julio-diciembre 2023
Vol. 18, No. 2, 273-284
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.10
Forma sugerida de citar (APA): Hvorecký, J. y Korenova, L. (2023). Calidad de los libros desde la perspectiva de la gestión del conoci-
miento. Alteridad, 18(2), 273-284. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.10
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Calidad de los libros desde la
perspectiva de la gestión del conocimiento
Quality of textbooks from the knowledge management perspective
Dr. Jozef Hvorecký es profesor en la Universidad de Ostrava (República Checa), (jozef.hvorecky@osu.cz)
(https://orcid.org/0000-0002-5948-1676)
Dra. Lilla Korenova es profesora asociada de la Universidad Comenius de Bratislava (República Eslovaca),
(korenova@fedu.uniba.sk) (https://orcid.org/0000-0001-6103-531X)
Recibido: 2022-05-24 / Revisado: 2022-12-20 / Aceptado: 2023-02-14 / Publicado: 2023-07-01
Resumen
La pandemia de COVID-19 ha demostrado la importancia de los
libros, pues ayudaron a los estudiantes a continuar su aprendizaje
durante el confinamiento. Sin embargo, este período también
planteó una pregunta: ¿Qué características debe tener un libro
para apoyar el aprendizaje en el aislamiento total o parcial del
alumno?. El objetivo es identificar los conceptos y el estilo de
los libros que conducen a los resultados del alumnado en com-
paración a los de la educación en el aula. La metodología tiene
enfoque cualitativo; se comparan los objetivos de aprendizaje de
las asignaturas y el contenido de los libros, en particular la presen-
cia de conocimiento explícito y tácito. El conocimiento explícito
está siempre presente porque consiste en textos, ilustraciones, etc.
En ocasiones, los autores pueden olvidarse u ocasionalmente
descuidar el conocimiento tácito: mejores prácticas y heurísticas,
por lo que los y las estudiantes no pueden recibir el conocimiento
integral de su asignatura, porque no pueden completar los pasos
mentales entre los niveles de la Taxonomía Revisada de Bloom.
Como resultados se identifican las características clave del impul-
so mental; a partir de ello, se proporcionan estrategias que ayudan
a equilibrar el conocimiento explícito y necesario para alcanzar
los objetivos de aprendizaje de la asignatura. Se articula la ade-
cuación de las estrategias de equilibrio utilizando ejemplos de dos
temas: poesía y geometría. De manera escalonada, estos ejemplos
abordan todos los impulsos mentales y muestran cómo pueden
expandir el conocimiento del alumno. Para concluir se demostró
la idoneidad de explotar conjuntos completos de impulsos men-
tales que los profesores pueden utilizar para asegurarse de que no
falte ningún conocimiento tácito relevante en sus materiales.
Palabras clave: producción de libros de texto, educación a dis-
tancia, transferencia de conocimientos, gestión del conocimiento,
autoenseñanza, libros de texto.
Abstract
The COVID-19 pandemic demonstrated the importance of text-
books. They helped the learners to continue their learning in time
of lockdowns. The period also raised a question: What features
has to have a textbook to support learning in learner’s full or
partial isolation? The objective is to identify textbook’s concepts
and style leading to the isolated learner’s outcomes equivalent
to those in-classroom education. The methodology has a qual-
itative approach; we confront subjects’ learning objectives and
textbooks’ content, in particular, the presence of relevant explicit
and tacit knowledge. Explicit knowledge is always present because
it consists of texts, illustrations, etc. Authors may forget about or
occasionally neglect tacit knowledge: best practices and heuristics.
The learners then cannot receive their subject’s holistic knowledge,
because they are unable to complete mental lifts between Revised
Bloom’s Taxonomy’s levels. As results key features of mental lifts
are identified. Based on them, strategies helping to balance explicit
and tacit knowledge necessary for achieving subject’s learning
objectives are provided. The appropriateness of the balancing
strategies is discoursed using examples from two distant subjects:
Poetry and Geometry. In a stepwise manner, these examples
address all mental lifts and show how such sequences can expand
the learner’s knowledge. To conclude the discussion demonstrat-
ed the suitability of exploiting complete sets of mental lifts. The
authors can use it to make certain that no relevant tacit knowledge
will absent in their materials.
Keywords: textbook production, distance education, know-how
transfer, knowledge management, self-instruction, textbooks.
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
274
1. Introducción
La pandemia de COVID-19 nos mostró la
importancia de los libros y los materiales didácticos
para los y las estudiantes, pues en tiempos donde la
comunicación es limitada, los libros permiten a los
estudiantes continuar con su aprendizaje. El aumen-
to en los casos de COVID causó el confinamiento,
y los estudiantes debieron tener clases en línea. Los
datos de Eurostat (2021) muestran que antes de la
pandemia, los hogares que contaban con Internet en
Eslovaquia representaban el 85 % en 2019, y aumen-
tó hasta el 91 % en el 2020. El incremento pareciera
indicar que los padres están interesados en la educa-
ción de sus hijos. Los mismos datos indican que casi
el 10 % de los hogares (y, en consecuencia, sus hijos)
no tienen conexión a Internet.
