SECCIÓN MONOGRÁFICA
Competencia inclusiva en la práctica
docente: análisis bibliográfico y propuesta de categorización
Inclusive competence
in teaching practice: bibliographic analysis and categorization proposal
Tania Laspina-Olmedo es doctoranda en Universidad de Deusto (España)
(tanialaspina@opendeusto.es) (https://orcid.org/0000-0003-4482-8021)
Dr. Delfín Montero es profesor e investigador en la Universidad de
Deusto (España)
(dmontero@deusto.es) (https://orcid.org/0000-0001-6326-3308)
Competencia inclusiva
en la práctica docente: análisis bibliográfico y propuesta de categorización
Alteridad. Revista de Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 177-186, 2023
Universidad Politécnica Salesiana
2023.Universidad
Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Recibido:
2022-10-14
Revisado:
2023-06-11
Aceptado:
2023-06-16
Publicado:
2023-07-01
DOI:
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.02
Resumen
La educación inclusiva es un componente esencial
de la educación regular, que implica que los docentes atiendan a la diversidad
en sus aulas, por lo tanto, se espera que estén preparados para ejercer su
profesión de manera adecuada. Para conocer cuáles son las competencias
necesarias para atender a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, el
objetivo de esta investigación es proponer una categorización teórica de las
competencias más relevantes a través de las prácticas docentes por medio de una
revisión de instrumentos probados. Para lograr este objetivo, se llevó a cabo
una revisión de 24 estudios cuantitativos que evalúan las competencias, la
percepción y las prácticas inclusivas de los docentes en diversos países. Para
la selección de los instrumentos, se establecieron ciertos criterios de selección,
como palabras clave, año de publicación, índice de confiabilidad (Alpha de
Cronbach) y estudios con análisis factorial, para garantizar la calidad y
validez del constructo. A partir de los instrumentos analizados, se
identificaron 18 herramientas con 87 diferentes dimensiones, que fueron
clasificadas y categorizadas conceptualmente en cinco dimensiones principales:
Proceso pedagógico, Prácticas inclusivas, Trabajo colaborativo, Actitud y
valores y Desarrollo profesional. Estas categorías contemplan las competencias
inclusivas que se considera que deberían poseer los docentes en su práctica
profesional.
Palabras clave: educación inclusiva,
competencias del docente, cuestionario, formación de docentes, necesidades
educativas.
Abstract
Inclusive education is an
essential component of regular education, which implies that teachers attend to
diversity in their classrooms, therefore, it is expected that they are prepared
to exercise their profession in an adequate manner.
In order to know which
competencies are necessary to serve students with Special Educational Needs,
the objective of this research is to propose a theoretical categorization of
the most relevant competencies through teaching practices by means of a review
of tested instruments.
To achieve this objective,
a review of 24 quantitative studies assessing the competencies, perception and
inclusive practices of teachers in various countries was carried out. For the
selection of the instruments, certain selection criteria were established, such
as keywords, year of publication, reliability index (Cronbach’s Alpha) and
studies with factor analysis, to ensure the quality and validity of the
construct.
From the instruments
analyzed, 18 tools with 87 different dimensions were identified, which were
classified and conceptually categorized into five main dimensions: Pedagogical
process, Inclusive practices, Collaborative work, Attitude and values, and Professional
development. These categories contemplate the inclusive competencies that it is
considered that teachers should possess in their professional practice.
Keywords: inclusive education,
teacher competencies, questionnaire, teacher training, educational needs
1. Introducción
La educación, como derecho fundamental
reconocido por la (UNESCO, 2008), considera a la educación inclusiva parte
esencial de este como una práctica educativa, cuyo objetivo es procurar que
todos los estudiantes accedan a una educación equitativa y de calidad, sin
importar sus capacidades, necesidades o características individuales y puedan
participar plenamente en la vida escolar, sin segregación, busca garantizar la
equidad de oportunidades para todos los estudiantes en todas las etapas
educativas (Calvo, 2013; Echeita, 2012).
La educación inclusiva requiere la creación de
un ambiente de aprendizaje de alta calidad que reduzca al mínimo las barreras
que los estudiantes puedan enfrentar dentro del sistema educativo, mientras
reconoce y celebra las diferencias individuales de cada uno (Ainscow y Miles,
2008).
