SECCIÓN MISCELÁNEA
Calidad de los libros
desde la perspectiva de la gestión del conocimiento
Quality of textbooks
from the knowledge management perspective
Dr.
Jozef Hvorecký es profesor en la
Universidad de Ostrava (República Checa),
(jozef.hvorecky@osu.cz) (https://orcid.org/0000-0002-5948-1676)
Dra. Lilla Korenova es profesora asociada de la Universidad Comenius
de Bratislava (República Eslovaca),
(korenova@fedu.uniba.sk) (https://orcid.org/0000-0001-6103-531X)
Calidad de los
libros desde la perspectiva de la gestión del conocimiento
Alteridad.
Revista de Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 248-263,
2023
Universidad Politécnica Salesiana
2023.Universidad
Politécnica Salesiana
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Recibido:
2022-05-24
Revisado:
2022-12-20
Aceptado:
2023-02-14
Publicado:
2023-07-01
DOI: https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.10
Resumen
La pandemia de COVID-19
ha demostrado la importancia de los libros, pues ayudaron a los estudiantes a
continuar su aprendizaje durante el confinamiento. Sin embargo, este período
también planteó una pregunta: ¿Qué características debe tener un libro para
apoyar el aprendizaje en el aislamiento total o parcial del alumno?. El
objetivo es identificar los conceptos y el estilo de los libros que conducen a
los resultados del alumnado en comparación a los de la educación en el aula. La
metodología tiene enfoque cualitativo; se comparan los objetivos de aprendizaje
de las asignaturas y el contenido de los libros, en particular la presencia de
conocimiento explícito y tácito. El conocimiento explícito está siempre
presente porque consiste en textos, ilustraciones, etc. En ocasiones, los
autores pueden olvidarse u ocasionalmente descuidar el conocimiento tácito:
mejores prácticas y heurísticas, por lo que los y las estudiantes no pueden
recibir el conocimiento integral de su asignatura, porque no pueden completar
los pasos mentales entre los niveles de la Taxonomía Revisada de Bloom. Como
resultados se identifican las características clave del impulso mental; a
partir de ello, se proporcionan estrategias que ayudan a equilibrar el
conocimiento explícito y necesario para alcanzar los objetivos de aprendizaje
de la asignatura. Se articula la adecuación de las estrategias de equilibrio
utilizando ejemplos de dos temas: poesía y geometría. De manera escalonada,
estos ejemplos abordan todos los impulsos mentales y muestran cómo pueden
expandir el conocimiento del alumno. Para concluir se demostró la idoneidad de
explotar conjuntos completos de impulsos mentales que los profesores pueden
utilizar para asegurarse de que no falte ningún conocimiento tácito relevante
en sus materiales.
Palabras clave: producción de libros de
texto, educación a distancia, transferencia de conocimientos, gestión del
conocimiento, autoenseñanza, libros de texto.
Abstract
The COVID-19 pandemic
demonstrated the importance of textbooks. They helped the learners to continue
their learning in time of lockdowns. The period also raised a question: What
features has to have a textbook to support learning in learner’s full or partial
isolation? The objective is to identify textbook’s concepts and style leading
to the isolated learner’s outcomes equivalent to those in-classroom education.
The methodology has a qualitative approach; we confront subjects’ learning
objectives and textbooks’ content, in particular, the presence of relevant
explicit and tacit knowledge. Explicit knowledge is always present because it
consists of texts, illustrations, etc. Authors may forget about or occasionally
neglect tacit knowledge: best practices and heuristics. The learners then
cannot receive their subject’s holistic knowledge, because they are unable to
complete mental lifts between Revised Bloom’s Taxonomy’s levels. As results key
features of mental lifts are identified. Based on them, strategies helping to
balance explicit and tacit knowledge necessary for achieving subject’s learning
objectives are provided. The appropriateness of the balancing strategies is
discoursed using examples from two distant subjects: Poetry and Geometry. In a
stepwise manner, these examples address all mental lifts and show how such
sequences can expand the learner’s knowledge. To conclude the discussion
demonstrated the suitability of exploiting complete sets of mental lifts. The
authors can use it to make certain that no relevant tacit knowledge will absent
in their materials.
Keywords: textbook production,
distance education, know-how transfer, knowledge management, self-instruction,
textbooks.
1. Introducción
La pandemia de COVID-19 nos mostró la
importancia de los libros y los materiales didácticos para los y las
estudiantes, pues en tiempos donde la comunicación es limitada, los libros
permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje. El aumento en los
casos de COVID causó el confinamiento, y los estudiantes debieron tener clases
en línea. Los datos de Eurostat (2021) muestran que antes de la pandemia, los
hogares que contaban con Internet en Eslovaquia representaban el 85 % en 2019,
y aumentó hasta el 91 % en el 2020. El incremento pareciera indicar que los
padres están interesados en la educación de sus hijos. Los mismos datos indican
que casi el 10 % de los hogares (y, en consecuencia, sus hijos) no tienen
conexión a Internet.