Bednárik et al. (2020) afirman que el apoyo
a la educación a distancia antes de la pandemia era
insuficiente y no sistemático: no se especificaron las
normas del aprendizaje en línea; no se prepararon los
planes de estudio y materiales didácticos. La mitad
de los profesores no completaron ninguna formación
y no se les ofreció suficiente espacio para la edu-
cación en línea. Muchas familias, en particular las
numerosas, sufrieron debido al espacio: banda ancha
insuficiente, menos computadoras en comparación
al resto y/o ausencia de lugares tranquilos para reci-
bir las clases.
En esos casos, los libros de texto y los materia-
les didácticos representan una estrategia de supervi-
vencia, pero para ser eficaces, deben ser “autosufi-
cientes”, es decir, deben permitir que el alumnado
progrese con el mínimo o ningún apoyo del profesor.
La calidad de la enseñanza ayuda a los y las estudian-
tes a avanzar independientemente de la presencia
del profesor (Hvorecký y Korenova, 2018), e incluso,
si el progreso de los estudiantes fuera más lento, sus
conocimientos se expandirían.
En este trabajo se estudian las características
de estas ayudas y se discuten desde la perspectiva de
la gestión del conocimiento, con el fin de proponer
un modelo de diseño de libros. Los libros de texto
son considerados como “herramientas” que trans-
fieren conocimiento a las mentes de los estudiantes.
Para completar la transferencia, los libros de texto
deben: incorporar el conocimiento explícito y tácito
pertinente de la materia; y guiar a los lectores a través
de todos los niveles de la Taxonomía de Bloom-RBT
(Bloom et al., 1956; Anderson y Krathwohl, 2001;
Wilson, 2016).
Vale la pena destacar la necesidad de ofrecer
conocimientos explícitos (fácticos) y tácitos (con-
textuales). El conocimiento explícito es formal y
codificado y los libros de texto contemporáneos
están llenos de él. En su mayoría suponen la presen-
cia de un profesor para lograr el progreso del estu-
diante (véase, por ejemplo, Kónya y Kovács, 2022;
Ziatdinov y Valles, 2022; Körtesi et al., 2022).
El conocimiento tácito es más difícil de expre-
sar porque está principalmente (y a menudo exclusi-
vamente) en nuestras cabezas, en nuestra sabiduría,
experiencia, perspicacia e intuición. Su transferencia
por medio de la escritura o verbalización es mucho
más difícil (Pardue et al., 2000). En las aulas, se origi-
na durante la comunicación verbal y no verbal entre
profesores y alumnos. Los libros de texto y los mate-
riales didácticos no pueden hacerlo directamente,
pero pueden mejorarlo, por ejemplo, mediante la
formulación adecuada de tareas que evocan un pen-
samiento más profundo. Las maneras de facilitar el
conocimiento profundo de los estudiantes varían,
aumentando a menudo las representaciones gráfi-
cas (Schmid y Koreňová, 2022; Záhorec et al., 2018;
Žilková et al., 2018).
A continuación, se propone un diseño de la
estructura del libro de texto que impulsa a sus lec-
tores a pasar del pensamiento mecánico al aprendi-
zaje holístico. La idea es una continuación libre de
(Hvorecký y Koreňová, 2018) ahora orientada a la
comunicación entre los estudiantes en entornos edu-
cativos de Realidad Virtual (Korenova et al., 2023).
2. Método
2.1 Definición de calidad
El diccionario Merriam-Webster (n. d.) define
la calidad como (a) lo bueno o malo que es algo, (b)
una característica o rasgo que alguien o algo tiene,
algo que se puede notar como parte de una persona
o cosa, (c) un alto nivel de valor o excelencia.
Para evaluar la calidad de una entidad, hay
que discutir su función y su capacidad para satisfacer
las expectativas de los usuarios. La calidad de los tex-
tos puede evaluarse desde dos puntos de vista: como
una guía del profesor y como una guía del alumno.
En este artículo nos centramos en el segundo aspec-
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to: la capacidad de apoyar el autoaprendizaje de
alumnos y su potencial para desarrollar conocimien-
tos tácitos específicos de cada asignatura, al igual que
estudiamos si el libro apoya positiva o negativamente
en los procesos de autoaprendizaje y cómo se hace.
Nuestro enfoque es lo suficientemente general, lo
que ayudaría a que profesores de otras materias lo
tomen de referencia.
2.2 Gestión del conocimiento
La educación permite a niños y niñas adquirir
conocimientos y habilidades que los ayudarán a con-
vertirse en miembros exitosos de la sociedad y con-
vertirse en buenas personas (Glaser, 2013). Para que
esto suceda hay que adquirir y desarrollar dos tipos
de conocimiento: explícito y tácito. El conocimiento
explícito es formal y codificado que utiliza informa-
ción registrada en libros, imágenes y videos. El cono-
cimiento tácito está en nuestro cerebro, es decir, pare-
ce imposible de plasmar en materiales de aprendizaje,
pero esto no debe impedirnos intentarlo.
La teoría de la Gestión del Conocimiento
(Dalkir, 2017) explica el desarrollo del conocimien-
to como un proceso de transición entre sus diver-
sas formas. Nuestro enfoque preferido —el modelo
SECI (Nonaka y Takeuchi, 1995)— es un modelo
independiente del sujeto que describe el desarrollo
del conocimiento como un proceso de transición
entre el conocimiento explícito y el tácito (ver tabla
1). Su principal propósito fue demostrar la forma
en que se desarrolla el conocimiento dentro de las
empresas manufactureras y organizaciones. Debido a
su carácter general, puede aplicarse a cualquier situa-
ción en la que el desarrollo del conocimiento forma
parte de sus procesos internos.
