SECCIÓN MONOGRÁFICA
El contexto social y cultural en la
lectoescritura de educación media superior
The social and cultural context
on literacy in High School
Dra. Consuelo Avendaño-Guevara es docente e investigadora de la Universidad
Autónoma de Puebla (México)
(consuelo.avendanoguevara@viep.com.mx) (https://orcid.org/0000-0003-4138-2183)
Dra. Karime Elizabeth
Balderas-Gutiérrez es docente e
investigadora de la Universidad Autónoma de Puebla (México)
(karime.balderasgutierrez@viep.com.mx) (https://orcid.org/0000-0003-2524-0054)
El contexto
social y cultural en la lectoescritura de educación media superior
Alteridad. Revista de Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 187-197, 2023
Universidad Politécnica Salesiana
2023.Universidad
Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Recibido:
2022-11-10
Revisado:
2023-02-03
Aceptado:
2023-03-21
Publicado:
2023-07-01
DOI:
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.03
Resumen
La lectoescritura posibilita la comunicación e
interacción de las personas con el mundo. En el caso de estudiantes de
educación media superior, esta actividad se refleja en el rendimiento escolar y
es fundamental para adquirir otros aprendizajes. Cuando el estudiante no ha
desarrollado correctamente esta habilidad, se convierte en un problema que
afecta todas sus dimensiones relacionales. Por este motivo se planteó
identificar las principales dificultades que enfrenta el alumnado en relación
con los códigos de lectoescritura en educación media superior, así como el
contexto de producción de los escritos. La metodología se basó en el enfoque
cualitativo de carácter exploratorio, utilizando el método de análisis de
contenido. La información se obtuvo mediante la recolección de 100 documentos
elaborados por 20 estudiantes de primer año de educación media superior de una
institución privada del Estado de Puebla.
El análisis y categorización de los escritos se
realizó con el software ATLAS.ti versión 9.0.7. Los
resultados que se muestran en este trabajo parten del análisis de tres textos
de producción estudiantil: cuaderno de viaje, ensayo y anecdotario. Se concluye
que las prácticas de lectoescritura muestran los rasgos que definen las competencias
comunicativas asimiladas en el transcurso de la vida escolar, su funcionamiento
y cómo se relacionan los y las estudiantes con la sociedad. Lo que permite
reflexionar sobre el diseño de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje de
la lectoescritura.
Palabras clave: lectoescritura,
educación, enseñanza de la escritura, comunicación, semántica, ortografía.
Abstract
Reading and writing enable
communication and interaction between people and the world. In the case of high
school students, this activity is reflected in school performance and is
essential for acquiring knowledge. When students have not developed this skill
correctly, it becomes a problem that affects all their relational dimensions.
For this reason, it was proposed to identify the main difficulties faced by
students in relation to literacy codes in high school, as well as the context
of production of the writings. The methodology was based on the exploratory
qualitative approach, using the content analysis method. The information was
obtained from one hundred documents written by twenty first-year high school
students from a private institution in the State of Puebla.
The analysis and
categorization of the writings was carried out with ATLAS.ti
software, 9.0.7 version. The results shown in this paper are based on the
analysis of three types of texts produced by the students: travelogue, essay,
and anecdote paper. It is concluded that such literacy practices give proof of
the abilities that define the communicative competences assimilated during
school life, how they function and how students relate to society. This makes
it possible to think about designing new teaching-learning strategies for
literacy.
Keywords: literacy, education,
handwriting instruction, communication, semantics, spelling.
1. Introducción
La lectoescritura implica las habilidades de
leer y escribir, relacionadas con los niveles de la comprensión y expresión
(Romero y Lozano, 2010). El estudiantado inserto en este proceso desarrolla
habilidades léxicas, sintácticas, semánticas o perceptivas (Montealegre, 2006).
Estas habilidades permiten identificar la existencia de un saber hacer
lingüístico, social y cultural (Parra, 1991), que se reflejan en su forma de
pensar y de generar conocimiento. Debido a esto, es necesario ampliar la
investigación educativa. Se reconoce la existencia de diversos estudios en
educación media superior, unos de contenido general y otros centrados en la
lectura y escritura, sin embargo, se han dejado de lado las habilidades de
lectoescritura para estudiantes de bachilleratos. El contexto es fundamental,
cada escuela tiene programas concretos que determinan las competencias específicas (Brand, 2017) y que influyen en la
producción de escritos.