Para Blanco (2009), la creación de estos
espacios no solo beneficia a los estudiantes que presentan dificultades, sino a
todos, ya que fomenta la cohesión e integración del grupo. Al identificar las
necesidades presentes en el aula, se pueden reducir las barreras y favorecer el
aprendizaje, especialmente si se adoptan medidas desde el Diseño Universal para
el Aprendizaje (en adelante DUA) (Alba-Pastor et al., 2014). En este
enfoque, el docente es más flexible a la hora de planificar los objetivos,
considerando la metodología, los recursos y la evaluación de todos los
estudiantes, incluso de aquellos que inicialmente no se habían contemplado como
sujetos con dificultad. De esta manera, las acciones y habilidades aplicadas
por los docentes se convierten en herramientas para fortalecer el aprendizaje
de manera particular y generar entornos más inclusivos (Center for Applied Special
Technology [CAST], 2013).
Para Booth y Ainscow
(2011), la educación inclusiva es una concepción transversalmente presente en
todos los ámbitos sociales, escolares y familiares, que se define como un
proceso que busca incrementar la participación de los estudiantes, tanto en el
currículo como en las comunidades escolares y culturales, al mismo tiempo
trabaja para disminuir la exclusión en estos ámbitos Esto se puede lograr
cuando se empieza por reconocer las diferencias y necesidades individuales,
particularmente en lo que respecta a cada uno para aprender, relacionarse e
interactuar (Gimeno Sacristán et al., 2011).
De acuerdo con los autores, es importante
garantizar una inclusión plena en la cual la educación brinde a todos los
alumnos procesos inclusivos, especialmente para aquellos niños, niñas y jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NNE) que pueden
ser temporales o permanentes, en las que tengan igualdad de oportunidad para
desarrollarse sin discriminación, para aprender junto con sus compañeros (Dios et
al., 2018; Verdugo Alonso et al., 2018).
Se han producido importantes avances en relación
con la inclusión educativa y el incremento y participación de varios actores
implicados en estos procesos, que han dado como resultado un aumento
significativo de estudiantes con NEE en las escuelas y una mayor relevancia
frente a la educación regular, si bien sigue suponiendo un reto para la
educación en general (Eslava Suanes et al., 2015).
Los docentes son parte fundamental de este
proceso de inclusión y cambios que supone para la educación, puesto que son los
encargados de reducir las barreras que limitan el acceso al conocimiento y
deben llevar a cabo acciones innovadoras para que los estudiantes consigan los
objetivos curriculares establecidos (Royo Peña et al., 2019). Para ello,
estarán preparados no solamente con conocimientos teóricos, que son parte
importante de su formación, sino también, con una serie de aspectos y
competencias que complementan su perfil y enriquecen su labor, permitiéndoles
tomar acción frente a la inclusión educativa a la hora de enseñar (Juárez
Romero et al., 2018).
Por lo tanto, estas
competencias serán clave en el docente para llevar a cabo prácticas inclusivas,
en las que sea capaz de crear ambientes de aprendizaje en los que fomenta la
participación y el éxito de todos los estudiantes, independientemente de sus características
personales (Herrera et al., 2018). Esto implica la incorporación de una
combinación de destrezas, conocimientos, motivación, valores, actitudes que
conllevan al logro de una acción eficaz y constituye un componente
indispensable en la labor profesional (García Ferrandis et al., 2021).
En este sentido, para su
implementación será necesario tener conocimientos sobre las NEE y la
normatividad inclusiva, ya que es necesario garantizar y respetar sus derechos
y ritmos de aprendizaje, con el fin de maximizarlo y procurar la participación
de todos los estudiantes (Dios et al., 2018; Román-Meléndez et al.,
2021).
El dominio de estas
habilidades es considerado como la competencia que se enmarca en el ámbito
profesional. Según Fortea (2019), los docentes requieren habilidades
específicas que se relacionan directamente con las áreas temáticas de su
profesión, lo cual permite a las personas prepararse con las bases científicas
y técnicas para la vida futura.
Por lo tanto, la
capacidad para llevar a cabo procesos inclusivos requiere más allá de una
sólida y amplia formación pedagógica, como lo indican Amaro Agudo et al.