Bednárik et al. (2020) afirman que el
apoyo a la educación a distancia antes de la pandemia era insuficiente y no
sistemático: no se especificaron las normas del aprendizaje en línea; no se
prepararon los planes de estudio y materiales didácticos. La mitad de los
profesores no completaron ninguna formación y no se les ofreció suficiente
espacio para la educación en línea. Muchas familias, en particular las
numerosas, sufrieron debido al espacio: banda ancha insuficiente, menos
computadoras en comparación al resto y/o ausencia de lugares tranquilos para
recibir las clases.
En esos casos, los libros de texto y los
materiales didácticos representan una estrategia de supervivencia, pero para
ser eficaces, deben ser “autosuficientes”, es decir, deben permitir que el
alumnado progrese con el mínimo o ningún apoyo del profesor. La calidad de la
enseñanza ayuda a los y las estudiantes a avanzar independientemente de
la presencia del profesor (Hvorecký y Korenova, 2018), e incluso, si el
progreso de los estudiantes fuera más lento, sus conocimientos se expandirían.
En este trabajo se estudian las características
de estas ayudas y se discuten desde la perspectiva de la gestión del
conocimiento, con el fin de proponer un modelo de diseño de libros. Los libros
de texto son considerados como “herramientas” que transfieren conocimiento a
las mentes de los estudiantes. Para completar la transferencia, los libros de
texto deben: incorporar el conocimiento explícito y tácito pertinente de la
materia; y guiar a los lectores a través de todos los niveles de la Taxonomía
de Bloom-RBT (Bloom et al., 1956; Anderson y Krathwohl, 2001; Wilson,
2016).
Vale la pena destacar la necesidad de ofrecer
conocimientos explícitos (fácticos) y tácitos (contextuales). El conocimiento
explícito es formal y codificado y los libros de texto contemporáneos están
llenos de él. En su mayoría suponen la presencia de un profesor para lograr el
progreso del estudiante (véase, por ejemplo, Kónya y Kovács, 2022; Ziatdinov y
Valles, 2022; Körtesi et al., 2022).
El conocimiento tácito es más difícil de
expresar porque está principalmente (y a menudo exclusivamente) en nuestras cabezas,
en nuestra sabiduría, experiencia, perspicacia e intuición. Su transferencia
por medio de la escritura o verbalización es mucho más difícil (Pardue et
al., 2000). En las aulas, se origina durante la comunicación verbal y no
verbal entre profesores y alumnos. Los libros de texto y los materiales
didácticos no pueden hacerlo directamente, pero pueden mejorarlo, por ejemplo,
mediante la formulación adecuada de tareas que evocan un pensamiento más
profundo. Las maneras de facilitar el conocimiento profundo de los estudiantes
varían, aumentando a menudo las representaciones gráficas (Schmid y
Koreňová, 2022; Záhorec et al., 2018; Žilková et al.,
2018).
A continuación, se propone un diseño de la
estructura del libro de texto que impulsa a sus lectores a pasar del
pensamiento mecánico al aprendizaje holístico. La idea es una continuación
libre de (Hvorecký y Koreňová, 2018) ahora orientada a la comunicación
entre los estudiantes en entornos educativos de Realidad Virtual (Korenova et
al., 2023).
2. Método
2.1 Definición de calidad
El diccionario Merriam-Webster (n. d.) define la
calidad como (a) lo bueno o malo que es algo, (b) una característica o rasgo
que alguien o algo tiene, algo que se puede notar como parte de una persona o
cosa, (c) un alto nivel de valor o excelencia.
Para evaluar la calidad de una entidad, hay que
discutir su función y su capacidad para satisfacer las expectativas de los
usuarios. La calidad de los textos puede evaluarse desde dos puntos de vista:
como una guía del profesor y como una guía del alumno. En este artículo
nos centramos en el segundo aspecto: la capacidad de apoyar el autoaprendizaje
de alumnos y su potencial para desarrollar conocimientos tácitos específicos de
cada asignatura, al igual que estudiamos si el libro apoya positiva o
negativamente en los procesos de autoaprendizaje y cómo se hace. Nuestro
enfoque es lo suficientemente general, lo que ayudaría a que profesores de
otras materias lo tomen de referencia.
2.2 Gestión del conocimiento
La educación permite a niños y niñas adquirir
conocimientos y habilidades que los ayudarán a convertirse en miembros exitosos
de la sociedad y convertirse en buenas personas (Glaser, 2013). Para que esto
suceda hay que adquirir y desarrollar dos tipos de conocimiento: explícito y
tácito. El conocimiento explícito es formal y codificado que utiliza
información registrada en libros, imágenes y videos. El conocimiento tácito
está en nuestro cerebro, es decir, parece imposible de plasmar en materiales de
aprendizaje, pero esto no debe impedirnos intentarlo.