Tabla 1. El modelo SECI
Conocimiento
Conocimiento tácito Conocimiento explícito
Información de
entrada
Conocimiento tácito Socialización Externalización
Conocimiento explícito Internalización Combinación
El proceso de desarrollo del conocimiento
comienza con la socialización. Los propietarios del
conocimiento tácito interactúan con los portadores
de conocimiento tácito (diferente, a menudo infe-
rior). La socialización ocurre mediante la comunica-
ción interpersonal y/o insights intrapersonales. Esta
es la forma más tradicional de aprendizaje y está
presente en cualquier comunidad humana.
Durante la externalización, el conocimiento
individual informal se presenta como independiente
de la persona. Los conocimientos tácitos se presentan
en un formato normalizado, comúnmente aceptado
y comprensible (números, textos, gráficos, fórmulas,
etc.). Son independiente de la personalidad del autor,
de su ubicación geográfica o del momento de su crea-
ción, y están listos para su distribución global.
Durante la combinación, estas piezas forma-
les de conocimiento pueden ser procesadas por sus
usuarios: manipuladas, interpretadas, reorganizadas,
desplegadas, etc. De esta manera, los usuarios gene-
ran mayor conocimiento explícito.
A través de la internalización, el nuevo conoci-
miento se convierte en una parte integral del ensam-
blaje del conocimiento. Las personas las incorporan
en sus cerebros, las integran con sus conocimientos
actuales y extienden su poder intelectual.
El nombre SECI proviene del orden de las
actividades. Los procesos de innovación en las orga-
nizaciones generalmente comienzan con una lluvia
de ideas. Las ideas innovadoras se acumulan y se
establecen (S). Estos conceptos (todavía nublados) se
formalizan y se orientan (E). Los más prometedores
se elaboran y se vuelven funcionales (C). Finalmente,
se modifican los procesos/estructuras organizacio-
nales para incorporar las nuevas ideas (I). Entonces,
el proceso puede comenzar de nuevo, es decir, el
modelo SECI representa un ciclo de vida del conoci-
miento con sus múltiples etapas.
En nuestro caso, se analizan las actividades
de la SECI con respecto a los objetivos pedagógicos.
La socialización incluye la narración de historias, un
diálogo, una conferencia interactiva, la asesoría, la
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tutoría, etc. La externalización aborda la escritura
creativa, la selección de la gráfica, ilustración o dia-
grama más apropiado, etc. La combinación de dife-
rentes temas requiere sus métodos y técnicas típicas.
• En matemáticas: operaciones aritméticas,
transformaciones de fórmulas, construcciones
geométricas, y otros.
• En poesía: creación de nuevos poemas, rimas,
ritmos, semejanzas, etc.
• En arquitectura: aplicación de nuevas tecnolo-
gías, dibujo de planos de construcción, com-
prensión del espacio, etc.
• En ingeniería: invención, diseño y construc-
ción de máquinas.
Cada campo explota su propia forma de com-
binación. La internalización incluye la aceptación de
los resultados de la combinación y su transferencia a
las construcciones mentales. Los individuos adoptan
nuevos conceptos y comienzan a usarlos, discutién-
dolos y aplicándolos en su razonamiento. Sin una
adecuada internalización, se pueden recordar y repe-
tir los procesos de combinación, pero no se llegará a
comprender el verdadero mensaje.
La SECI es un modelo versátil de educación,
conocido como una herramienta para solucionar
problemas. Al resolver una serie de problemas simi-
lares, el alumnado no solo adquiere más habilidades
en las operaciones y procedimientos, sino que tam-
bién acumula experiencia que le ayuda a reconocer
el problema de la misma categoría. Este enfoque
se conoce como Aprendizaje Basado en Problemas
(Gijselaers, 1996). El desarrollo de conocimientos
tácitos es a menudo discutido y desarrollado por
las Comunidades de Práctica (Duguid, 2012). La
taxonomía de los objetivos de aprendizaje de Bloom
indica que “la comprensión del conocimiento y la
experiencia no solo radica en la academia, y que
tanto la experiencia como las grandes oportunida-
des de aprendizaje en la enseñanza también residen
en entornos no académicos” (Fitzgerald et al., 2002,
p. 7). Nuestro enfoque a continuación trabaja el
modelo SECI originado en un entorno no académi-
co. La aplicación de la gestión del conocimiento en
el entorno educativo se hace cada vez más popular
(véase, por ejemplo, Tee y Karney, 2010; Saunders,
2022). El modelo SECI se ha aplicado al análisis de
diversas actividades relacionadas con la educación,
como el trabajo en equipo efectivo (Dávideková y
Hvorecký, 2017) o la gestión de conocimientos no
plenamente racionales (Hvorecký et al., 2013).
Además, la intención es especificar el diseño
y desarrollo de libros de texto de calidad. Nuestro
principal método de investigación es Aprendizaje y
Desarrollo (Harrison, 2009). Después de seleccionar
un fenómeno (conocimiento que deseamos entregar
a los y las estudiantes), se analizan sus característi-
cas clave. Luego, el autor del libro de texto crea un
problema/tarea que requiere aplicar conocimientos
previos y experiencia del estudiante. Obviamente el
paso del conocimiento previo al nuevo conocimien-
to debe ser más bien poco a poco para permitir su
“redescubrimiento”. Debido a su esfuerzo, los estu-
diantes pueden obtener conocimiento que no apa-
rece en el libro. En consecuencia, los libros de texto
pueden ofrecer conocimientos tácitos “entre líneas”.