(2019), esta conlleva desplegar una serie de acciones en su desempeño y
desarrollo profesional. Entre estas, la implementación de recursos y
estrategias de enseñanza en entornos de participación solidaria y democrática
con todos los estudiantes, flexibilizar y adaptar el currículo e innovar la
enseñanza relacionándola con situaciones esenciales de la vida, así como
generar entornos de colaboración profesional y trabajo en equipo
(García-González et al., 2018; Gimeno Sacristán et al., 2011).
En este sentido, De Haro et
al. (2020) y García-González et al. (2018) señalan aspectos
importantes como base para la educación inclusiva, que toman en cuenta la
adaptación de los objetivos curriculares y la modificación de los estilos de
aprendizaje de los alumnos (Kuyini et al.,
2021).
Por su parte, Deng et
al. (2017) mencionan la capacidad del docente para atender las NEE en aulas
ordinarias, en la que resalta el proceso de enseñanza, la comunicación, la
cooperación, las actitudes y creencias y la reflexión, como ámbitos fundamentales de esta
competencia (Colmenero y Pegalajar, 2015 ; Dios et
al., 2018).
Otro elemento importante
que está presente en el docente inclusivo, según İlik y Sarı (2017), es la
capacidad de evaluación de los “conocimientos, habilidades, técnicas,
destrezas, disposiciones, actitudes y valores” (Moreno Olivos, 2021, p. 225) de
los alumnos, lo cual requiere que los equipos de enseñanza preparen y apliquen
estrategias que se ajusten a las necesidades de sus estudiantes.
En este sentido, Alquraini y Rao (2018)
destacan la relevancia que tiene la formación continua que requiere el
profesorado para mantenerse al día con los avances en el campo de la educación
y seguir mejorando su práctica docente y para brindar una educación equitativa
a todos (Burke y Whitty,
2018).
Es así que, el profesor
competente en el ámbito inclusivo, será aquel que está listo para preparar
adecuadamente a todos los estudiantes de manera eficaz e integral y puede
gestionar el aula de clase según las necesidades particulares (Sáenz De Jubera Ocón y Chocarro De Luis, 2019), garantizando que las experiencias de aprendizaje
permiten desarrollarse con mayor participación, tanto en el ámbito educativo
como fuera de este.
Finalmente, estos enfoques que orientan la
competencia inclusiva en los docentes se alinean con el modelo de la pedagogía
inclusiva, como indica Florian (2012), que promueve
una visión amplia del potencial de aprendizaje de todos los estudiantes.
Por lo tanto, esta investigación pretende
aportar con la revisión de las dimensiones más importantes que señala la
literatura sobre la competencia inclusiva de los docentes en su práctica
educativa, con el fin de proponer una categorización que permita definir los
componentes esenciales para su desarrollo profesional.
2. Metodología
Para llevar a cabo este estudio se realizó un
análisis bibliográfico documental (Clauso, 1993), que
consistió en revisar detalladamente los contenidos de distintas herramientas
validadas previamente, para obtener información precisa y darlos a conocer
(Arnaiz y Guirao, 2015; Luna y Reyes, 2015). Tiene un enfoque de tipo
descriptivo (Gómez Vargas et al., 2015), en el que se detalla el proceso
de revisión y los resultados de las dimensiones obtenidas sobre la competencia
inclusiva evaluada en docentes en el ámbito académico de distintos países.
En concreto se seleccionaron 24 estudios de tipo
cuantitativo sobre herramientas para evaluar las competencias, la percepción y
prácticas inclusivas de los docentes en distintos países. Se excluyeron los
estudios cualitativos porque no cumplían explícitamente con los criterios de
selección planteados para la investigación.
Se realizó la categorización a nivel conceptual
de los factores encontrados, en función de la similitud del contenido teórico
de cada herramienta basados en las tres fases de acuerdo con lo que plantea Bernete (2013).
1. Obtención
de los datos: se seleccionaron los instrumentos bajo ciertos criterios:
Palabras clave del Thesaurus
de la UNESCO, tanto en español como en inglés: educación inclusiva,
competencias del docente, análisis factorial, necesidades educacionales,
cuestionario, formación, docente.
Publicaciones de los diez últimos años
(2012-2022).
Análisis factorial, exploratorio o
confirmatorio.
Índice de fiabilidad (Alpha de Cronbach).
En la selección de estos instrumentos se
escogieron artículos de revistas indexadas con factor de alto impacto, por
tener mayor frecuencia de referenciación y constar en algunas bases de datos
más relevantes a nivel científico.