La teoría de la Gestión del Conocimiento
(Dalkir, 2017) explica el desarrollo del conocimiento como un proceso de
transición entre sus diversas formas. Nuestro enfoque preferido —el modelo SECI
(Nonaka y Takeuchi, 1995)— es un modelo independiente del sujeto que describe
el desarrollo del conocimiento como un proceso de transición entre el
conocimiento explícito y el tácito (ver tabla 1). Su principal propósito fue
demostrar la forma en que se desarrolla el conocimiento dentro de las empresas
manufactureras y organizaciones. Debido a su carácter general, puede aplicarse
a cualquier situación en la que el desarrollo del conocimiento forma parte de
sus procesos internos.
Tabla 1. El modelo SECI
El proceso de desarrollo del conocimiento
comienza con la socialización. Los propietarios del conocimiento tácito
interactúan con los portadores de conocimiento tácito (diferente, a menudo
inferior). La socialización ocurre mediante la comunicación interpersonal y/o insights
intrapersonales. Esta es la forma más tradicional de aprendizaje y está
presente en cualquier comunidad humana.
Durante la externalización,
el conocimiento individual informal se presenta como independiente de la
persona. Los conocimientos tácitos se presentan en un formato normalizado,
comúnmente aceptado y comprensible (números, textos, gráficos, fórmulas, etc.).
Son independiente de la personalidad del autor, de su ubicación geográfica o
del momento de su creación, y están listos para su distribución global.
Durante la combinación, estas piezas formales de
conocimiento pueden ser procesadas por sus usuarios: manipuladas,
interpretadas, reorganizadas, desplegadas, etc. De esta manera, los usuarios
generan mayor conocimiento explícito.
A través de la internalización, el nuevo
conocimiento se convierte en una parte integral del ensamblaje del
conocimiento. Las personas las incorporan en sus cerebros, las integran con sus
conocimientos actuales y extienden su poder intelectual.
El nombre SECI proviene del orden de las
actividades. Los procesos de innovación en las organizaciones generalmente
comienzan con una lluvia de ideas. Las ideas innovadoras se acumulan y se
establecen (S). Estos conceptos (todavía nublados) se formalizan y se orientan
(E). Los más prometedores se elaboran y se vuelven funcionales (C).
Finalmente, se modifican los procesos/estructuras organizacionales para
incorporar las nuevas ideas (I). Entonces, el proceso puede comenzar de nuevo,
es decir, el modelo SECI representa un ciclo de vida del conocimiento con sus
múltiples etapas.
En nuestro caso, se analizan las actividades de
la SECI con respecto a los objetivos pedagógicos. La socialización incluye la
narración de historias, un diálogo, una conferencia interactiva, la asesoría,
la tutoría, etc. La externalización aborda la escritura creativa, la selección
de la gráfica, ilustración o diagrama más apropiado, etc. La combinación de
diferentes temas requiere sus métodos y técnicas típicas.
En matemáticas: operaciones aritméticas,
transformaciones de fórmulas, construcciones geométricas, y otros.
En poesía: creación de nuevos poemas, rimas,
ritmos, semejanzas, etc.
En arquitectura: aplicación de nuevas
tecnologías, dibujo de planos de construcción, comprensión del espacio, etc.
En ingeniería: invención, diseño y construcción
de máquinas.
Cada campo explota su propia forma de
combinación. La internalización incluye la aceptación de los resultados de la
combinación y su transferencia a las construcciones mentales. Los individuos
adoptan nuevos conceptos y comienzan a usarlos, discutiéndolos y aplicándolos
en su razonamiento. Sin una adecuada internalización, se pueden recordar y
repetir los procesos de combinación, pero no se llegará a comprender el
verdadero mensaje.
La SECI es un modelo versátil de educación,
conocido como una herramienta para solucionar problemas. Al resolver una serie
de problemas similares, el alumnado no solo adquiere más habilidades en las
operaciones y procedimientos, sino que también acumula experiencia que le ayuda
a reconocer el problema de la misma categoría. Este enfoque se conoce como
Aprendizaje Basado en Problemas (Gijselaers, 1996). El desarrollo de
conocimientos tácitos es a menudo discutido y desarrollado por las Comunidades
de Práctica (Duguid, 2012). La taxonomía de los objetivos de aprendizaje de
Bloom indica que “la comprensión del conocimiento y la experiencia no solo
radica en la academia, y que tanto la experiencia como las grandes
oportunidades de aprendizaje en la enseñanza también residen en entornos no
académicos” (Fitzgerald et al., 2002, p. 7). Nuestro enfoque a
continuación trabaja el modelo SECI originado en un entorno no académico. La
aplicación de la gestión del conocimiento en el entorno educativo se hace cada
vez más popular (véase, por ejemplo, Tee y Karney, 2010; Saunders, 2022). El
modelo SECI se ha aplicado al análisis de diversas actividades relacionadas con
la educación, como el trabajo en equipo efectivo (Dávideková y Hvorecký, 2017)
o la gestión de conocimientos no plenamente racionales (Hvorecký et al.,
2013).