Cuando se incorpora adecuadamente, esta estrate-
gia abre la puerta al conocimiento no escrito pero
que puede resultar útil. Esos libros permitirán a los
alumnos encontrarlos de forma independiente o con
la mínima ayuda de un tercero.
2.3 Alcanzar los objetivos de aprendizaje
Primero hay que especificar los objetivos de
aprendizaje. Luego, deben ser expresados por piezas
de conocimiento (tanto explícitas como implícitas)
y, finalmente se deben diseñar patrones que sirvan
a los estudiantes como generadores de conocimien-
to (desconocido). Cada generador debe permitirles
pasar de ejemplos aislados a una “producción en
masa” aplicable a una disciplina en particular.
La clave para el éxito es identificar el tipo de
conocimiento tácito que se presentará a los estudian-
tes. La taxonomía de Bloom ofrece un andamiaje
óptimo, pues especifica una jerarquía de niveles que
la persona debe alcanzar como resultado de su apren-
dizaje. Con mayor frecuencia, se presenta mediante
una serie de verbos recordar, entender, aplicar, anali-
zar, evaluar y crear (a veces denominados sintetizar)
que se interpretan de la siguiente manera:
• Recordar datos, fórmulas, terminología,
leyes, ...;
• Entender relaciones, propósito, vínculos, ...;
• Aplicar en una situación nueva, previa
solicitud, ...;
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
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• Analizar las características significativas, iden-
tificar los motivos y los riesgos potenciales, ...
• Evaluar las declaraciones y sus argumentos
de apoyo, evaluar los resultados, comparar las
ventajas y los inconvenientes, ...;
• Crear planes, diseñar y desarrollar, producir,
innovar, ...
El orden de los niveles de taxonomía expresa la
creciente complejidad del pensamiento. Según Lord
y Baviskar (2007), la taxonomía permite al instructor
medir el nivel de preguntas formuladas en los exá-
menes. Por ejemplo, “si una pregunta en el examen
pide a los estudiantes que identifiquen una estructura
definida en una oración o mostrada en un gráfico, el
profesor sabe que la pregunta se ajusta al nivel uno...”
Si se pide a los estudiantes que interpreten un gráfico
o predigan lo que sucedería si un determinado evento
continuara, la pregunta requeriría un pensamiento
más complejo y se encuentra en un nivel más alto. En
la tabla 2 se muestra una lista de los verbos típicos de
las tareas en cada nivel (Clark, 2004).
Tabla 2. Verbos principales usados para las tareas
Nivel Verbos principales de las tareas
Recordar Definir, duplicar, enumerar, memorizar, recuperar, repetir, reproducir, establecer.
Comprender Clasificar, describir, discutir, explicar, identificar, localizar, reconocer, informar, seleccionar, traducir, parafrasear.
Aplicar Elegir, demostrar, dramatizar, emplear, ilustrar, interpretar, operar, programar, esbozar, resolver, usar, escribir.
Analizar Valorar, comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, cuestionar,
probar.
Evaluar Valorar, argumentar, defender, juzgar, seleccionar, apoyar, valorar, evaluar.
Crear Construir, crear, diseñar, desarrollar, formular, escribir.
Antes de poner a prueba sus conocimientos,
los estudiantes tienen que obtenerlos de una fuen-
te relevante: sus profesores o la literatura. En este
artículo se discuten los principios de creación de
ayudas didácticas que pueden reducir la presencia
de un tercero. En cierto sentido, nuestro objetivo es
“volver” al modelo tradicional de la SECI. Antes de
extraer conocimiento de los y las estudiantes, tene-
mos que implementarlo en sus cerebros. Por ejem-
plo, los libros de texto de Matemáticas contienen
tanto problemas resueltos como no resueltos. Cada
uno resuelto expresa un conocimiento explícito,
una aplicación del método. Los no resueltos pueden
formularse de tres maneras: a) como otra aplicación
del mismo método, b) como una tarea más compleja
a la que la pertenencia a una familia de problemas
debe identificarse primero y solo entonces el proble-
ma puede ser resuelto, c) como un problema abierto
absolutamente nuevo para el estudiante.
Estos dos últimos grupos requieren un conoci-
miento tácito de un nivel superior (“meta”). Debido a
que la capacidad de formular una analogía o demos-
trar la creatividad pertenece al conocimiento tácito,
los problemas de estas categorías ofrecen oportuni-
dades para utilizar el contenido tácito. Las primeras
tareas que requieren descubrimientos deben ser
transparentes y fáciles de resolver, de lo contrario,
podrían abrumar a los estudiantes. Los autores de los
libros también pueden ofrecer pistas.
Los libros deben contener una variedad de
estrategias de desarrollo tácito del conocimiento.
