Diagnóstico de las competencias de
liderazgo escolar en directivos salesianos
Diagnosis of school leadership skills in Salesian managers
Dra. Amparo Jiménez-Vivas es docente e investigadora de la Universidad
Pontificia de Salamanca (España)
(ajimenezvi@upsa.es) (https://orcid.org/0000-0002-2739-6581)
Dr. Sergio Garay es docente e investigador de la Universidad Andrés
Bello (Chile)
(sergio.garay@unab.cl)
(https://orcid.org/0000-0002-6455-3849)
Patricia Parraguez-Núñez es doctoranda en la Universidad Pontificia de
Salamanca (España)
(plparragueznu.chs@uspa.es) (https://orcid.org/0000-0001-6554-3338)
Diagnóstico
de las competencias de liderazgo escolar en directivos salesianos
Alteridad.
Revista de Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 222-233,
2023
Universidad Politécnica Salesiana
2023.Universidad
Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Recibido:
2022-09-13
Revisado:
2022-11-23
Aceptado:
2023-03-07
Publicado:
2023-07-01
DOI:
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.06
Resumen
La importancia de los
líderes escolares y de sus competencias para afrontar los retos cotidianos
requiere reflexión permanente y formación adecuada para quienes desenvuelven la
misión educativa. Una amplia literatura confirma que el liderazgo escolar que
ejercen los directores y directivos de la escuela es uno de los pilares más
importantes para mejorar los aprendizajes. Este tiempo de pandemia ha requerido
la identificación de prácticas claves en la gestión escolar que contribuyan a
poner al centro a las/los estudiantes y sus necesidades, e incidir en sus
procesos de aprendizaje. Este trabajo de investigación presenta los resultados
de un estudio realizado en 2020 a 300 directivos/as de las escuelas salesianas
de Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay, que conforman la región del Cono Sur.
El propósito se enmarca en las estrategias que la escuela salesiana de América
está desarrollando para impulsar la calidad de sus centros educativos presentes
en el continente. El objetivo fue estimar el grado de apropiación de las
competencias directivas salesianas de quienes trabajan directamente en la
gestión escolar. Se utilizó un estudio de tipo cuantitativo, con la técnica de
la encuesta, la cual fue aplicada a través de un cuestionario online. Los
resultados describen las características del liderazgo salesiano, dando cuenta
de procesos formativos que pueden ser potenciados en los próximos años y que
adquieren mayor relevancia en el contexto de la pandemia de la Covid-19.
Palabras clave: gestión educacional,
escuela confesional, competencias profesionales, liderazgo, pandemia, América
del Sur.
Abstract
The importance of school
leaders and their skills to face daily challenges requires ongoing reflection
and adequate training for those who carry out the educational mission. Extant
literature confirms that school leadership exercised by school principals and
directors is one of the most important cornerstones for improving student
learning. These pandemic times have also required identifying key practices in
school management that both contribute to putting students and their needs at
the center and affect their learning processes. This paper reports the results
of a study carried out in 2020 with 300 Salesian school directors from
Argentina, Chile, Paraguay, and Uruguay, countries making up the Southern Cone
Region. The study addresses the strategies that the Salesian school of the
Americas is developing to promote the quality of its educational centers in the
continent. The aim was to assess the degree of appropriation of the managerial
competencies by those who work directly in the management of the schools. Based
on a quantitative approach, this study relied on an online survey. Results
describe the characteristics of Salesian leadership and showcase formative
processes that can be strengthened in the coming years and that become more
relevant in the context of the Covid-19 pandemic.
Keywords: educational management,
denominational schools, skills development, leadership, pandemic, South
America.
1. Introducción
El propósito de este estudio es tener una
aproximación frente a un conjunto de competencias directivas, que han sido
elaboradas en el marco de la reflexión que lleva a cabo la Escuela Salesiana en
América, una red de instituciones que congrega a más de 950 escuelas repartidas
a lo largo de todo el continente. Específicamente, este trabajo hace referencia
a un estudio realizado en la región Sur, donde se agrupan cuatro países:
Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay. Para ello, se busca responder a dos preguntas:
¿Se desarrolla la gestión escolar en las escuelas salesianas del Cono Sur con
un fuerte sello identitario? Estas competencias ¿son pertinentes y podrían ser
efectivas en el contexto de pandemia?