Además, la intención es especificar el diseño y
desarrollo de libros de texto de calidad. Nuestro principal método de
investigación es Aprendizaje y Desarrollo (Harrison, 2009). Después de
seleccionar un fenómeno (conocimiento que deseamos entregar a los y las
estudiantes), se analizan sus características clave. Luego, el autor del libro
de texto crea un problema/tarea que requiere aplicar conocimientos previos y
experiencia del estudiante. Obviamente el paso del conocimiento previo al nuevo
conocimiento debe ser más bien poco a poco para permitir su “redescubrimiento”.
Debido a su esfuerzo, los estudiantes pueden obtener conocimiento que no
aparece en el libro. En consecuencia, los libros de texto pueden ofrecer
conocimientos tácitos “entre líneas”. Cuando se incorpora adecuadamente, esta
estrategia abre la puerta al conocimiento no escrito pero que puede resultar
útil. Esos libros permitirán a los alumnos encontrarlos de forma independiente
o con la mínima ayuda de un tercero.
2.3 Alcanzar los objetivos de aprendizaje
Primero hay que especificar los objetivos de
aprendizaje. Luego, deben ser expresados por piezas de conocimiento (tanto
explícitas como implícitas) y, finalmente se deben diseñar patrones que sirvan
a los estudiantes como generadores de conocimiento (desconocido). Cada
generador debe permitirles pasar de ejemplos aislados a una “producción en
masa” aplicable a una disciplina en particular.
La clave para el éxito es identificar el tipo de
conocimiento tácito que se presentará a los estudiantes. La taxonomía de Bloom
ofrece un andamiaje óptimo, pues especifica una jerarquía de niveles que la
persona debe alcanzar como resultado de su aprendizaje. Con mayor frecuencia,
se presenta mediante una serie de verbos recordar, entender, aplicar, analizar,
evaluar y crear (a veces denominados sintetizar) que se interpretan de la
siguiente manera:
Recordar datos, fórmulas, terminología,
leyes, ...;
Entender relaciones, propósito, vínculos, ...;
Aplicar en una situación nueva, previa
solicitud, ...;
Analizar las características significativas, identificar
los motivos y los riesgos potenciales, ...
Evaluar las declaraciones y sus argumentos de apoyo,
evaluar los resultados, comparar las ventajas y los inconvenientes, ...;
Crear planes, diseñar y desarrollar, producir,
innovar, ...
El orden de los niveles
de taxonomía expresa la creciente complejidad del pensamiento. Según Lord y
Baviskar (2007), la taxonomía permite al instructor medir el nivel de preguntas
formuladas en los exámenes. Por ejemplo, “si una pregunta en el examen pide a
los estudiantes que identifiquen una estructura definida en una oración o
mostrada en un gráfico, el profesor sabe que la pregunta se ajusta al nivel
uno...” Si se pide a los estudiantes que interpreten un gráfico o predigan lo
que sucedería si un determinado evento continuara, la pregunta requeriría un
pensamiento más complejo y se encuentra en un nivel más alto. En la tabla 2 se
muestra una lista de los verbos típicos de las tareas en cada nivel (Clark,
2004).
Tabla 2. Verbos principales usados para las tareas
Antes de poner a prueba sus conocimientos, los
estudiantes tienen que obtenerlos de una fuente relevante: sus profesores o la
literatura. En este artículo se discuten los principios de creación de ayudas
didácticas que pueden reducir la presencia de un tercero. En cierto sentido,
nuestro objetivo es “volver” al modelo tradicional de la SECI. Antes de extraer
conocimiento de los y las estudiantes, tenemos que implementarlo en sus
cerebros. Por ejemplo, los libros de texto de Matemáticas contienen tanto problemas
resueltos como no resueltos. Cada uno resuelto expresa un conocimiento
explícito, una aplicación del método. Los no resueltos pueden formularse de
tres maneras: a) como otra aplicación del mismo método, b) como una tarea más
compleja a la que la pertenencia a una familia de problemas debe identificarse
primero y solo entonces el problema puede ser resuelto, c) como un problema
abierto absolutamente nuevo para el estudiante.
Estos dos últimos grupos requieren un
conocimiento tácito de un nivel superior (“meta”). Debido a que la capacidad de
formular una analogía o demostrar la creatividad pertenece al conocimiento
tácito, los problemas de estas categorías ofrecen oportunidades para utilizar
el contenido tácito. Las primeras tareas que requieren descubrimientos deben
ser transparentes y fáciles de resolver, de lo contrario, podrían abrumar a los
estudiantes. Los autores de los libros también pueden ofrecer pistas.