En la revisión sobre el desarrollo de la
lectoescritura en los diferentes niveles educativos en México, se encontró que
los estudios más relevantes refieren a la problemática de procesos de lectura
en educación básica (Alfaro y Tejeda, 2010; Alpuche y Vega, 2014; Ferreiro,
2006). Las investigaciones y propuestas de solución para educación media
superior están enfocados al fortalecimiento de la capacidad lectora. Por su
parte, Márquez (2017) habla sobre lectura, hábito lector y sistema educativo.
De igual modo Alarcón et al. (2009), reflexionan sobre la problemática
de la lectura en el bachillerato mexicano y los factores que influyen en este.
Rivero (2010), discute sobre el aprendizaje del español en el nivel medio
superior y analiza las causas del por qué los estudiantes mexicanos se sitúan
en el nivel más bajo de rendimiento en la prueba de la Evaluación Nacional de
Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Montoya (2017) estudia la falta
de comprensión lectora, incluso, la compara con una discapacidad, definiéndola
como la incapacidad para insertarse en la sociedad. Villalón y Mateos (2009)
exploran la concepción que tienen los estudiantes de educación básica y
superior sobre la escritura.
Por otro lado, existen diversos recursos
pedagógicos para agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura y asegurar la decodificación de los diferentes códigos
lingüísticos en la sociedad del siglo XXI (Anguera, 2008; Sergio, 2015; Caride, 2016; Carlino, 2013; Díaz
Barriga, 2014; Díaz Barriga y Aguilar,1998; Peña et al., 2016). En esta
línea se ubica Hernández (2016), quien aborda el concepto de literacidad
académica desde la enseñanza-aprendizaje; Castro y Sánchez (2018) se enfocan en
el desarrollo se habilidades argumentativas en educación superior.
Aunque la lectoescritura, junto con las
matemáticas es considerada una condición necesaria para el éxito escolar desde
la educación básica (Ferreiro y Teberosky, 2013), la implementación de
distintos métodos para enseñar a leer y escribir sigue siendo uno de los retos
más importantes del sistema educativo. En educación media superior, los y las
estudiantes saben leer y escribir, pero es necesario reconocer cuáles son las
transformaciones cognitivas y educativas que se han producido en el tránsito de
su vida escolar en el nivel básico (Marín, 2006). En consecuencia, el objetivo
de esta investigación es identificar las principales dificultades que enfrentan
el alumnado en relación con los códigos de lectoescritura en educación media
superior, así como el contexto de producción de los escritos.
2. Metodología
Se utilizó un enfoque cualitativo de carácter
exploratorio (Flick, 2015). Se recurrió al método
hermenéutico para la interpretación de la información recabada (Jorge, 2006).
Se usó la técnica de análisis de contenido documental y la técnica de
clasificación de documentos personales (Bardin,1996; Kippendorff,1990) con el
propósito de identificar las principales dificultades que enfrentan el
estudiantado en relación con los códigos de lectoescritura así como el contexto
de producción de los textos estudiantiles. Entendidos en esta investigación,
como el material escrito que produce el alumnado en el espacio áulico, sea por
iniciativa propia o como respuesta a una indicación dada.
Este trabajo forma parte de los resultados de
una tesis doctoral en la que se analizaron 100 escritos recabados en un ciclo
escolar, el cual comprende dos semestres de la asignatura de lenguaje.
Participaron 20 estudiantes de primer año de una preparatoria incorporada a la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Cada uno elaboró cinco
trabajos, que formaron parte de su portafolio de evidencias. Debido al
COVID-19, finalizaron su curso en línea. En consecuencia, las y los estudiantes
fotografiaron sus portafolios de evidencias para subirlos a la plataforma Moodle.
La calidad de sus cámaras afectó la claridad de las imágenes, lo que
explica la poca visibilidad en algunos textos.
El análisis se efectuó con el software ATLAS.ti versión 9.0.7. herramienta que permitió llevar a
cabo el manejo del corpus de información. Las diversas funciones del programa
se adaptaron al método de análisis de contenido, lo que facilitó la
codificación de las imágenes. Para este trabajo se presentan tres ejemplos de
los textos analizados.