Ciertamente, el escenario que vivimos desde hace
más de un año y que no sabemos cómo terminará o qué secuelas traerá para la
humanidad, ha desafiado de manera única nuestras formas y estilos de vida y ha
obligado a generar respuestas inmediatas, pues lo que está en juego es nuestra
supervivencia. Como nunca antes, el contexto escolar ha debido asumir el reto
de generar capacidades que tal vez muy pocos estaban desarrollando o se
encontraban solo en forma incipiente, a fin de sostener la escuela como
institución y sobre todo mantener su esencial labor educativa. Nuevos medios,
nuevas capacidades (Carrasco y Jiménez-Cervantes, 2018), nuevas formas de
relación (Cejudo y López-Delgado, 2017) y de comunicación (Bernal y Cárdenas, 2009),
nuevas maneras de aprender, de transmitir y transferir el conocimiento (Bozu y Canto, 2009) están aquí con nosotros, golpeando
nuestra realidad y obligándonos a modificar nuestros habituales y a veces
anquilosados patrones de conducta. Modificar y adaptar nuestras competencias es
hoy más necesario que nunca, ya que, tal como lo señala el papa Francisco
(2015b), “nosotros no vivimos en una era de cambios sino en un cambio de era”.
Y por eso, se requiere insistentemente la capacidad de aprender o “learnability”, que es considerada en el mundo de la pospandemia, una competencia indispensable del siglo XXI (Karnal, 2021). La gestión educativa, junto con el perfil
docente tienen un rol esencial (Sanz et al., 2016; Zabalza, 2009).
Una vez consagrada la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, el Derecho a la Educación ocupó un lugar fundamental, lo
que se tradujo en acciones excepcionales respecto de la cobertura educativa y
el acceso para miles y millones de niños y jóvenes que, hasta esos momentos,
habían sido postergados. Tal vez como una “segunda ola de progreso” este nuevo
acontecimiento global nos está obligando una vez más, a cambios radicales en la
forma de educar. Así lo anticipaba Reimers:
…no es sorprendente que la cuestión de qué debe
incluirse en una educación fundamental ha sido y sigue siendo, en gran parte,
el tema del debate. Éste incluye cuestiones de cuánto hincapié debe hacerse en
la adquisición de aprendizaje en relación con el desarrollo social y personal.
También incluye cuestiones como el nivel en que se debe dominar el conocimiento
y se han de desarrollar las habilidades. (Reimers y
Chung, 2016, pp.13-14)
Por otra parte, ya era
evidente que el nuevo siglo trae consigo aceleradas transformaciones que
impactan la realidad de los centros educativos, teniendo estos que variar sus
formas de gestión para adaptarse a los nuevos retos y nuevas competencias que
exige la sociedad actual (Venegas-Jiménez, 2011). Frente a esto, la Escuela
Salesiana en América debe emprender el desafío de desarrollar las competencias
de liderazgo escolar de sus directores y directivos, asegurando los elementos
propios del carisma salesiano que la sustentan, así como la adecuada formación
pedagógica para responder de manera efectiva al compromiso de ofrecer una
educación integral, pertinente y significativa (Carta Identidad ESA, 2021).
El Instrumentum
Laboris del Pacto Educativo Global (2020), señala que
vivimos tiempos preciosos para potenciar y favorecer la unidad en la
diversidad, reconstruyendo el tejido del encuentro y buscando cambiar la lógica
habitual, en que diversidad y diferencia se siguen considerando hostiles a la
unidad. Si se quiere hacer surgir un nuevo humanismo, implicará “educar a un
nuevo modo de pensar, que sepa mantener juntas la unidad y la diversidad”, y
este puede ser el primer llamado que hoy presenta el papa Francisco, para
construir este pacto educativo global. Así lo confirma también la Unesco,
cuando señala que “las decisiones que tomemos hoy conjuntamente determinarán
nuestro futuro común” (Unesco, 2022, p. 10). Los líderes escolares tienen, en
esta visión, un papel relevante en impulsar y promover un nuevo estilo de
trabajar en coordinación con otros, para lograr aprendizajes significativos y
pertinentes en el contexto actual. Es la invitación a un diálogo abierto entre
los directivos de las escuelas salesianas del Cono Sur, para continuar buscando
la unidad y la construcción de parámetros representativos en la región.