Los libros deben contener una variedad de
estrategias de desarrollo tácito del conocimiento. Deben apoyar la comprensión
por parte de los lectores de las preguntas presentadas en la tabla 1 y
animarlos a reaccionar adecuadamente. A continuación, se presentan algunos
ejemplos. Antes de hacerlo, hay que mencionar otro aspecto del proceso:
desaprender y dejar a un lado las prácticas erradas no es una tarea fácil (Love
et al., 2018; Jordan y Karunanthan, 2020). Para alejar a los estudiantes
de conocimientos erróneos, los autores también deben señalar posibles errores
en las soluciones y explicar por qué son incorrectos. Como no se puede saber la
redacción exacta de las futuras preguntas (aún no planteadas), una explicación
óptima debería ofrecer ejemplos de conocimiento tácito tanto “positivo” como
“negativo”. A modo de ejemplo: estos dos problemas parecieran resolverse con
“la regla de tres”:
Un caballo pesa 700 kg. ¿Cuál es el peso de 10
caballos?
Un caballo puede llevar una carga que pesa 60
kg. ¿Qué carga pueden llevar 10 caballos?
Ofrecen un ejemplo de analogía “positiva”: la
solución de la primera da una pista para resolver la segunda. Indica que hay un
grupo de problemas de “reglas de tres”. Su formulación común suena: La X
característica de un caballo tiene Y como su valor. ¿Cuál es el valor de la
característica X de 10 caballos? (Con 10*Y como solución).
El caso “negativo” muestra que hay excepciones y
no todos los problemas que parecen similares pueden dar 10*Y como resultado: Un
caballo corre a una velocidad de 20 km/h. ¿Cuál es la velocidad de 10 caballos?
Una analogía incorrecta sugiere “10 * 20 km/h”. Su rechazo requiere
conocimientos adicionales (contextuales) que indiquen que “la velocidad de la
caravana es la velocidad del caballo más lento”. Si un estudiante comete un
error, se le puede motivar a llegar a la conclusión correcta preguntando si
la velocidad de diez autos que conducen en una autopista también se puede
totalizar.
Hay otra variación “negativa” del mismo
problema: Un caballo es de color blanco. ¿Cuál es el color de 10 caballos?
Esto demuestra que la similitud visual de dos textos no se asigna a la misma
categoría de problemas. Este problema ni siquiera pertenece a los problemas
matemáticos. Su irresolubilidad mediante cualquier método matemático es una
parte importante del conocimiento en Matemáticas.
Las afirmaciones anteriores proponen los pilares
del diseño didáctico:
Presentar y explicar los
términos, métodos y enfoques estándares típicos para el campo dado.
Presentar también soluciones incorrectas típicas
y explicar por qué están equivocadas o no funcionan.
Demostrar el límite de la disciplina; demostrar
que ningún campo del conocimiento humano es omnipotente.
Como resultado, los estudiantes no solo serán
capaces de demostrar sus conocimientos respondiendo a futuras preguntas, sino
que entenderán si la pregunta pertenece a un campo y explicarán la razón. Serán
capaces de discutir si un problema se puede resolver por medio de esa
disciplina o no.
Los siguientes ejemplos ejemplifican la
introducción de estos conceptos en cada nivel de la jerarquía de Bloom en la
creencia de que solo los especialistas de cada campo pueden crear los
contenidos adecuados para sus campos particulares. Para lograrlo, interpretamos
la jerarquía de Bloom de una manera menos tradicional como una serie de
impulsos mentales que permiten un razonamiento cada vez más complejo que
corresponde a problemas más complejos.
2.4 Una descripción específica del nivel más bajo
de la taxonomía de Bloom
El primer nivel Recordar presupone el
razonamiento más simple. No requiere más que una reacción adecuada para
“definir, duplicar, enumerar, memorizar, recordar, repetir, reproducir,
declarar”. No se necesita ningún conocimiento tácito, salvo la capacidad de
interpretar lo solicitado. Corresponde a “recordar de memoria” palabra por
palabra hecha sin ninguna comprensión del significado. Un ejemplo común es Jabberwocky,
un poema de Lewis Caroll (1865). A continuación, sus primeros cuatro versos:
Era el briño, y los ligrosos
Giraban y mangaban en el panal:
Tan debrable los bogrosos,
Y aún los rantopos salgraban.
Es un ejemplo extremo de un conocimiento de
primer nivel. Es recordado y recitado a pesar de no tener significado.
2.5 Un paso a los niveles superiores
A diferencia del primer nivel, en todos los
niveles superiores resulta necesario entender el concepto. Alcanzar el
siguiente nivel requiere de conocimientos adicionales: un impulso mental, es
decir, una mejora cualitativa en el conocimiento del estudiante similar al
eureka de Arquímedes (Deckert, 2007), que habla de un enfoque de investigación
y se sugiere como un enfoque clave para la educación de calidad (Thrash, 1978).
La tabla 3 resume las propiedades de los
impulsos mentales, donde cada impulso mental ocupa una fila. El elemento que se
encuentra a la izquierda representa el conocimiento inicial del estudiante, el
medio representa el conocimiento que se quiere alcanzar. El elemento que se
encuentra a la derecha describe los objetivos de aprendizaje cuya presencia
demuestra que se ha realizado el impulso mental. El objetivo principal de
nuestra investigación fue identificar las herramientas y estrategias que
desarrollan estos elementos del conocimiento tácito de los estudiantes que
facilitan los objetivos particulares de aprendizaje.