3. Análisis de datos y resultados
El análisis de textos se basó en la propuesta
teórica de Foucault (2017) quien define al texto como un discurso, una forma de
pensar y de generar conocimiento y en este discurso se reflejan sus habilidades
lingüísticas. Además, implica las prácticas sociales tales como la relación que
se da entre el individuo y las instituciones como la familia, escuela y
sociedad, así como las relaciones de poder que se establecen en la conformación
de la perspectiva subjetiva. La subjetividad involucra la dimensión inconsciente
y consciente de la vida emocional de la persona. Desde este referente
conceptual, el texto de producción estudiantil se define como un discurso
imbuido de ideas en las que subyacen habilidades lingüísticas, emociones,
relaciones de poder y prácticas sociales producto del contexto en el que se
desenvuelve el estudiantado y que afectan sus competencias comunicativas.
El texto es la unidad semántica, tiene una
estructura genérica, cohesión interna y es producto del entorno, por lo tanto,
se convierte en un instrumento semiótico complejo. Para Halliday (2017), es un
proceso en movimiento continuo que expresa los signos y significados mediante
los cuales se comunica la cultura, el lenguaje y la forma de vida. Esto conduce
al análisis centrado en la formación discursiva, para dar respuesta a dos
cuestionamientos: ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrentan los alumnos
en relación con los códigos de lectoescritura? y ¿cómo influye el contexto de
producción de sus escritos?
Se entiende por formación discursiva al número
de enunciados dispersos en el escrito, vocabulario, elecciones temáticas,
orden, correlaciones, función sintáctica y semántica que se utilizan en el
texto. La formulación discursiva posibilita el análisis de los enunciados y su
dispersión en el texto, además de identificar elementos ideológicos, el dominio
de un tema, la objetividad y subjetividad que influyen en el estudiante.
Para Foucault (2017), en el discurso escrito se
identifica un sistema de diferenciación y las relaciones que establecen las
personas entre sí, con el reparto de roles, subordinación, jerarquía, reclamos,
sugerencias, y la trasmisión e intercambio de información con otros individuos.
Aunque dicho autor se enfoca principalmente en el discurso de los médicos, su
propuesta puede aplicarse en otros estudios, como es el caso de estudiantes de
educación media superior. Con la revisión y análisis de sus textos se identifican
categorías de análisis sobre el contenido y contextos de sus escritos, su
comportamiento, su relación con las instituciones académicas, religiosas y
familiares. Por lo tanto, es importante, mediante el análisis con base en esta
propuesta, conocer las principales dificultades que enfrentan los alumnos en su
escritura, así como el contexto de producción de los escritos.
3. Análisis del producto de escritura
estudiantil
El producto de escritura estudiantil se refiere
a la presentación de textos (Cassany, 1999). Se compone de la planeación,
redacción, revisión, uso de la reescritura, y se considera el reflejo de un
estilo. Para tal efecto se retoma la definición de Halliday (2017), quien
sostiene que el texto es la unidad semántica que se escribe en oraciones y se
caracteriza mediante rasgos léxicogramaticales, tiene
cohesión interna y funciona como una totalidad. Con base en lo anterior, en los
textos de producción estudiantil se analizaron elementos como la cohesión y la
coherencia.
La cohesión constituye el fondo del texto, es la
manera en que se trata el tema, es decir, cómo desarrollan y relacionan los
estudiantes sus ideas. A su vez está relacionada con la pragmática y la
semántica. Por lo que, un texto posee una estructura genérica, tiene cohesión
interna; constituye el entorno pertinente para la selección en los sistemas
textuales de la gramática. Por otro lado, permite identificar significados a
nivel ideacional e interpersonal. Un texto es producto de su entorno y funciona
en dicho entorno (Halliday, 2017).
La coherencia es la propiedad que tiene un texto
para unir una idea con otra. Constituye la estructura y unidad del escrito,
esto se refleja en el texto a nivel sintáctico y morfológico para dar orden al
discurso (Chomsky,1980). Estos elementos se reflejan en los textos de
producción estudiantil mediante la ortografía, vocabulario y la capacidad de
reflexión que tienen para transformar contextos formales a informales y
viceversa. El siguiente ejemplo deriva de una experiencia de viaje.
Figura 1. La estrella de Puebla
Nota. Recuperado de la actividad Cuaderno de viaje.