2. Marco teórico conceptual
2.1 Competencias para la Gestión Escolar
Salesiana
La realidad pone desafíos permanentes a la
educación para garantizar el progreso y la construcción del futuro. Algunos
visionarios van anticipando los cambios, ya desde las prácticas; otros desde
las reflexiones más profundas que se mueven en el ámbito de las miradas
antropológicas o filosóficas. No obstante, lo que hemos vivido en el último año
es un golpe inédito, que pasó de ser un reto a una necesidad urgente de
sobrevivencia personal y colectiva. Si ya en la transición al nuevo siglo se
venía trabajando la necesidad de vislumbrar, definir y adquirir “competencias”,
hoy es una tarea de atención urgente e inmediata, tanto como el esfuerzo
increíble de producir una vacuna contra el Covid, en
tiempo récord.
Diversos autores destacan que, para lograr una
buena gestión escolar, se debe considerar el enfoque de liderazgo y la
distribución de tareas dentro de la Institución Escolar; la modalidad en que se
desarrolla la gestión pedagógica, que haga posible que todo el estudiantado
aprenda; el ambiente de convivencia y relaciones, que contribuya a una sana
resolución de conflictos potenciando una cultura escolar de altas expectativas;
y una gestión de resultados y recursos, que asuma la responsabilidad y transparencia
de los logros y desafíos, como también el uso equilibrado de los recursos
disponibles, para velar por todas las necesidades de la escuela. Se trata de
grandes núcleos que permitirán una gestión escolar efectiva y en mejoramiento
continuo. (Barber y Mourshed, 2008; Bolívar, 2010; Elmore, 2010; Pont et al,
2008; Leithwood et al, 2008; Spillane, 2005;
Weinstein et al., 2009; Gavilanes y Tipán,
2021).
En resonancia con estos aspectos fundamentales
de una buena gestión escolar, la Comisión Central de escuelas salesianas del
Cono Sur elaboró un conjunto de competencias que fueron medidas a través de un
cuestionario, considerando cuatro núcleos o dimensiones, que buscaron la
convergencia de los mismos con elementos importantes de la educación salesiana,
los que fueron definidos como: liderazgo salesiano, gestión pedagógica y
evangelizadora; convivencia y pedagogía del ambiente; gestión de recursos y comunión
de bienes.
2.2 Liderazgo y calidad educativa
Múltiples estudios señalan al liderazgo escolar
como un elemento clave para influir en los aprendizajes del estudiantado. La
relevancia e impacto se encontraría en torno al 25 % de todos los efectos
escolares, constituyéndose así en la segunda variable más importante en la
mejora escolar (Barber y Mourshed, 2008; Leithwood et al, 2006; Marzano et al., 2005).
Este rol de liderazgo en el contexto del Covid-19, se ha hecho aún más evidente
y desafiante (Córdova et al., 2021).
Esta nueva comprensión,
que se ha ido enfocando gradualmente más en lo pedagógico que en lo
administrativo, se ha fortalecido al ampliar sus objetivos hacia el logro de
escuelas efectivas y el desarrollo de estándares, entendiendo la escuela
efectiva como aquella “que promueve de forma duradera el desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible, teniendo
en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica”
(Murillo, 2003, p. 54). En consecuencia, uno de los desafíos más importantes
que debe lograr quien lidera la escuela, es dar calidad a los procesos
escolares para alcanzar esa eficacia, consolidando ciertos principios claves:
equidad, desarrollo integral del alumno/a, valor agregado de la escuela.
2.3 El desarrollo de competencias de gestión y
liderazgo
La experiencia en algunos
países del Cono Sur, como es el caso de Chile, ha llevado a definir formas de
potenciar el desempeño de los directores y directoras de sus escuelas como
parte de sus políticas públicas, con el fin de impulsar el mejoramiento escolar.
Estas formas de implementar y fortalecer los procesos de gestión escolar, se
encuentran en el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (2015) y
en los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos
Educacionales y sus Sostenedores (2014), los que se enmarcan en el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, “con el propósito de
apoyar y orientar a los establecimientos en su proceso de mejora continua, y
así contribuir a la meta que se ha propuesto el país de asegurar una educación
de calidad para todos los niños y jóvenes de Chile” (Ley Nro. 20.529, 2011).
Estos documentos han sido considerados en la elaboración de las Competencias
Directivas Salesianas (2019).