Tabla 3. Pares en la taxonomía de Bloom
3. Resultados
Todos los libros de texto contienen
conocimientos externalizados (es decir, explícitos): texto escrito, tablas,
gráficos, ilustraciones, etc. Para los fines de este trabajo, estos ítems
constituyen la única fuente de información del aprendizaje de los estudiantes.
En otras palabras, los estudiantes ven los elementos del lado izquierdo de la
tabla 2 como piezas de conocimiento explícito. Al completarlos tienen que
adquirir este conocimiento explícito y unirlo con el conocimiento tácito que
adquieren usando la información “entre líneas” del libro de texto.
Desde el punto de vista del modelo SECI, todos
los libros de texto son fuentes de información codificadas mediante símbolos
formales, es decir, productos de la externalización. Sus autores externalizaron
sus conocimientos tácitos, mientras que los lectores los leyeron para lograr su
internalización. En un caso óptimo, el conocimiento tácito (del autor) se
replicará en la mente del estudiante, lo que implica que nuestras propuestas
tienen que comenzar en el campo de la combinación con los textos interpretados
como piezas de conocimiento externalizado, pues los alumnos los leen y estudian
para internalizarlos. Después de hacerlo, pueden pensar en ellos y discutirlos.
Desde el punto de vista de la SECI, los estudiantes “socializan”
(individualmente o en grupos). Sin embargo, para demostrar su comprensión,
deben presentar sus conocimientos recientemente adquiridos en un formato
predefinido y solicitado, es decir, externalizarlos, cerrando así el proceso.
3.1 Poesía
Expliquemos el rol de los impulsos mentales
continuando nuestro ejemplo de Jabberwocky. Sus palabras no tienen significado,
simplemente siguen un ritmo y rima. Sin embargo, se puede construir un
conocimiento bastante profundo sobre la poesía a partir de ella.
Comprender: se basa en plantear las preguntas: ¿Por
qué el texto se parece a un poema? ¿Qué es una rima? La respuesta debe ir
acompañada de una serie de pares de palabras de Jabberwocky u otro poema que
sonarán onomatopoéticamente, así como de algunos pares que no riman. El libro
debería contener rimas buenas, malas y “raras”, es decir, de calidad cuestionable.
Los últimos pueden servir más tarde como puntos de referencia durante las
discusiones sobre la calidad de la rima.
Aplicar: buscar otros
pares de rimas. Para este impulso mental, la calidad de la rima no juega
ningún papel. El texto debe incitar al estudiante a producir cualquier cosa que
considere una rima.
Analizar: la escritura debe explicar qué son
rimas de buena calidad, cuáles no son y por qué. Luego, el estudiante debe
explicar cuál de sus rimas formadas previamente considera la mejor y por qué.
Evaluar: se publican
poemas de diversa calidad. Se pide a los estudiantes que hagan un análisis
independiente de los poemas. Por ejemplo, deberían estudiar las rimas no
solo como palabras aisladas, sino discutir si cumplen con la idea principal
del poema. Se puede empezar a discutir distinciones más suaves como “no son
excelentes, pero comparten el estilo del poema” o “son intencionalmente malas
para captar el interés del lector”, etc. Las conclusiones deben expresar el rol
de la rima como herramienta para expresar ideas, no solo como elemento
estético.
Crear: a los estudiantes se les pide que creen
un poema. Como pueden enfrentar problemas con su tema principal, sus
resultados podrían ser poemas sin sentido al estilo de Jabberwocky.
3.2 Geometría
Para lograr una comprensión profunda y relevante
de los materiales de aprendizaje, estos deben ser interesantes y atractivos. En
poesía, Jabberwocky es el ejemplo. En geometría plana, la simetría es un buen
ejemplo (ver figura 1). A los estudiantes les llama la atención presentar un
cuerpo que aprovecha los principios matemáticos para expresar belleza.
Figura 1. Teselación simétrica
Nota. Majewski (2011).
Tanto los poemas, al
igual que los patrones simétricos, son difíciles de crear, y hacerlos es un
desafío. De acuerdo con Meriam-Webster (n.d.), la simetría es una
correspondencia en tamaño, forma y posición relativa de partes en lados
opuestos de una línea divisoria o plano medio o alrededor de un centro o eje.
En el mundo existen muchos elementos con simetría: flores, copos de nieve,
rostros humanos, etc. Como resultado, los estudiantes también pueden entender
la conexión entre ellos y la materia de aprendizaje. Por lo tanto, los impulsos
mentales deberían guiarlos desde su familiaridad intuitiva con la simetría
hasta su interpretación y construcción geométrica.