De acuerdo con Aparicio et al. (2017),
los cuadernos de viaje relatan acontecimientos reales, describen los paisajes y
eventos observados, narran experiencias que pueden acompañarse de recursos
gráficos. Es un texto que mezcla la objetividad y subjetividad de los
sentimientos vividos, prevaleciendo la primera. Son catalogados como textos
históricos por los recursos visuales que se recaban durante el viaje y
sustentan la veracidad de lo relatado. En esta investigación, con el registro
del cuaderno de viaje se toma en cuenta el enfoque, la objetividad y la
intención del escrito. Como documento personalizable, permitió observar el uso
de diferentes registros verbales, la recuperación de datos, impresiones, ideas
y reflexiones sobre la experiencia personal concreta.
En los textos analizados se observó que carecen
de recursos gráficos, expresión de ideas y composiciones coherentes y
creativas. No existe el uso adecuado de signos de puntuación. Hay un uso
excesivo de enunciados afirmativos extensos, pausados únicamente por comas y
una inadecuada elección semántica como se observa en el ejemplo anterior “a lo
que”, “un tipo fuente”.
Siguiendo con este ejemplo, se analizaron las
prácticas sociales y personales, tomando en cuenta las dimensiones consciente e
inconsciente que propone Foucault (2017). La dimensión consciente, surge de las
prácticas sociales, mientras que la dimensión inconsciente, se centra en los
aspectos individuales. Estas dimensiones definen las características que
adquiere el estudiante para construir su identidad, las cuales se reflejan en
sus escritos por su práctica discursiva. La tabla 1 muestra el análisis basado
en las dos dimensiones; se toma en cuenta el plano gramatical; así como los
aspectos que se establecen en el plan de estudios, definidos para la
competencia disciplinar número 5.
Tabla
1. Dimensiones de la
práctica discursiva
La dimensión consciente referente a la práctica
social destacada en azul involucra el ámbito en el cual se desarrolla la acción
narrada, es decir, la convivencia familiar y de esparcimiento. La siguiente
acción que se inserta en esta dimensión es el esquema comunicativo que expresa
sentimientos de disgusto, molestia y sensaciones físicas. En cuanto a la
dimensión inconsciente, iluminada en azul claro, incluye acciones relevantes
como la narración de una escena que transita por la ubicación física y temporal;
la presentación de personajes para figurar segmentos de drama y tragedia, lo
que hace que culmine en un final heroico y casi infeliz “al subir a la rueda se
sentia muy feo el piso del cubo, temblaba y se meneába demasiado al extremo de pensar que se iba a caér”.
En el cuaderno de viaje como práctica
discursiva, se observa el esquema comunicativo con elementos de contexto que reflejan
disgusto y molestia; la acción de refrescarse y el “infierno” que vive el
emisor es una modalidad de interacción informal. Se muestra el uso inadecuado
de la ortografía y puntuación “así”, “sentia”, “caér”, no cumplen con las competencias de lectoescritura.
Sin embargo, se identifican otros recursos; al iniciar la narración se observa
que el estudiante ubica al lector en un marco y en una escena “Cuando se
inaugura la estrella de puebla”. Involucra personajes anónimos “escuchábamos
opiniones de personas que ya habían ido”. Por otra parte, trata de transmitir
sus sentimientos y emociones relacionadas con la mala experiencia vivida al
acudir a un evento gratuito. Expresa el contexto y relaciones con el uso de la
metáfora, representando un día caluroso con “infierno”, para expresar una
situación desagradable.
Otra figura literaria es la comparación, al
establecer la relación entre infierno-agua, que contrarresta el sufrimiento que
describe “lo bueno en ese momento fue que, en medio de la zona se encontraba
una tipo fuente”, estableciendo una relación de contraste entre un elemento
real y otro imaginario. Logra la representación de un tono dramático y
desagradable en su narración. Utiliza un lenguaje informal con un estilo
coloquial. Narra su viaje sin considerar que los receptores serán académicos
que evaluarán su actividad. El estudiante resalta la influencia trágica que
relaciona con la intimidad del contexto familiar y no con las reglas
gramaticales.