Como se indicó, para la selección de las
herramientas se tomó en cuenta el índice de confiabilidad (Alpha de Cronbach) y
el análisis factorial exploratorio (AFE, en adelante) o análisis factorial
confirmatorio (AFC, en adelante) para conocer la validez del constructo (Braun et
al., 2012).
2. Extracción
de los datos: se registró la información referente a cada instrumento (tabla
1). De esta manera, se tomaron en cuenta 18 estudios con análisis factoriales y
seis que no tienen análisis factorial no fueron tomados en cuenta para la
categorización, sin embargo, se incluyeron en la revisión de literatura.
Tabla 1. Instrumentos analizados: competencia inclusiva
Para finalizar se procedió a clasificar y
categorizar las dimensiones identificadas, asignándoles códigos según sus
respectivas definiciones. Para seleccionarlas, en primer lugar, se revisaron
los resultados de los estudios y, posteriormente, se analizaron los indicadores
propuestos por cada herramienta. Este proceso permitió identificar los factores
comunes, descartar repeticiones y seleccionar aquellos que son más relevantes
para la competencia inclusiva.
3. Explotación
de los datos: se editó la puntuación y redacción del texto, se analizó el
contenido a través del análisis de frecuencia de palabras, de temas y de redes
semánticas para encontrar patrones y tendencias en el contenido, con lo cual se
depuraron los resultados.
3. Resultados
Los resultados alineados con el objetivo
permitieron determinar la categorización de las dimensiones que contempla la
competencia inclusiva de acuerdo con la literatura revisada.
Estos estudios presentan análisis factorial con
un índice de fiabilidad muy buenos en su coeficiente alfa de Cronbach (Tavakol y Dennick, 2011).
Se encontraron en total 87 dimensiones que
fueron clasificadas y categorizadas conceptualmente en 12 categorías de
temática común, que abarcan las cinco competencias establecidas (Arnau Sabatés y Sala Roca, 2020) (tabla 2).
Tabla
2. Clasificación de
las dimensiones en los estudios
Dimensión de proceso pedagógico: en cuanto a la competencia pedagógica, esta
recoge aspectos relacionados a aquellos procesos de enseñanza aprendizaje que
se organizan de manera consciente y van dirigidos a la formación de los
estudiantes, entre los que se incluye el diseño y desarrollo de un currículo,
la planificación didáctica, estrategias metodológicas y de evaluación (Amaro
Agudo et al., 2019; İlik y Sarı, 2017; Sierra Salcedo, 2007).
Dimensión de prácticas
inclusivas:
la competencia de prácticas inclusivas toma en cuenta las adaptaciones, los
recursos y los apoyos con los que el docente cuenta en el proceso educativo.
Reconoce las estrategias y recursos que puede utilizar como la implementación
del DUA (Alba-Pastor et al., 2014). Además implica saber con qué alumnos
debe trabajar y dónde debe proporcionar dicho apoyo desde una perspectiva de
política educativa (Fischer et al., 2018).
Dimensión de trabajo colaborativo: esta dimensión de trabajo colaborativo plantea
estrategias específicas como sugieren Kudláček et
al. (2020) para trabajar en equipo, reflejan aspectos sobre la
participación del docente como parte de la comunidad e integran acciones
inclusivas que proporcionan información sobre el grado de colaboración e
interacción que tienen, tanto los alumnos como los docentes, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los distintos entornos (Hernández-Ayala y Tobón-Tobón,
2016; Sagredo-Lillo et al., 2020).
Dimensión de actitud y valores: la dimensión actitudinal reconoce las acciones
que se desarrollan en el marco de la capacidad que tiene el docente para tomar
acción frente a diversas situaciones, contextos y con respecto a otros, se
apoya en su capacidad de autoconocimiento para la resolución de problemas sobre
los procesos que atienden a la diversidad (Ainscow, 2015; García Ferrandis et
al., 2021).
Dimensión de desarrollo profesional: la dimensión de desarrollo profesional se enfoca
en la formación permanente y continua que realiza el docente para mejorar sus
habilidades y conocimientos, la cual se refleja en la capacidad de logro de un
aprendizaje efectivo por parte de sus estudiantes (Moreno Olivos, 2021). Estos
procesos incluyen la formación inicial, la autoformación actual y permanente,
que son necesarios debido a los cambios y requerimientos que surgen a lo largo
de la carrera profesional (Fischer et al., 2018; Herreros López, 2017).