Entender: ¿Este objeto es simétrico o no? Nadie
puede recordar todos los objetos simétricos que ha visto, pero puede
reconocerlos fácilmente incluso sin estar en un curso específico, ya que cada
uno de nosotros aprendió intuitivamente el concepto mucho antes de estar en la
escuela primaria. El libro debería mostrar muchas cifras, subrayar que la lista
no es exhaustiva y pedir su ampliación. Algunas respuestas menos estándares
como “aperturas en un violín, un puente o una fachada de iglesia” deberían
tener una mayor valoración, especialmente cuando se refieren a la simetría
rotacional o la simetría de puntos. La parte “negativa” de este impulso mental
se refiere a las no conformidades -la capacidad del estudiante de reconocer
porqué un patrón no es simétrico y cuáles son las desviaciones en él-.
Aplicar: ¡Crear un objeto simétrico! Hay
muchas maneras de hacerlo. Por ejemplo, al cortar un papel plegado se pueden
crear objetos con simetría reflectante, simetría de puntos y simetría
rotacional. En los ejemplos de cada uno de ellos debe figurar el texto. Luego
se les debería pedir a los alumnos que hagan estos objetos simétricos y también
que expliquen qué cortes pueden distorsionar la simetría.
Analizar: ahora es el momento de distinguir
entre los diferentes tipos de simetría. El texto explicará los principios
de reflexión y rotación y preguntará a los estudiantes qué operaciones conducen
del patrón A al patrón B. Se motiva a los estudiantes a investigar/medir
distancias de elementos idénticos desde la línea de plegado y/o el centro del
cuerpo, y sus observaciones deben expresarse en términos geométricos.
Evaluar: los estudiantes deben discutir los
datos obtenidos y buscar diferencias entre los diferentes tipos de
simetría. Sus resultados deberían guiarlos a comprender la dependencia de la
distancia desde el eje (en el caso de la reflexión) y desde el centro (en la
simetría de puntos). Los problemas avanzados pueden abordar las reglas de la
simetría rotacional. Todos los hallazgos deben interpretarse desde la
geometría.
Crear: el estudiante creará
objetos simétricos utilizando las reglas geométricas y siguiendo las reglas
y procedimientos previamente aprendidos.
4. Discusión
Los libros deben proporcionar un espacio para el
trabajo individual. De igual forma, deben presentar dos tipos de problemas
-resuelto y no resuelto- para brindar a los estudiantes una buena
retroalimentación y minimizar los errores. Al mismo tiempo, los sistemas
escolares de todo el país utilizan varios objetivos de aprendizaje a fin de que
exista una “igualdad” en los resultados de la educación en todo el país y, de
alguna manera, en todo el mundo. A modo de ejemplo se pueden observar los
estándares educativos de simetría válidos para los EE.UU. y el estado de
Montana (Knuchel, 2004, p. 6):
Nacional: 1. Identificar y describir la simetría
lineal y rotacional en formas y diseños bidimensionales. 2. Predecir y describir los resultados de voltear y girar
formas bidimensionales. 3. Construir y dibujar objetos geométricos. 4. Crear y describir imágenes mentales de
objetos, patrones y caminos. 5. Describir la ubicación y el movimiento utilizando el lenguaje común y el vocabulario
geométrico.
Estado: 1. Explorar propiedades y transformaciones
de figuras geométricas. 2. Usar la geometría como un medio para describir el mundo físico.
Estos objetivos corresponden a los objetivos de
Geometría en todo el mundo; también están estrechamente relacionados con los
impulsos mentales anteriores. Su orden en el plan de estudios y el método para
alcanzarlos depende de los autores de los libros. En nuestro caso, corresponden
al constructivismo y al aprendizaje basado en problemas. Para captar la
atención de los estudiantes se debe desarrollar la familiaridad con el concepto
enseñado y la curiosidad del estudiante, pues la combinación de estos factores
permite vincular su conocimiento intuitivo actual con el conocimiento avanzado
futuro. De acuerdo con (Brindha, 2018), esto no solo facilita la pedagogía
centrada en el estudiante, sino que influye en los enfoques digitales para la
aplicación de los principios de buena evaluación y retroalimentación
instantánea.
Los impulsos mentales son cortos y siempre
conducen de un conocimiento explícito a otro conocimiento explícito:
Comprender la capacidad de ejemplificar el
concepto utilizando ejemplos de la vida real.
Aplicar pistas para presentar las soluciones del
alumno.
Analizar los resultados con los hallazgos de los
estudiantes sobre las propiedades del concepto.
Evaluar los objetivos de calidad de estos
conceptos desde el punto de vista de la disciplina dada (poesía, geometría,
etc.).
Crear el proceso con la explicación del
estudiante y mejorar su conocimiento para elaborar productos originales.
Considerando los términos del modelo SECI, cada
impulso mental comienza en el campo de la combinación. Para completar el
impulso mental, el estudiante primero combina su conocimiento previo con el
propuesto. Se supone que debe interiorizarlo (leer y comprender el texto,
estudiar la imagen, interpretar un dibujo,...), y debido a su Internalización
es capaz de pensar en ello. La socialización no solo incluye el diálogo con los
demás sino también la autorreflexión (“hablar consigo mismo”), en todos los casos,
la actividad debe motivarlo e inspirarlo. Por último, el resultado se
externaliza y se presenta en un formato adecuado: se completa el impulso mental
dado.