2.4 Contexto de este trabajo: Escuela Salesiana
de América (ESA)
Desde el IV Encuentro Continental realizado en
Medellín, Colombia, el año 2017, la Escuela Salesiana en América (ESA) se ha
planteado un conjunto de desafíos para animar los procesos escolares desde la
identidad carismática que sostiene e impulsa la misión educativa. Entre los
ejes de desarrollo, se encuentra la “Cualificación de la Propuesta Educativo
Pastoral en las Escuelas Salesianas”, que tiene entre sus metas “Cualificar la
animación, gestión y acompañamiento de las obras desde el fortalecimiento de la
misión compartida entre religiosos y laicos” (Sepsur,
2019). En el marco de este trabajo, es que la comisión de Sepsur
Escolar, conformada por los representantes del sector de educación de la
Congregación Salesiana (SDB) y de las Hijas de María Auxiliadora (FMA) de
Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay, trabajó en la elaboración de un conjunto
de competencias de gestión con el sello carismático, teniendo como referencia
general algunos elementos que presentan los Estándares Indicativos de Desempeño
de los Establecimientos del Ministerio de Educación de Chile, así como
documentos propios de ambas Congregaciones.
2.5 Modelo de Gestión por Competencias para la
Escuela Salesiana en el Cono Sur
Este trabajo, es un signo de esta nueva forma de
pensar que las escuelas necesitan para conformar en distintos niveles y
experiencias, una aldea educativa global, asumiendo los retos en América Latina
(Aldana-Zavala et al., 2021). Cada dimensión, contiene una descripción
que permite comprender las áreas que la componen y un conjunto de competencias
que contemplan el estilo de actuación salesiana. Se consideró como definición
de competencia, el “conjunto de conocimientos (saber), habilidades (saber
hacer) y actitudes (saber estar y querer hacer) que, aplicados en el desempeño
de una determinada responsabilidad o aportación profesional, aseguren un buen
logro” (Sagi, 2006, p. 86). Se establece, por tanto, que una competencia está
compuesta por tres elementos que se interrelacionan. El saber que supone
los conocimientos; saber hacer que corresponde a las habilidades;
y querer que contiene las actitudes.
Las dimensiones que se describen a continuación
dieron lugar a la construcción del Instrumento aplicado a los directivos de las
escuelas salesianas del Cono Sur.
Dimensión 1: Liderazgo Salesiano. Comprende las funciones de
diseño, articulación, conducción y planificación institucional; todas dirigidas
a asegurar la concreción de Proyecto Educativo Pastoral. El liderazgo salesiano
tiene un estilo de animación, que “no solo consiste en una acción técnica y
funcional: es espiritual, apostólica, pedagógica y tiene su fuente en la
caridad pastoral. Animar también es gobernar, gestionar y organizar” (SDB,
2014, p. 261).
Dimensión 2: Gestión Pedagógica y Evangelizadora. Las
competencias de esta dimensión comprenden los criterios para organizar,
administrar, supervisar e impulsar la gestión pedagógica y evangelizadora, de
manera tal que el Equipo de Animación, Gestión y Acompañamiento de cada escuela
promueva y oriente a los responsables institucionales para que las estrategias
de enseñanza sean apropiadas y los aprendizajes ocurran en el marco del
Proyecto Educativo Pastoral-Salesiano.
Dimensión 3: Convivencia y Pedagogía del Ambiente. Se refiere a
generar un “espacio organizado y rico de propuestas para hacer crecer la vida y
la esperanza en las y en los jóvenes. Es un ambiente que se sitúa como
mediación entre los valores inspirados en el evangelio y el contexto
sociocultural” desde criterios definidos por el Sistema Preventivo (FMA, 2005,
p. 92). “Se da importancia al modo de ofrecer los signos del Evangelio en la
cotidianidad, poniendo atención a las relaciones y comunicaciones auténticas”
(SDB, 2014, p.107).
Dimensión 4: Gestión de Recursos y Comunión de Bienes. Comprende
los procedimientos y prácticas dirigidas a contar con el equipo de trabajo, los
recursos financieros, materiales y las redes externas necesarias, para la
adecuada implementación de la propuesta educativa salesiana, que invita a
discernir con criterio oratoriano, espíritu de colaboración, creatividad y
sentido de pertenencia, el uso eficiente de los recursos.
3. Metodología del estudio
Para este estudio cuantitativo de tipo
descriptivo se consideró como universo a los equipos directivos de las escuelas
salesianas de Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay, que en total constituyen
219 escuelas, de las cuales, el 38 % son de pertenencia de la Congregación
Instituto Hijas de María Auxiliadora (FMA) y el 62 % corresponden a los
Salesianos de Don Bosco (SDB). La muestra, de tipo probabilística, contempló la
participación de 300 directivos, con una selección al azar de participantes los
cuales respondieron un instrumento en línea (LimeSurvey).