4. Discusión y conclusiones
Mediante esta categorización teórica, la
competencia inclusiva se contextualiza, por un lado, en el marco de acción de
las competencias genéricas, las cuales resultan de la manera de actuar y
proceder frente a circunstancias cotidianas de las personas, que implica la
capacidad para aprender, adaptares y relacionarse en distintos entornos (Amaro
Agudo et al., 2019) y, por otro lado, en las competencias profesionales,
que se enfocan en el trabajo que el docente desarrolla en el ámbito escolar.
Kantor et al. (2021) señalan que es fundamental
que los docentes, como parte de su desarrollo profesional, deben conocer sobre
los procesos pedagógicos, en relación con la formación y aplicación de métodos
y tecnologías de enseñanza que estén adaptados a las NEE de sus alumnos.
La implementación de nuevas estrategias de
enseñanza y dominio de estos recursos requieren habilidades y conocimientos
especializados, como lo señalan Alba-Pastor et al. (2014) en la
implementación del DUA. Del mismo modo, también requieren estar preparados para
llevar a cabo cambios a nivel metodológico, didáctico, curricular y aplicar
evaluaciones acordes a las necesidades del grupo, por lo tanto, se espera del
docente estar en constante proceso de formación (Furtado Nina et al.,
2020).
Cabe mencionar que las acciones que implican el
desarrollo de las prácticas inclusivas deben ser una prioridad institucional
como parte de la política educativa que ejercen las escuelas. Lo que demanda el
apoyo de un equipo multidisciplinario capaz de identificar o detectar cualquier
necesidad y desarrollar estrategias innovadoras para aplicar el currículo
mediante adaptaciones apropiadas a los estudiantes (González-Gil et al.,
2017).
En cuanto a la formación profesional del
docente, Calderón et al. (2018) y Deng et al. (2017), destacan la
importancia que tiene la formación previa y la capacitación permanente por
parte del profesorado. Los estudios resaltan que este aspecto representa una
debilidad en el perfil de formación, reconocen la importancia del respaldo
institucional para el desarrollo profesional de los docentes y mejorar su
capacidad inclusiva, tanto a nivel individual como institucional. Además,
enfatizan la necesidad de que la institución educativa se involucre
directamente en este proceso de desarrollo y apoyo a los docentes.
Otros autores, como Kuyini
et al. (2021), coinciden en que es necesario desarrollar la competencia
inclusiva, sustentada en las habilidades, actitudes y valores del profesorado
en relación con el desempeño de las prácticas educativas inclusivas e
interculturales, los estilos de enseñanza y aprendizaje, las experiencias
educativas y manejo de conductas (Dios et al., 2018; González-Gil et
al., 2017; Román-Meléndez et al., 2021).
Al analizar las competencias inclusivas de los
docentes se destaca como un imperativo el orientar la formación y preparación
de los educadores para aportar con la cultura inclusiva de las instituciones
educativas.
Asimismo, se cree necesario incorporar estas
competencias en el currículo de formación de los docentes, como parte integral
de su práctica profesional, ya que reconoce a la educación como motor generador
del cambio y, por tanto, se puede proyectar hacia la formulación de propuestas
y programas como parte de nuevas políticas educativas.
En este sentido, cabe destacar la necesidad que
existe de trabajar en conjunto, entre los responsables de la formación docente
y los encargados de la política educativa, para establecer estrategias que
fomenten la inclusión en la educación y mejoren la posibilidad de atender a las
necesidades de todos los estudiantes, procurando así el incremento de la
calidad educativa (Polo Sánchez et al., 2021).
Finalmente, es importante destacar que esta
investigación se basa en una revisión bibliográfica de estudios cuantitativos
que abordan las dimensiones de la competencia inclusiva. Sin embargo, se
sugiere la ampliación de la investigación mediante la inclusión de estudios
cualitativos que enriquezcan el ámbito teórico y aporten perspectivas sobre las
prácticas relacionadas con la competencia inclusiva. Estos estudios
cualitativos pueden considerarse como posibles áreas de trabajo y futuras
líneas de investigación en el ámbito de la inclusión educativa.
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