Deben apoyar la comprensión por parte de los lec-
tores de las preguntas presentadas en la tabla 1 y
animarlos a reaccionar adecuadamente. A conti-
nuación, se presentan algunos ejemplos. Antes de
hacerlo, hay que mencionar otro aspecto del proce-
so: desaprender y dejar a un lado las prácticas erra-
das no es una tarea fácil (Love et al., 2018; Jordan y
Karunanthan, 2020). Para alejar a los estudiantes de
conocimientos erróneos, los autores también deben
señalar posibles errores en las soluciones y explicar
por qué son incorrectos. Como no se puede saber
la redacción exacta de las futuras preguntas (aún no
planteadas), una explicación óptima debería ofrecer
ejemplos de conocimiento tácito tanto “positivo”
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como “negativo”. A modo de ejemplo: estos dos pro-
blemas parecieran resolverse con “la regla de tres”:
• Un caballo pesa 700 kg. ¿Cuál es el peso de 10
caballos?
• Un caballo puede llevar una carga que pesa 60
kg. ¿Qué carga pueden llevar 10 caballos?
Ofrecen un ejemplo de analogía “positiva”: la
solución de la primera da una pista para resolver la
segunda. Indica que hay un grupo de problemas de
“reglas de tres”. Su formulación común suena: La
X característica de un caballo tiene Y como su valor.
¿Cuál es el valor de la característica X de 10 caballos?
(Con 10*Y como solución).
El caso “negativo” muestra que hay excepcio-
nes y no todos los problemas que parecen similares
pueden dar 10*Y como resultado: Un caballo corre
a una velocidad de 20 km/h. ¿Cuál es la velocidad de
10 caballos? Una analogía incorrecta sugiere “10 * 20
km/h”. Su rechazo requiere conocimientos adiciona-
les (contextuales) que indiquen que “la velocidad de
la caravana es la velocidad del caballo más lento”. Si
un estudiante comete un error, se le puede motivar a
llegar a la conclusión correcta preguntando si la velo-
cidad de diez autos que conducen en una autopista
también se puede totalizar.
Hay otra variación “negativa” del mismo pro-
blema: Un caballo es de color blanco. ¿Cuál es el color
de 10 caballos? Esto demuestra que la similitud visual
de dos textos no se asigna a la misma categoría de
problemas. Este problema ni siquiera pertenece a los
problemas matemáticos. Su irresolubilidad mediante
cualquier método matemático es una parte impor-
tante del conocimiento en Matemáticas.
Las afirmaciones anteriores proponen los pila-
res del diseño didáctico:
• Presentar y explicar los términos, métodos y
enfoques estándares típicos para el campo dado.
• Presentar también soluciones incorrectas típi-
cas y explicar por qué están equivocadas o no
funcionan.
• Demostrar el límite de la disciplina; demostrar
que ningún campo del conocimiento humano
es omnipotente.
Como resultado, los estudiantes no solo serán
capaces de demostrar sus conocimientos respon-
diendo a futuras preguntas, sino que entenderán si
la pregunta pertenece a un campo y explicarán la
razón. Serán capaces de discutir si un problema se
puede resolver por medio de esa disciplina o no.
Los siguientes ejemplos ejemplifican la intro-
ducción de estos conceptos en cada nivel de la
jerarquía de Bloom en la creencia de que solo los
especialistas de cada campo pueden crear los conte-
nidos adecuados para sus campos particulares. Para
lograrlo, interpretamos la jerarquía de Bloom de una
manera menos tradicional como una serie de impul-
sos mentales que permiten un razonamiento cada
vez más complejo que corresponde a problemas más
complejos.
2.4 Una descripción específica del nivel
más bajo de la taxonomía de Bloom
El primer nivel Recordar presupone el razo-
namiento más simple. No requiere más que una
reacción adecuada para “definir, duplicar, enumerar,
memorizar, recordar, repetir, reproducir, declarar”.
No se necesita ningún conocimiento tácito, salvo la
capacidad de interpretar lo solicitado. Corresponde a
“recordar de memoria” palabra por palabra hecha sin
ninguna comprensión del significado. Un ejemplo
común es Jabberwocky, un poema de Lewis Caroll
(1865). A continuación, sus primeros cuatro versos:
Era el briño, y los ligrosos
Giraban y mangaban en el panal:
Tan debrable los bogrosos,
Y aún los rantopos salgraban.
Es un ejemplo extremo de un conocimiento de
primer nivel. Es recordado y recitado a pesar de no
tener significado.
2.5 Un paso a los niveles superiores
A diferencia del primer nivel, en todos los
niveles superiores resulta necesario entender el con-
cepto. Alcanzar el siguiente nivel requiere de cono-
cimientos adicionales: un impulso mental, es decir,
una mejora cualitativa en el conocimiento del estu-
diante similar al eureka de Arquímedes (Deckert,
2007), que habla de un enfoque de investigación y se
sugiere como un enfoque clave para la educación de
calidad (Thrash, 1978).
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
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La tabla 3 resume las propiedades de los
impulsos mentales, donde cada impulso mental
ocupa una fila. El elemento que se encuentra a la
izquierda representa el conocimiento inicial del
estudiante, el medio representa el conocimiento que
se quiere alcanzar. El elemento que se encuentra a la
derecha describe los objetivos de aprendizaje cuya
presencia demuestra que se ha realizado el impulso
mental. El objetivo principal de nuestra investiga-
ción fue identificar las herramientas y estrategias que
desarrollan estos elementos del conocimiento tácito
de los estudiantes que facilitan los objetivos particu-
lares de aprendizaje.
Tabla 3. Pares en la taxonomía de Bloom
Primer lugar Segundo lugar Retos mentales
Recordar Comprender Ser capaz de explicar el concepto y/o la relación dentro de su contexto.