Los datos se recogieron durante los meses de octubre a diciembre 2020. La
investigación encuentra limitaciones debido a que las respuestas obtenidas no
están en proporción al porcentaje de escuelas de cada país, por lo cual, lo que
aquí se presenta es una aproximación al tema de estudio, pero no podemos
inferir los resultados a toda la población de escuelas salesianas ni al
contexto general.
Las 27 variables
estudiadas, corresponden a las competencias elaboradas para las distintas
dimensiones esenciales de la escuela salesiana. Estas dimensiones y
competencias fueron construidas colaborativamente, definiéndose los siguientes
constructos: Liderazgo Salesiano; Gestión Pedagógica y Evangelizadora;
Convivencia y Pedagogía del Ambiente; Gestión de Recursos y Comunión de Bienes.
Para el instrumento aplicado, se utilizó un cuestionario en línea, con una
adaptación de las competencias, las que fueron medidas con 5 categorías de
respuesta: (1) Muy poco desarrollado; (2) Poco desarrollado; (3) Está
medianamente presente en la práctica cotidiana; (4) Desarrollado; (5) Muy
desarrollado.
A través de un Análisis Factorial
Exploratorio, se comprobó que existe entre las variables una correlación
suficiente (0,5), así también en la prueba KMO, la que se interpreta de manera
semejante a los coeficientes de confiabilidad, es decir, con un rango entre 0 a
1 y considerando como adecuado un valor igual o superior a 0.70, el cual
sugiere una interrelación satisfactoria entre los ítems (Hair
et al., 1999). En este caso, el valor KMO es 0.87, lo cual permite un
posterior análisis.
4. Resultados
4.1 Participación y trayectorias
Como se indica en la tabla 1, el mayor
porcentaje de participación lo concentran las escuelas salesianas de Chile
(48,2 %), seguidas por Argentina (36,8 %). Paraguay y Uruguay solo reúnen el 15
% de la muestra. Un 67,6 % corresponde a mujeres y 32,4 % a hombres.
Tabla 1. Participación por país
Los datos obtenidos se trataron en términos
generales, sin diferenciar países, sino como un conjunto en general
Tabla
2. Años de
trayectoria en la institución o centro educativo
En cuanto a la trayectoria de los participantes,
podemos observar que la mayor parte se ubica en el tramo de 20 años o más
trabajando en la Institución (39,8 %), y entre los 0 y 5 años, con un 20,4 %.
El resto se distribuye en forma similar en los tramos intermedios. Es decir,
los cargos directivos de las escuelas salesianas en estos países han sido
confiados principalmente a personas que tienen una larga trayectoria en la
escuela, lo que nos indica una proximidad mayor a los grados de compromiso
institucional y conocimiento de las escuelas desde adentro. Sin embargo, el
rango entre 0 a 5 años dentro de la Institución, refleja interés y necesidad
por preparar a nuevas generaciones en el desafío del liderazgo escolar. Con
todo, el 50 % de la muestra lleva 15 años o más trabajando en el Centro
Educativo, indicando una prevalencia del valor de la trayectoria para la
selección a cargos de confianza.
La misión compartida entre religiosos y laicos
es una realidad que va logrando cada vez mayor consistencia, con una fuerte
confianza otorgada por las Congregaciones Religiosas hacia la tarea que los
laicos pueden desarrollar —profesional y carismáticamente— en las escuelas. Tal
como vemos en la tabla 3, los laicos participando en la gestión escolar
alcanzan en este estudio el 91,6 %, mientras que los religiosos y sacerdotes
constituyen el 8,4 %.
Tabla 3. Participación de religiosos y laicos
Esto implica que los procesos de formación de
laicos deben ser una prioridad en estas provincias religiosas, para dar una
solidez cada vez mayor a la gestión escolar desde los principios y
características del liderazgo salesiano y con las competencias que la sociedad
demanda para enfrentar los desafíos de la organización escolar, especialmente
dirigido a procesos de aprendizaje efectivos.
En cuanto a los rangos de edad de quienes
participan en esta muestra, se observa que hay una distribución equilibrada
entre los diferentes tramos. Sin embargo, la mayor parte de los directivos se
ubica entre los 50 y 59 años (36,1 %) y entre los 40 y 49 años (30,8 %), lo que
coincide con los promedios de edad de directores en Buenos Aires en Argentina y
Chile en el Informe Talis, con 52 y 53 años respectivamente (OCDE, 2019).