El análisis realizado muestra que los
estudiantes no se centran en el contenido de lo que comunican, sino en su
condición de emisor, solo les interesa transmitir sus sentimientos y emociones,
sin importar quién sea el receptor. Así, los estudiantes construyen sus textos
desde la cotidianeidad. Utilizan formaciones discursivas descriptivas, emotivas
y extensas. En este sentido, se aplica la concepción epistémica de la escritura
que mencionan Villalón y Mateos (2009) debido a que la escritura se convierte
en un instrumento de aprendizaje útil, por lo que es el propio alumno quien
decide transmitir sus sentimientos o emociones. Durante su proceso de escritura
atiende tanto a los aspectos conceptuales como a los formales con el fin de
ajustarlos a sus propósitos comunicativos. Así mismo, describe los fenómenos de
su entorno: lugares, cosas, objetos, acciones, cualidades o estados de ánimo,
relacionándolos con su propia conciencia, lo cual es necesario para que el
estudiante se exprese e identifique a sí mismo. En el análisis de los cuadernos
de viaje prevalece la descripción de hechos, utilizando recursos lingüísticos
que derivan de la función emotiva del lenguaje (Jakobson, 1983). A pesar de no
seguir un proceso de escritura y de las dificultades gramaticales que
presentan, no se limitan en la extensión de los escritos cuando se trata de
hechos emocionales. Por lo que, prevalece la emoción antes que el uso adecuado
de las reglas gramaticales, como se observó en los ensayos.
El ensayo es otro de los
textos analizados, es un texto expositivo y persuasivo que de acuerdo con
Padilla et al. (2022) este tipo de textos poseen invariancia sociolectal, lo que implica el uso determinado de un vocabulario
y su relación con un área específica del saber. En consecuencia, al redactar
este tipo de escritos, los estudiantes requieren no solo de dominio de tema y
vocabulario también de la capacidad de investigar, desarrollar sus ideas y
sustentar la información como se requiere en educación media superior.
Por lo tanto, se toma en cuenta que el
estudiante defienda una postura frente al tema tratado en su escrito. Uno de
los puntos a evaluar es el uso de citas textuales, con la finalidad de
concientizar al estudiante sobre la honestidad académica. Además, se evalúa la
estructura de este tipo del texto: introducción, desarrollo y conclusión.
Debido a su complejidad, es un escrito que se evalúa al final de ciclo escolar,
con el objetivo de que los estudiantes apliquen las competencias comunicativas
aprendidas durante su curso.
En el análisis de los ensayos se observó que no
existe una argumentación y una postura por parte de los estudiantes, no hay una
conexión o asociación entre su realidad o contexto y el tema investigado. Sin
embargo, hay coherencia en los escritos por el empleo de enlaces discursivos.
Por otra parte, se identificaron párrafos copiados en su totalidad de otros
autores e incurriendo en el plagio. Se observó que no construyen textos
argumentativos originales en comparación con los cuadernos de viaje, en los cuales,
a pesar de la falta de coherencia y cohesión, son extensos y originales debido
a que los estudiantes tratan de generar un hilo narrativo. Esta situación
conlleva a reflexionar sobre lo que Hernández (2016) denomina “la anulación del
yo en la escritura”, es decir, la descalificación de ellos mismos como
autores de sus ideas, o la prohibición de expresarse en su propia voz y esto se
ha reflejado principalmente en los ensayos.
El texto es el conducto primordial de
transmisión de la cultura por lo que, el sistema lingüístico evoluciona en
contextos sociales, esta es una de las razones por las que se establece que el
estudiante realiza discursos sin detenerse en las reglas gramaticales. Debido a
que describen sus experiencias sin la revisión ortográfica, sintáctica o
semántica, dándole prioridad a la emotividad. En consecuencia, la diferencia
entre la escritura del ensayo y el cuaderno de viaje se debe al intercambio
relacional que se da en los contextos sociales donde se desenvuelve el
estudiante y esto le permite el desarrollo de la argumentación y estructuración
de sus escritos. Cuando se trata de textos argumentativos y reflexivos como el
ensayo se anula completamente como autor, a diferencia de cuando narra sus
historias o anécdotas.
3.2 Práctica
discursiva de los textos estudiantiles
La práctica discursiva se define como el modo de
pensar, decir y hacer del estudiante desde sus escritos. Se toman en cuenta los
aspectos que constituyen el ethos, concepto que parte de la
clasificación de tres elementos que convergen para la conformación de una
comunicación ética: valores (ethos), argumentos (logos) y
sentimientos (pathos) y que trabajan simultáneamente. El ethos
significa costumbre y se basa en las cualidades que proyecta un orador para
generar confianza en lo que dice (Rodríguez, 2005). Es el modo de ser y hacer
del estudiante en relación con los elementos sociales, culturales y familiares
que describe en sus escritos.