Comprender Aplicar Encontrar una manera en que el concepto/método/procedimiento pueda resol-
ver un problema dado (cuando el problema se puede resolver dentro del campo).
Aplicar Analizar Aprender a explicar la propia solución, sus pasos o componentes y su papel en
el proceso.
Analizar Evaluar
Alcanzar tal nivel de conocimiento cuando el método de solución adquiere ma-
yor importancia que el problema en sí, comparar dos o más métodos de solu-
ción relacionados y contrastar sus ventajas y desventajas.
Evaluar Crear
Construir su propia estructura de conocimiento y explotarla para brindar so-
luciones originales, conceptos, objetos o procedimientos de resolución de
problemas.
3. Resultados
Todos los libros de texto contienen conoci-
mientos externalizados (es decir, explícitos): texto
escrito, tablas, gráficos, ilustraciones, etc. Para los
fines de este trabajo, estos ítems constituyen la única
fuente de información del aprendizaje de los estu-
diantes. En otras palabras, los estudiantes ven los ele-
mentos del lado izquierdo de la tabla 2 como piezas
de conocimiento explícito. Al completarlos tienen
que adquirir este conocimiento explícito y unirlo
con el conocimiento tácito que adquieren usando la
información “entre líneas” del libro de texto.
Desde el punto de vista del modelo SECI,
todos los libros de texto son fuentes de información
codificadas mediante símbolos formales, es decir,
productos de la externalización. Sus autores externa-
lizaron sus conocimientos tácitos, mientras que los
lectores los leyeron para lograr su internalización. En
un caso óptimo, el conocimiento tácito (del autor) se
replicará en la mente del estudiante, lo que implica
que nuestras propuestas tienen que comenzar en el
campo de la combinación con los textos interpre-
tados como piezas de conocimiento externalizado,
pues los alumnos los leen y estudian para internali-
zarlos. Después de hacerlo, pueden pensar en ellos
y discutirlos. Desde el punto de vista de la SECI, los
estudiantes “socializan” (individualmente o en gru-
pos). Sin embargo, para demostrar su comprensión,
deben presentar sus conocimientos recientemente
adquiridos en un formato predefinido y solicitado, es
decir, externalizarlos, cerrando así el proceso.
3.1 Poesía
• Expliquemos el rol de los impulsos mentales
continuando nuestro ejemplo de Jabberwocky.
Sus palabras no tienen significado, simple-
mente siguen un ritmo y rima. Sin embargo,
se puede construir un conocimiento bastante
profundo sobre la poesía a partir de ella.
• Comprender: se basa en plantear las preguntas:
¿Por qué el texto se parece a un poema? ¿Qué es
una rima? La respuesta debe ir acompañada de
una serie de pares de palabras de Jabberwocky
u otro poema que sonarán onomatopoéti-
camente, así como de algunos pares que no
riman. El libro debería contener rimas buenas,
malas y “raras”, es decir, de calidad cuestiona-
ble. Los últimos pueden servir más tarde como
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puntos de referencia durante las discusiones
sobre la calidad de la rima.
• Aplicar: buscar otros pares de rimas. Para este
impulso mental, la calidad de la rima no juega
ningún papel. El texto debe incitar al estudiante a
producir cualquier cosa que considere una rima.
• Analizar: la escritura debe explicar qué son
rimas de buena calidad, cuáles no son y por
qué. Luego, el estudiante debe explicar cuál de
sus rimas formadas previamente considera la
mejor y por qué.
• Evaluar: se publican poemas de diversa calidad.
Se pide a los estudiantes que hagan un análi-
sis independiente de los poemas. Por ejemplo,
deberían estudiar las rimas no solo como pala-
bras aisladas, sino discutir si cumplen con la
idea principal del poema. Se puede empezar a
discutir distinciones más suaves como “no son
excelentes, pero comparten el estilo del poema”
o “son intencionalmente malas para captar el
interés del lector”, etc. Las conclusiones deben
expresar el rol de la rima como herramienta para
expresar ideas, no solo como elemento estético.
• Crear: a los estudiantes se les pide que creen un
poema. Como pueden enfrentar problemas con
su tema principal, sus resultados podrían ser
poemas sin sentido al estilo de Jabberwocky.
3.2 Geometría
Para lograr una comprensión profunda y rele-
vante de los materiales de aprendizaje, estos deben
ser interesantes y atractivos. En poesía, Jabberwocky
es el ejemplo. En geometría plana, la simetría es un
buen ejemplo (ver figura 1). A los estudiantes les
llama la atención presentar un cuerpo que aprovecha
los principios matemáticos para expresar belleza.
Figura 1. Teselación simétrica
Nota. Majewski (2011).
Tanto los poemas, al igual que los patrones
simétricos, son difíciles de crear, y hacerlos es un
desafío. De acuerdo con Meriam-Webster (n.d.), la
simetría es una correspondencia en tamaño, forma
y posición relativa de partes en lados opuestos de
una línea divisoria o plano medio o alrededor de un
centro o eje. En el mundo existen muchos elementos
con simetría: flores, copos de nieve, rostros humanos,
etc. Como resultado, los estudiantes también pueden
entender la conexión entre ellos y la materia de apren-
dizaje. Por lo tanto, los impulsos mentales deberían
guiarlos desde su familiaridad intuitiva con la simetría
hasta su interpretación y construcción geométrica.