Weinstein et al. (2014, p. 6) señalan
que:
La función directiva en América Latina es ejercida
mayormente por mujeres y los directores tienen una edad promedio de 44 años, aunque en ambos casos se presenta una amplia
dispersión en estas variables en países como Uruguay o Argentina con más de 85
% de mujeres directoras, en comparación con México o Ecuador en que ellas
representarían menos de la mitad, así como edades promedio que van desde los 39
años en Guatemala o Nicaragua hasta 53 años en Chile.
Aunque esta muestra reúne no solo a directores y
directoras, sino otros miembros de los equipos directivos, género y edad
coinciden en los directivos de las escuelas salesianas con una mayor tendencia
hacia mujeres en estos cargos y tramos de edad entre 40 y 59 años.
En cuanto a la correlación entre sexo y años
de trayectoria en el Centro Educativo, se destaca el porcentaje de educadores
que tienen más de 20 años en la misma institución, seguida de una segunda
mayoría en el tramo opuesto, es decir, con educadores que están iniciando su
vínculo con la escuela (tabla 4), lo que es interesante dada la importancia de
lograr un buen acompañamiento de estas personas, para asegurar el desarrollo de
competencias que demuestren en la gestión: dominio cognitivo, procedimental y afectivo,
que les permita una trayectoria de mediano plazo, considerando que hoy, las
personas no buscan quedarse largo tiempo en una Institución, sino que valoran
por sobre los años, los beneficios y la experiencia profesional que logran
realizar en un lugar.
“El nuevo aglutinante estará compuesto, para los
niveles profesionales, de compromiso, motivación por el logro, desarrollo y
crecimiento profesional unido a incentivos económicos, liderazgo compartido,
autoestima personal, reconocimiento del éxito y relación personal”. (Álvarez,
2013, p. 198)
Tabla 4. Análisis bivariado Sexo * Años de trayectoria
en la institución o centro educativo
Se confirma que la mayor parte de los directivos
tienen una larga trayectoria en los respectivos centros educativos (más de 20
años), donde el 73,3 % son mujeres y el 26,7 % son hombres.
4.2 Contexto socioeconómico
Respecto al nivel socioeconómico que atienden
las escuelas salesianas del Cono Sur de acuerdo con este estudio, como lo
indica la tabla 5, se concentra mayormente en sectores medio-bajos con un 63,2
% y en general, el 99,7 % en contextos con algún nivel de vulnerabilidad. Esto
indica que la misión educativa salesiana se encuentra respondiendo a las
necesidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de sectores populares,
que son el objetivo principal del proyecto educativo-pastoral salesiano.
A su vez, el trabajar en contextos de
vulnerabilidad presenta a la escuela salesiana el gran desafío de mejorar
continuamente sus prácticas, para convertirse en una escuela efectiva y de
calidad integral, que se caracterice por instalar una cultura escolar con altas
expectativas hacia sus estudiantes; con una gestión centrada en lo pedagógico
donde las/los niños, adolescentes y jóvenes sean el centro de su accionar; un
liderazgo directivo y técnico con metas claras y priorizadas; una escuela que
logra que los padres confíen, crean y valoren la labor que desempeña la escuela
y reconozcan en ella una esperanza de mejores oportunidades y de movilidad
social para hijos e hijas. Así lo muestra un estudio realizado en Chile el
2004, donde se establece una sólida relación entre efectividad y
vulnerabilidad, al investigar los factores en común de escuelas con buenos
resultados escolares y estudiantes que proceden de condiciones de alta
marginación social (Pérez et al., 2004).
4.3 Eficacia escolar y pacto educativo global
El pacto educativo global impulsado por el papa
Francisco, invita a todos los actores escolares a formar una aldea de la
educación, que sea capaz de poner a las personas al centro, creando una red de
relaciones humanas y abiertas, para formar personas disponibles que estén al
servicio de la comunidad. Este llamado, es una nueva forma para mejorar la
eficacia de las escuelas, porque como bien se señala en la Encíclica “Laudato Sí” (2015a), “la educación será ineficaz y sus
esfuerzos serán estériles, si no procura también difundir un nuevo paradigma
acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza”
(Nro. 215). La educación salesiana, por tanto, debe asumir un compromiso con
este nuevo paradigma, que a su vez, encuentra su pleno fundamento en la visión
de los fundadores, San Juan Bosco y Santa María Mazzarello
y el Sistema Preventivo que da vida a la misión educativa.