En la práctica discursiva el estudiante no tiene
límites para contar sus experiencias, ya que la función emotiva se enfoca en el
hablante y sus emociones. El estrato puramente emotivo en el escrito está
representado por las interjecciones “Hola”, “saludos”, “adiós”, dejando de lado
el papel sintáctico y resaltando oraciones que son de su interés. En
consecuencia, el estudiante no cumple con las competencias básicas de
comunicación, que en un futuro será necesario que desarrolle.
Esto suscitó que, durante el análisis, se
pusiera mayor atención en la práctica discursiva. De acuerdo con Foucault
(2017), además de la coherencia y cohesión de los textos, se debe considerar la
arquitectura de los conceptos, sus características generales y abstractas.
Cuando el estudiante articula sus escritos, enlaza ideas en el texto, refleja
su pensamiento y forma de vida. Por lo tanto, se analiza la dispersión de los
enunciados, la formación lingüística y las condiciones de representación de los
escritos. Con la finalidad de significar el texto en su totalidad y deducir con
la aparición y dispersión de enunciados su forma de expresión escrita.
Foucault (2019), plantea que en las prácticas
discursivas se vislumbran los escenarios que constituyen al sujeto desde lo
social y cómo estos conforman las subjetividades. Los diversos grupos de textos
analizados se transformaron en dispositivos discursivos que reflejaron la
estructuración de las relaciones de poder que viven los estudiantes en diversos
escenarios. Estos dispositivos se conforman en relación con la ausencia o
presencia de las prácticas discursivas, por lo que, poseen el poder de transportar
el saber con el que se constituyen las subjetividades de los estudiantes. Por
esta razón se plantea el análisis de la construcción del ethos, es decir
el modo de ser y la identidad que expresan en sus prácticas y excluyendo las
normas lingüísticas.
El siguiente ejemplo deriva de un grupo de
textos autobiográficos. La autobiografía es catalogada como un texto histórico
porque narra un evento real y verificable. Tiene la intención de indagar sobre
la historia del autor para entender los cimientos de su identidad. Toma en
cuenta la mirada retrospectiva del estudiante, quien escribe lo más
significativo de los últimos años de su vida.
Figura 2. Autobiografía
Nota: Fragmento recuperado de portafolio de evidencias.
Un problema común que se presentó en la recolección de portafolios fue que
algunos trabajos no estaban enfocados correctamente, sin embargo, se pudieron
rescatar.
Se observa que en el relato remiten al nacimiento,
“todo inicia el 25 de marzo”, parte de la existencia y dominio de generalidades
crecientes partiendo del nacimiento. Son párrafos breves que muestran una
secuencia narrativa. La extensión de párrafos refleja descripciones y
argumentos. Utilizando marcadores discursivos: “por lo que”, “por eso”, “pero”,
con la intención de generar enunciados extensos. Hay un registro lingüístico
formal sin recursos gráficos, y refieren fechas y lugares para darle veracidad
a los relatos, “Puebla”, “UPAEP”, “León”. En este caso en particular, se emplea
la función poética del lenguaje “pertenezco a la estación de primavera”. Por
otra parte, en la figura 3 se explican los escenarios que, de acuerdo con
Foucault (2019), constituyen al sujeto, expresan el cúmulo de subjetividades
que configuran su yo y lo expresan con la autobiografía.
Figura 3. Escenarios que constituyen al sujeto
La figura anterior representa la práctica
discursiva y los diferentes elementos que la constituyen. Se identifica la
modalidad de interacción del texto, resaltado en verde, la cual puede ser
formal o informal, depende del proceso de comunicación que utilicen los
estudiantes. Posteriormente resaltado en azul se ubican los escenarios que
constituyen al sujeto, pueden ser desde una práctica social o individual. En la
práctica individual están insertas las expresiones que reflejan cómo se va
asumiendo el estudiante como sujeto.
