rodríguez, Luis M. 14 155 12
Cauberghe, Veroline 10 331 10
García-Ruíz, Rosa 15 161 9
Greene, Kathryn 10 152 9
Austin, Erica 12 406 8
De Jans, Steffi 8 188 8
Merchant, Guy 15 306 7
Levistkaya, Anastasia 11 104 7
Perez-Rodriguez, Amor 10 115 7
Burnerr, Cathy 8 183 7
Federov, Alexander 8 101 7
Kupersmidt, Janis B. 7 193 7
Banerjee, Smita C. 7 121 7
Hecht, Michael L. 7 40 7
Jones, Sandra C. 7 38 7
Nota. El autor a partir de VOSviewer.
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
80
La segunda unidad de análisis efectua-
da en la base de datos es por países con mayor
número de publicaciones en los temas relaciona-
dos “Media Literacy”; “Alfabetización Mediática e
Informacional”; “Educomunicación”. El método de la
búsqueda es “Ling/Long Modularity”. Los resultados
que arroja la búsqueda son 54 países con más de diez
publicaciones relacionadas en los últimos siete años
[2015-2022]. La figura 2 muestra la información,
donde se evidencia que las redes con enlaces más
fuertes son cabeceras centrales del clúster visualizan-
do a Estados Unidos, España y Australia.
Figura 2. Países con mayor número de publicaciones en AMI
Nota. El autor a partir de VOSviewer.
Al revisar el contexto iberoamericano, se pro-
fundiza el análisis en la cabecera de Clúster “España”,
se observa que se generan redes bibliométricas con
países como Chile, México, Argentina, Colombia,
Ecuador, Grecia, Italia, Portugal, Francia y Brasil. La
figura 3 muestra la densidad de la relación que se
da entre los países mencionados, existiendo mayor
producción científica cuando más cerca de la cabera
de clúster se ubica el país.
Figura 3. Redes de países con España de publicaciones en AMI
Nota. El autor a partir de VOSviewer.
Jhison E. Romero-Romero, Dr. Ángel Hernando Gómez y Dr. Octavio Islas
Alteridad, 2024, 19(1), 72-83 81
4. Discusión y conclusiones
La finalidad de este artículo es mostrar
los principales exponentes iberoamericanos en
Alfabetización Mediática Informacional de forma
cuantitativa, además se considera el número de apor-
taciones, coautorías e indexaciones a nivel mundial
de su producción científica, para lograr dicho propó-
sito se realizan búsquedas en Web of Science.
La búsqueda se desarrolló para los artículos
generados desde 2015 a 2022; en la categoría Arts &
Humanities Citation Index (AHCI), evidenciándose
que el avance de Iberoamérica es sobresaliente, y
España es el país con mayor número de investigado-
res con publicaciones en revistas de alto impacto con
diferentes enfoques de estudio sobre la AMI.
La UNESCO ha fortalecido procesos y políti-
cas que regulan el entorno educativo, incluyendo ter-
minologías como educomunicación o alfabetización
mediática como parte de modernización pedagógica
dentro de las transformaciones socio-culturales de la
actualidad.
Los medios digitales no producen cambios
por sí solos, es necesario incluirlos en procesos de
enseñanza-aprendizaje con soporte en TIC para que
generen innovación en el ámbito educativo.
A nivel iberoamericano destacan nom-
bres como Ignacio Aguaded, Luis Miguel Romero
Rodríguez, Rosa García Ruiz y Amor Pérez
Rodríguez, quienes han basado la mayoría de sus
investigaciones en el campo de la Alfabetización
Mediática Informacional y su incidencia en la socie-
dad contemporánea desde el ámbito educativo, polí-
tico, económico y tecnológico.
Al igual que otras investigaciones, este trabajo
presenta ciertas limitaciones, las cuales pueden con-
siderarse oportunidades de futuras investigaciones;
ya que solamente se tiene en cuenta la base de datos
de la WoS, que posee lineamientos de calidad por
lo que el contenido es confiable para la comunidad
científica, se podrían hacer estudios comparativos
con bases de datos como Scopus y PubMed.
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