La etapa de socialización es la más crítica para
el éxito del aprendizaje. Sin un procesamiento mental relevante (o una guía),
el estudiante puede fallar en obtener las conclusiones deseadas. Según
(Aguirre-Aguilar, 2020), los estudiantes necesitan retroalimentación, por lo
que se recomienda una evaluación y/o asesoramiento. En la educación
tradicional, el experto es igual al profesor. Como estamos considerando la
virtualidad, esta asesoría de un experto puede ser a través de un sitio web
(Nilssen, 2015). En general, cualquier persona puede facilitar el conocimiento
al estudiante.
5. Conclusión
El libro que contiene todos los impulsos
mentales dirige el conocimiento para que sea de calidad. Los lectores no solo
serán capaces de tener una mayor comprensión de los contenidos, sino que
incorporarán el conocimiento más fácilmente y de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje y sus estructuras de conocimiento previos.
La calidad se mejora con el orden modificado de
los pasos de SECI:
En las aulas tradicionales el orden es S-E-C-I
(es decir, del conocimiento tácito al conocimiento tácito). El profesor
introduce el tema de manera informal (verbal) y solo entonces lo expresa de
manera formal (escrita). Al final del proceso, los estudiantes demuestran el
conocimiento durante la interacción con el profesor y compañeros de clase.
En las propuestas anteriores el orden es
C-I-S-E, es decir, va del conocimiento explícito al conocimiento explícito. El
proceso comienza con la interacción del estudiante con los libros. Luego
internaliza su contenido y lo procesa mentalmente. Este proceso termina con la
obtención de un nuevo conocimiento. Para demostrar la adquisición del
conocimiento, el alumno lo presenta utilizando textos, ilustraciones y datos
concretos.
Para relacionar los enfoques del libro a los del
aula, el libro debería desarrollar un estilo de escritura menos formal, que
suele aparecer en libros de ciencia popular, por ejemplo (Chamovitz, 2017,
Sverdrup-Thygeson, 2018) sobre biología o (Hvorecký, 2018) sobre física. La
mejora de la comunicación también desempeña un papel crucial en otras áreas,
por ejemplo, en el diseño y desarrollo de consultas de bases de datos (Hvorecký
et al., 2010).
A pesar de la capacidad de los libros de texto
para apoyar el autoaprendizaje, el progreso del estudiante a menudo será
bastante lento. Para no asustar y aburrir a los estudiantes, los libros no
deben ser tediosos y su estilo visual y de redacción tienen que ser atractivos.
Deben presentar suficientes tareas que permitan al estudiante entrenarse a sí
mismo utilizando un número suficiente de soluciones correctas e incorrectas.
Para los autores, esto implica la necesidad de
incorporar diversas pistas que faciliten el conocimiento subconsciente del
estudiante, por lo que resulta necesario formar y desarrollar varias tareas
siguiendo la escala taxonómica de Bloom.
Esto implica que el método propuesto también se
relaciona con el microaprendizaje. Hug (2007) subraya que el rol del
microaprendizaje tiene que ser reconsiderado a pesar de que ha estado implícito
en los discursos durante décadas. Como hemos visto anteriormente, esta
metodología también se aplica a la creación de libros.
Hay que subrayar dos aspectos importantes:
Este nuevo conocimiento
debe presentarse en partes digeribles para el estudiante, y debe representar
una combinación de explicaciones breves combinadas con tareas sencillas y
pertinentes. Por “simple” se entiende la capacidad de ser comprendido por todos
los lectores, y las respuestas aumentarán la confianza de los lectores. De
igual forma, también debe haber temas que los desafíen, y que los motive a la
discusión. Lo anterior se aplica especialmente a los ejemplos de soluciones
erróneas o incompletas, porque podrían confundir a los estudiantes y
prohibir la comprensión de las correctas.
En principio, el orden de los elementos de
secuencia debe seguir la jerarquía de Bloom. El alumno debe moverse por los
niveles uno a uno, aunque puede haber excepciones. Por ejemplo,
normalmente no es fácil decidir si se debe Evaluar para Crear o viceversa.
El escritor debería eliminar ambas opciones.
Por último, se debe mencionar que escribir
libros es un arte. Los autores deberían tener la libertad de seguir su
conocimiento y rechazar cualquiera de nuestras sugerencias mencionadas
anteriormente. Sin embargo, cada arte tiene que seguir algunos principios
elementales. Por ejemplo, el arte de la escultura tiene que respetar los
principios de la estática, de lo contrario la escultura se derrumbará. Solo
aquellos que combinan con éxito los principios con su propia creatividad
tendrán resultados exitosos.
Reconocimiento
El proyecto fue
patrocinado parcialmente por la ayuda KEGA N.º 026UK-4/2022 El concepto de
construccionismo y realidad aumentada en la educación STEM.
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