La sección amarilla corresponde a la formación
de subjetividad, resalta las acciones relevantes que expresan las subjetivadas
que configuran la identidad del estudiante: “nací”, “viví”, “me llamo”,
“estudié”. Posteriormente, se encuentran los objetos discursivos, resaltado en
gris, que involucran la parte social e individual. Estos objetos discursivos se
identifican por instituciones como la familia y la escuela, influyendo en la
formación de la subjetividad social del estudiante y condicionarlo para desenvolverse
como hijo o como estudiante. En consecuencia, estos factores influyen en su
formación identitaria. Por lo tanto, la autobiografía, como práctica
discursiva, permite identificar las relaciones familiares y formas de vida que
constituyen las prácticas sociales en las que se desarrolla el estudiante. Por
medio de un lenguaje formal y autobiográfico, y desde su práctica individual,
reflejan expresiones que los constituyen como sujetos, manifestando la
personalidad que describen por sus experiencias sociales, “según familiares por
eso soy risueño, no creo que sea así”. Finalmente, se ubica la ortografía y
redacción resaltado en naranja, la cual está presente en todo el escrito y
permite identificar cómo presentan su práctica discursiva.
Remitiendo a la figura 2, se observó que el
estudiante articula el texto mediante su existencia “todo inicia el 25 de
marzo”. Esto le facilita generar párrafos breves con una secuencia narrativa,
involucrando distintos participantes que han influido en su formación:
“abuela”, “tía”, “un amigo”, “mejor amigo” y “primo”. Desarrolla algunas
competencias comunicativas al utilizar recursos lingüísticos, como la función
poética del lenguaje. Se centra en la forma del mensaje y emplea recursos
literarios para darle mayor énfasis a la información que se transmite.
Prevalece el tono emocional de tristeza y
desencanto “lo bueno tenía que acabar”, “llore mucho porque me separe de mi
mejor amigo y primo”, “me regalaron mi primer celular y lo perdí”. Con el uso
de la comparación como figura literaria, logra narrar su historia de vida como
si fuera una historia narrativa. Finalmente, se identifica que, desde la
formación discursiva se involucra el ámbito familiar y refleja el contexto
escolar mostrando el dominio del registro lingüístico. En consecuencia, se
identifica la primera articulación del lenguaje que plantea Foucault (2019),
que va de lo singular a lo general cuando menciona “todo inicia el”, al mismo
tiempo va de lo sustancial a la cualidad. Por lo que se observa un
desdoblamiento del lenguaje, lo que plasma con palabras y lo que hay más allá
de sus descripciones.
Por otro lado, tomando en cuenta los escenarios
que constituyen al sujeto y la formación de la subjetividad a través de la
práctica discursiva autobiográfica, se vislumbra que, en la práctica individual
están insertas las expresiones que reflejan cómo se asume el estudiante como
sujeto “menciona mi mama que era muy pequeño”, “dice mi mama que era muy
inquieto”. Estas frases reflejan los escenarios que van formando la
subjetividad del estudiante y las relaciones de poder que experimenta “casi el
hospital demanda a mis papás”, “gracias a la separación de mis padres me tuve
que cambiar de escuela”. Por lo que, escenarios como la escuela, la casa y el
hospital, refieren al contexto en que se desenvuelve el estudiante. De este
modo se representa el poder de instituciones como la familia y la escuela, las
cuales influyen en la formación de una subjetividad.
La autobiografía como práctica discursiva
permite observar la existencia de una articulación en el discurso, por lo que
el receptor puede identificar con facilidad el hilo narrativo. La articulación
y los problemas de redacción no son un obstáculo para plasmar ideas. Debido a
que solo quieren expresar emociones, no se toman en cuenta las normas
ortográficas. En consecuencia, se presenta un discurso incoherente e informal.
Así, la competencia lingüística para identificar los diferentes tipos de
registro, y saber cuándo se deben utilizar es inexistente. Sin embargo, se
presenta una narración que refleja la articulación del lenguaje con
generalidades y el uso de sustantivos, verbos, adjetivos y conectores.
Por otro lado, las palabras utilizadas tienen un
nivel de claridad que reflejan ubicación, identidad y conexión que dan sentido
al escrito. La formulación de enunciados, en cuanto a sus estructuras
lingüística y lógicas, así como, el desdoblamiento de significados no puede
considerarse solo como el resultado acumulativo de varios enunciados apenas
articulados, sin coherencia o cohesión como se ha observado, sino que reflejan
elementos de contexto e identidad “cambio mucho ya que desde ese punto se me volvio muy dificil hacer amigos”,
“vivi la declaración de un nuevo viruz
llamando y conocido como COVID-19”.