• Entender: ¿Este objeto es simétrico o no? Nadie
puede recordar todos los objetos simétricos que
ha visto, pero puede reconocerlos fácilmente
incluso sin estar en un curso específico, ya que
cada uno de nosotros aprendió intuitivamente
el concepto mucho antes de estar en la escuela
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
Alteridad, 2023, 18(2), 273-284 281
primaria. El libro debería mostrar muchas
cifras, subrayar que la lista no es exhaustiva y
pedir su ampliación. Algunas respuestas menos
estándares como “aperturas en un violín, un
puente o una fachada de iglesia” deberían tener
una mayor valoración, especialmente cuando
se refieren a la simetría rotacional o la simetría
de puntos. La parte “negativa” de este impulso
mental se refiere a las no conformidades -la
capacidad del estudiante de reconocer porqué
un patrón no es simétrico y cuáles son las des-
viaciones en él-.
• Aplicar: ¡Crear un objeto simétrico! Hay muchas
maneras de hacerlo. Por ejemplo, al cortar un
papel plegado se pueden crear objetos con
simetría reflectante, simetría de puntos y sime-
tría rotacional. En los ejemplos de cada uno de
ellos debe figurar el texto. Luego se les debería
pedir a los alumnos que hagan estos objetos
simétricos y también que expliquen qué cortes
pueden distorsionar la simetría.
• Analizar: ahora es el momento de distinguir
entre los diferentes tipos de simetría. El texto
explicará los principios de reflexión y rotación
y preguntará a los estudiantes qué operaciones
conducen del patrón A al patrón B. Se motiva a
los estudiantes a investigar/medir distancias de
elementos idénticos desde la línea de plegado
y/o el centro del cuerpo, y sus observaciones
deben expresarse en términos geométricos.
• Evaluar: los estudiantes deben discutir los datos
obtenidos y buscar diferencias entre los diferen-
tes tipos de simetría. Sus resultados deberían
guiarlos a comprender la dependencia de la
distancia desde el eje (en el caso de la reflexión)
y desde el centro (en la simetría de puntos). Los
problemas avanzados pueden abordar las reglas
de la simetría rotacional. Todos los hallazgos
deben interpretarse desde la geometría.
• Crear: el estudiante creará objetos simétricos utili-
zando las reglas geométricas y siguiendo las reglas
y procedimientos previamente aprendidos.
4. Discusión
Los libros deben proporcionar un espacio
para el trabajo individual. De igual forma, deben
presentar dos tipos de problemas -resuelto y no
resuelto- para brindar a los estudiantes una buena
retroalimentación y minimizar los errores. Al mismo
tiempo, los sistemas escolares de todo el país utilizan
varios objetivos de aprendizaje a fin de que exista
una “igualdad” en los resultados de la educación en
todo el país y, de alguna manera, en todo el mundo.
A modo de ejemplo se pueden observar los estánda-
res educativos de simetría válidos para los EE.UU. y
el estado de Montana (Knuchel, 2004, p. 6):
Nacional: 1. Identificar y describir la simetría lineal
y rotacional en formas y diseños bidimensionales.
2. Predecir y describir los resultados de voltear
y girar formas bidimensionales. 3. Construir y
dibujar objetos geométricos. 4. Crear y describir
imágenes mentales de objetos, patrones y caminos.
5. Describir la ubicación y el movimiento utilizan-
do el lenguaje común y el vocabulario geométrico.
Estado: 1. Explorar propiedades y transformacio-
nes de figuras geométricas. 2. Usar la geometría
como un medio para describir el mundo físico.
Estos objetivos corresponden a los objetivos
de Geometría en todo el mundo; también están
estrechamente relacionados con los impulsos men-
tales anteriores. Su orden en el plan de estudios y el
método para alcanzarlos depende de los autores de
los libros. En nuestro caso, corresponden al cons-
tructivismo y al aprendizaje basado en problemas.
Para captar la atención de los estudiantes se debe
desarrollar la familiaridad con el concepto enseñado
y la curiosidad del estudiante, pues la combinación
de estos factores permite vincular su conocimiento
intuitivo actual con el conocimiento avanzado futu-
ro. De acuerdo con (Brindha, 2018), esto no solo
facilita la pedagogía centrada en el estudiante, sino
que influye en los enfoques digitales para la aplica-
ción de los principios de buena evaluación y retroa-
limentación instantánea.
Los impulsos mentales son cortos y siempre
conducen de un conocimiento explícito a otro cono-
cimiento explícito:
• Comprender la capacidad de ejemplificar el
concepto utilizando ejemplos de la vida real.
• Aplicar pistas para presentar las soluciones del
alumno.
• Analizar los resultados con los hallazgos de los
estudiantes sobre las propiedades del concepto.
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
282
• Evaluar los objetivos de calidad de estos con-
ceptos desde el punto de vista de la disciplina
dada (poesía, geometría, etc.).
• Crear el proceso con la explicación del estu-
diante y mejorar su conocimiento para elabo-
rar productos originales.
Considerando los términos del modelo SECI,
cada impulso mental comienza en el campo de la
combinación. Para completar el impulso mental, el
estudiante primero combina su conocimiento previo
con el propuesto. Se supone que debe interiorizarlo
(leer y comprender el texto, estudiar la imagen, inter-
pretar un dibujo,...), y debido a su Internalización
es capaz de pensar en ello. La socialización no solo
incluye el diálogo con los demás sino también la
autorreflexión (“hablar consigo mismo”), en todos
los casos, la actividad debe motivarlo e inspirarlo.