En la siguiente figura, se observa cada
dimensión con las competencias respectivas asociadas a ella.
Figura 1. Dimensiones y competencias de Sepsur Escolar
4.4 Resultados por competencias
En cuanto a los promedios
que obtienen cada una de las competencias en forma general, estos corresponden
a: Liderazgo Salesiano (91,8 %); Gestión Pedagógica y Evangelizadora (87 %);
Convivencia y Pedagogía del Ambiente (89,6 %); Gestión de Recursos (75,4 %).
La competencia 1, que representa el Liderazgo
Salesiano, es el que se muestra más fortalecido entre las competencias (91,8
%), con una puntuación sobre 90 % en la mayoría de los indicadores. El menor
logro en esta competencia corresponde a impulsar la cualificación
profesional y carismática, promoviendo la auto reflexión, la autoevaluación
y el desarrollo profesional a todo nivel, especialmente con los docentes (82,33
%).
La competencia 2, referida a la Gestión
Pedagógica y Evangelizadora, alcanza el 87 % en promedio. Los indicadores que
presentan menor puntuación son: generar en los educadores actitudes de escucha
y reflexión profundas de la realidad juvenil, para lograr un aprendizaje
significativo y con sentido (87 %); favorezco desde mi rol, la formación y
autoformación de los educadores en su propia disciplina, desde el marco
teológico pastoral salesiano, para contribuir al desarrollo de un currículum evangelizador (80,14 %); favorezco desde
mi rol el rigor académico, con metodologías activas y constructivas que
contribuyan a responder preguntas significativas y crear soluciones a problemas
reales; se crean las condiciones de posibilidad, para que la elaboración del proyecto
curricular esté atravesado por el criterio oratoriano y tensionado por la
opción preferencial hacia los niños, niñas, adolescentes y jóvenes más pobres
(80,67 %).
La competencia 3:
Convivencia y Pedagogía del Ambiente, alcanza un promedio de logro de 89,6 %.
El aspecto que resalta por su baja puntuación, es el que se refiere a proponer
estrategias para fomentar la formación y la participación socio-política de jóvenes
(73,33 %). Esto muestra un importante desafío en el diseño de estrategias para
el desarrollo de las competencias de ciudadanía activa en los y las
estudiantes. Otro aspecto débil, es el de Impulsar estrategias para fortalecer
las relaciones con las familias, el entorno, el propio contexto y con otras
instituciones (87,33 %).
La competencia 4, que aborda la Gestión de
Recursos y Comunión de Bienes, presenta el promedio más bajo entre el conjunto
de dimensiones abordadas, alcanzando un 75,4 %. Un aspecto que puede ser
potenciado es el que se refiere a evaluar en forma anual y/o semestral el
clima de familia, mediante encuestas u otros instrumentos (56,33 %). De
acuerdo con este resultado, existen pocas iniciativas relacionadas con medir el
clima de familia, las relaciones dentro de la comunidad educativa y la
participación de todos los actores involucrados. Esto puede ser considerado un
desafío, para animar permanentemente el cuidado del ambiente organizacional en
clave salesiana.
Un segundo indicador a considerar es si los
directivos utilizan los resultados para implementar procesos de mejora en el
ambiente de trabajo (69 %). En concordancia con el indicador anterior, es
importante que el equipo directivo favorezca el ambiente en el que se
desenvuelve el recurso humano de la escuela, y por tanto, pueda contar con
instrumentos que permitan diagnosticar e implementar mejoras, asegurando así
que quienes llevan adelante la labor educativa, se sientan vinculados,
comprometidos y estimulados a dar lo mejor de sí.
A partir de los datos presentados y los desafíos
que se han manifestado con más urgencia en este contexto de emergencia
sanitaria, finalmente se analizaron las respuestas considerando tres temas
claves para la gestión escolar: Colaboración y liderazgo pedagógico (Mesa
Social Covid-19, 2020; Honigsfeld y Nordmeyer, 2020); reconstrucción socioemocional y
relaciones (Educación 2020; OECD, 2020; Céspedes,
2020; López, 2020; Unesco, 2020); y desarrollo profesional docente (Keti, 2019; Sosa y Valverde, 2019; Darling-Hammond y Hyler, 2020). Se
vinculó un conjunto de indicadores de acuerdo con los temas, los que arrojaron
promedios en orden de 89,3; 87,2 y 85,14 % respectivamente. Esto muestra que la
colaboración y liderazgo es la que más importancia ha tenido, seguida de la
reconstrucción socioemocional y por último el desarrollo profesional docente,
uno de los principales aspectos para abordar el proceso de cambios y la
adaptación a nuevos modos de enseñanza-aprendizaje en este proceso de pandemia.