Existen elementos ocultos que funcionan de
acuerdo con la modalidad enunciativa, es decir, lo no dicho o lo reprimido. No
es lo mismo ni en su estructura, ni en su efecto, cuando se trata de un
enunciado matemático, una autobiografía o del relato de un sueño (Foucault,
2017) “mi historia hecha palabras”, “pasaron los días y conseguí amigos”. Se
observan esos elementos no dichos de manera explícita, identificados en ciertas
frases y palabras en las que reflejan además una forma de vida y registros
lingüísticos “gracias a dios que”, “de echo mero el día que”.
4. Discusión
Los resultados ponen de
manifiesto que los estudiantes no han asimilado adecuadamente las competencias
de lectoescritura; además de identificar los elementos sociales, culturales o
económicos que influyen en su aprendizaje. No obstante, el tamaño de la muestra
analizada es moderada, por lo que se considera arriesgado generalizar que todos
los estudiantes de educación media superior presentan las mismas limitantes en
sus escritos. Sin embargo, se considera que esta investigación proporciona una
mirada diferente para acercarse a los temas de lectoescritura en educación
media superior. Con los puntos planteados en este escrito, se asume el
posicionamiento de no limitarse a las deficiencias que presentan los escritos,
sino ampliar la mirada hacia el sujeto de la escritura. Lo que da lugar a
nuevas reflexiones como el cuestionarse sobre el lugar que ocupa un instrumento
semiótico tan complejo e importante como lo es la escritura. El papel que ocupa
dicho instrumento en la subjetividad de los estudiantes y las diferentes
fuerzas que les impiden que sean significativos. Por lo que se propone ampliar
la mirada para ver a los escritos no solo como un producto, sino al ser humano
que está detrás, a la subjetividad que está buscando apropiarse de este
instrumento semiótico y consider el contexto en el
que se desarrollan dichos escritos.
Conclusión
El objetivo de este trabajo fue identificar las
principales dificultades que enfrentan los alumnos en relación con los códigos
de lectoescritura en educación media superior, así como el contexto de
producción de los escritos. Se concluye que las principales dificultades que
enfrentan los alumnos en relación con los códigos de lectoescritura están
relacionadas con la gramática. La ortografía y la redacción son una de las
principales carencias que evidencian los estudiantes de nivel medio superior.
Estos elementos se reflejan en los textos mediante la ortografía, vocabulario y
la capacidad de reflexión. Se observó que carecen de recursos gráficos,
expresión de ideas y composiciones coherentes. No existe el uso adecuado de
signos de puntuación.
Por otro lado, el contexto de producción de los
escritos es el elemento que fomenta que la escritura fluya o se limite en el
estudiante. Por un lado, la parte emotiva dada en espacios y experiencias
agradables estimulan la creatividad de los estudiantes, y por otro, la parte
gramatical, que se da en el espacio áulico limita la escritura. En la parte
emotiva también resaltan las experiencias desagradables que redactan,
consecuencia de entornos hostiles. Esto deriva en la redacción y presentación
de escritos breves y poco estructurados. En cuanto a las estructuras
gramaticales y la ortografía limitan sus competencias comunicativas al no
utilizarlas correctamente. Por consiguiente, se propone propiciar el
aprendizaje y desarrollo de las competencias de lectoescritura tomando en
cuenta el contexto social y cultural del cual procede el estudiante. Las
vivencias, experiencias y creencias, así como condiciones de tiempo y espacio,
contenidas en los textos producidos son factores que limitan o facilitan la
escritura.
El análisis de contenido mostró las condiciones
de producción que constituyen el campo de determinación de los textos, es
decir, las condiciones psicológicas, sociológicas y culturales del individuo
emisor. Se observó que los estudiantes no se centran en el contenido de lo que
comunican, sino en su condición de emisor. La principal intención es transmitir
sus sentimientos y emociones, sin importar quién sea el receptor de su
comunicación. Por lo que se resalta la importancia del sujeto de la escritura.
Finalmente, es necesario visibilizar los
desafíos que presenta el estudiante con el análisis y la reflexión de los escritos.
Se pretendió destacar y preservar la riqueza de lo humano en un escrito, más
allá de una reducción mecanicista de cumplir con una rúbrica de evaluación. Se
propone cambiar el posicionamiento de subordinación que se le ha dado al
estudiante, y en lugar de señalar los errores adoptando la pedagogía
mecanicista de la ortografía y redacción, se debe analizar lo que está más allá
de los escritos estudiantiles, no quedarse en el producto, sino en el sujeto de
la escritura. Dicho sujeto de la escritura abarca sentimientos, una historia de
vida, una familia y una localidad.
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