Por último, el resultado se externaliza y se presen-
ta en un formato adecuado: se completa el impulso
mental dado.
La etapa de socialización es la más crítica
para el éxito del aprendizaje. Sin un procesamiento
mental relevante (o una guía), el estudiante puede
fallar en obtener las conclusiones deseadas. Según
(Aguirre-Aguilar, 2020), los estudiantes necesitan
retroalimentación, por lo que se recomienda una
evaluación y/o asesoramiento. En la educación tra-
dicional, el experto es igual al profesor. Como esta-
mos considerando la virtualidad, esta asesoría de un
experto puede ser a través de un sitio web (Nilssen,
2015). En general, cualquier persona puede facilitar
el conocimiento al estudiante.
5. Conclusión
El libro que contiene todos los impulsos men-
tales dirige el conocimiento para que sea de cali-
dad. Los lectores no solo serán capaces de tener
una mayor comprensión de los contenidos, sino
que incorporarán el conocimiento más fácilmente
y de acuerdo con los objetivos de aprendizaje y sus
estructuras de conocimiento previos.
La calidad se mejora con el orden modificado
de los pasos de SECI:
• En las aulas tradicionales el orden es S-E-C-I
(es decir, del conocimiento tácito al conoci-
miento tácito). El profesor introduce el tema
de manera informal (verbal) y solo entonces lo
expresa de manera formal (escrita). Al final del
proceso, los estudiantes demuestran el conoci-
miento durante la interacción con el profesor y
compañeros de clase.
• En las propuestas anteriores el orden es C-I-
S-E, es decir, va del conocimiento explícito al
conocimiento explícito. El proceso comienza
con la interacción del estudiante con los libros.
Luego internaliza su contenido y lo procesa
mentalmente. Este proceso termina con la
obtención de un nuevo conocimiento. Para
demostrar la adquisición del conocimiento, el
alumno lo presenta utilizando textos, ilustra-
ciones y datos concretos.
Para relacionar los enfoques del libro a los del
aula, el libro debería desarrollar un estilo de escritura
menos formal, que suele aparecer en libros de ciencia
popular, por ejemplo (Chamovitz, 2017, Sverdrup-
Thygeson, 2018) sobre biología o (Hvorecký, 2018)
sobre física. La mejora de la comunicación también
desempeña un papel crucial en otras áreas, por ejem-
plo, en el diseño y desarrollo de consultas de bases de
datos (Hvorecký et al., 2010).
A pesar de la capacidad de los libros de texto
para apoyar el autoaprendizaje, el progreso del estu-
diante a menudo será bastante lento. Para no asustar
y aburrir a los estudiantes, los libros no deben ser
tediosos y su estilo visual y de redacción tienen que
ser atractivos. Deben presentar suficientes tareas que
permitan al estudiante entrenarse a sí mismo utili-
zando un número suficiente de soluciones correctas
e incorrectas.
Para los autores, esto implica la necesidad
de incorporar diversas pistas que faciliten el cono-
cimiento subconsciente del estudiante, por lo que
resulta necesario formar y desarrollar varias tareas
siguiendo la escala taxonómica de Bloom.
Esto implica que el método propuesto también
se relaciona con el microaprendizaje. Hug (2007)
subraya que el rol del microaprendizaje tiene que ser
reconsiderado a pesar de que ha estado implícito en
los discursos durante décadas. Como hemos visto
anteriormente, esta metodología también se aplica a
la creación de libros.
Hay que subrayar dos aspectos importantes:
Dr. Jozef Hvorecký y Dra. Lilla Korenova
Alteridad, 2023, 18(2), 273-284 283
• Este nuevo conocimiento debe presentarse en
partes digeribles para el estudiante, y debe repre-
sentar una combinación de explicaciones breves
combinadas con tareas sencillas y pertinentes.
Por “simple” se entiende la capacidad de ser
comprendido por todos los lectores, y las res-
puestas aumentarán la confianza de los lectores.
De igual forma, también debe haber temas que
los desafíen, y que los motive a la discusión. Lo
anterior se aplica especialmente a los ejemplos
de soluciones erróneas o incompletas, porque
podrían confundir a los estudiantes y prohibir
la comprensión de las correctas.
• En principio, el orden de los elementos de
secuencia debe seguir la jerarquía de Bloom.
El alumno debe moverse por los niveles uno
a uno, aunque puede haber excepciones. Por
ejemplo, normalmente no es fácil decidir si se
debe Evaluar para Crear o viceversa. El escritor
debería eliminar ambas opciones.
Por último, se debe mencionar que escribir
libros es un arte. Los autores deberían tener la liber-
tad de seguir su conocimiento y rechazar cualquiera
de nuestras sugerencias mencionadas anteriormen-
te. Sin embargo, cada arte tiene que seguir algunos
principios elementales. Por ejemplo, el arte de la
escultura tiene que respetar los principios de la está-
tica, de lo contrario la escultura se derrumbará. Solo
aquellos que combinan con éxito los principios con
su propia creatividad tendrán resultados exitosos.
Reconocimiento
El proyecto fue patrocinado parcialmente por
la ayuda KEGA N.º 026UK-4/2022 El concepto de
construccionismo y realidad aumentada en la educa-
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