5. Discusión y conclusiones
Este estudio es el primero referido a
competencias de gestión salesiana que se realiza en la región y entre las
escuelas salesianas de América. Por tanto, no es posible contrastar sus
resultados con otros trabajos similares. Esto abre un camino para continuar
investigando el tema en este conjunto de escuelas de la región y el continente.
Sin embargo, los datos aquí obtenidos pueden ser una valiosa contribución para
continuar avanzando en un lenguaje común entre los países participantes, así
como la búsqueda conjunta de oportunidades de formación coordinada para sus
líderes escolares, a través de medios online y/o presenciales.
Hay coincidencias entre otros estudios aplicados
en el contexto latinoamericano, con respecto a la presencia mayoritaria de
mujeres en la gestión (Weinstein et al., 2014), lo cual es importante
como una tendencia que se confirma también dentro de las escuelas salesianas
del Cono Sur.
Los resultados del
instrumento, dan cuenta de indicadores satisfactorios (sobre el 85 %) en tres
de las dimensiones evaluadas. Con ello, es posible indicar que existe un sello
identitario claro en la mayor parte de los directivos encuestados, sobresaliendo
la dimensión de Liderazgo Salesiano y presentándose como la más débil, la
competencia referida a la Gestión de Recursos y Comunión de Bienes. Esto puede
constituir un interesante camino de formación y acuerdos para fortalecer esta
competencia que es un pilar importante en la sustentabilidad de las escuelas.
Los resultados de la investigación revelan que
los directivos salesianos de los cuatro países estudiados están familiarizados
con las competencias propuestas, en todas ellas existe un grado de desarrollo
que puede ser potenciado, si la región representada llega a consensos respecto
de qué formar en los nuevos directivos y cómo implicarlos en el desarrollo de
prácticas efectivas desde el carisma salesiano. La dimensión formativa podría
ser fortalecida si se asume en conjunto, generando una red más concreta y
significativa de lo que hoy existe entre los países. Una especial atención debe
centrarse en las competencias vinculadas a la gestión de recursos, que es la
que muestra mayor debilidad.
Respecto a la pertinencia de este conjunto de
competencias directivas salesianas en el escenario actual de pandemia, es
posible determinar importantes vínculos entre los indicadores de las
competencias directivas salesianas con el liderazgo pedagógico y la
colaboración, así como en la reconstrucción socioemocional y relacional y el
desarrollo profesional docente, núcleos de gran importancia en este periodo de
educación a distancia, donde el desafío de organización, seguimiento y
esfuerzos por afrontar la brecha digital, ponen a la escuela un reto mucho
mayor.
En lo que se refiere a la dimensión relacional y
el desarrollo profesional docente, la región requiere impulsar mayor
cualificación e intercambio de buenas prácticas entre los directivos, lo que
implica necesariamente focalizar recursos humanos y económicos, poniendo al
centro el mejoramiento continuo de los aprendizajes y el crecimiento integral
de los y las estudiantes, especialmente en cuanto estos corresponden a
contextos de vulnerabilidad. Profundizar los elementos carismáticos desde el
Sistema Preventivo, debe ser una estrategia permanente para actualizar a los
líderes en una mirada salesiana de la realidad, así como asegurar la formación
de los directivos con pocos años en el cargo.
En consecuencia, la formación permanente,
entendida como learnability, es indispensable
en los equipos directivos de las escuelas salesianas, en todos los rangos de
edad y trayectorias, porque el mundo en el que hoy se desenvuelve la educación,
exige salir continuamente de “la zona de confort” para aprender, desaprender y
reaprender. El gran diferencial de los profesionales de hoy y mañana, es la
capacidad intencional de aprender, adoptando un pensamiento de crecimiento, que
se construye en diálogo con otros. Ese dinamismo interior y la búsqueda
constante de nuevas respuestas educativas para las/los niños, adolescentes y
jóvenes, es sin duda, el sello de la identidad salesiana.
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