1. Introducción

La propuesta de educar para la ciudadanía en el Siglo XXI, basada en la formación de ciudadanos responsables, participativos y comprometidos por la búsqueda del bien común, ha permitido la emergencia de nuevas prácticas y formas de hacer ciudadanía, alejándose del supuesto clásico que vincula al ciudadano con la adquisición pasiva de derechos y obligaciones ligadas a un territorio. Dentro de las nuevas propuestas, la participación infantil resulta un elemento fundamental para la formación de la llamada ciudadanía activa, definida como la posibilidad que tienen los niños, niñas y adolescentes (NNA) de participar en los asuntos públicos para adquirir las competencias ciudadanas (Folgueiras y Luna, 2010). Por ello es necesario promover la participación infantil en los asuntos públicos de su comunidad, generando una implicación genuina, autentica y comprometida (Trilla y Novella, 2011). A este respecto, se proponen los proyectos de Aprendizaje-Servicio como una estrategia que promueve y estimula la participación de los NNA, uniendo el aprendizaje basado en la experiencia, los contenidos curriculares y el compromiso social, permitiéndoles ser protagonistas activos al implicarse en las necesidades reales de su entorno con la finalidad de mejorarlo (Tapia, 2010).

1.1. Nuevas ciudadanías para el siglo XXI

Si bien es cierto que el concepto de ciudadanía, tal y como se entiende en la actualidad, se puede enmarcar a finales del siglo XVII en la época moderna (Corona y Morfín, 2001) es también cierto que se pueden rastrear sus orígenes políticos en la etapa de la Grecia Clásica y desde Roma Clásica desde su aspecto jurídico (Cortina, 1997), configurada a partir de la idea de autodeterminación y responsabilidad de un sujeto dentro de su comunidad (Corona y Morfín, 2001). Esta idea de igualdad entre los ciudadanos, mantuvo un carácter excluyente a través de los siglos, pudiendo señalarse el hecho de que en la polis griega las mujeres, niños y extranjeros carecían de dichos derechos, así como los plebeyos y súbditos en la etapa del imperio romano (Zapata-Barrero, 2001). Asimismo, aunque en el periodo renacentista monárquico de la Edad Media fue caracterizado por un creciente humanismo, la aparición del estado moderno, absolutista y autoritario, dio como consecuencia la sumisión a la voluntad del monarca. El concepto de ciudadano fue sustituido por el de súbdito sometido por la fuerza física del gobernante (Zapata-Barrero, 2001).

En el Siglo XVIII, la Declaración Francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, permitió un cambio de mirada, pasando ahora de ser súbditos a ciudadanos (Horrach, 2009). Este proyecto ético revolucionario de la modernidad, no pudo llevar a la realidad el proceso de igualdad que en sus inicios persiguió, debido a que se homogeneizó el orden social. Al momento de proponer la igualdad e inclusión de todos los individuos, atrajo al mismo tiempo problemáticas de exclusión propias del discurso de la modernidad, ya que la creación de un sistema de igualdad se basó, principalmente, en una visión eurocéntrica (Wagner, 2013). Eso no solamente alejó a aquellas sociedades no occidentales, sino que también, propuso un efecto de exclusión para aquellos que no formaban parte de una soberanía en específico, lo que a su vez condujo a un estado social de marginación de todo aquel que no cumpliera con el estatus requerido.

Por lo expuesto con anterioridad es que se señala que el concepto de ciudadanía, tal y como surgió en la Ilustración, es actualmente un término arcaico, limitado, excluyente y en crisis, puesto que representa en sí una ambigüedad, ya que asume en sí mismo las relaciones, fronteras y límites de la inclusión y la exclusión. Factores como la migración, el multiculturalismo o el multietnicismo son a decir de De Sousa (2003), elementos de la realidad que se anteponen a la definición clásica de ciudadanía. Si el ciudadano no genera vínculos basados en el aspecto jurídico con el Estado, es excluido del rango legal, procesal e instrumental y finalmente de la participación en la sociedad (Del Re, 2001). Por ello se cree que se está ante el nacimiento de un nuevo tipo de ciudadanía basada en características como la interculturalidad, el cosmopolitismo, la no sujeción a un territorio y la participación ilimitada de los individuos en cuestiones de políticas públicas (Villafranca y Buxarrais, 2009). Es este proceso de exclusión que tiene que ver con la migración, la globalización y el multiculturalismo nos lleva a pensar ya no en un solo concepto de ciudadanía, sino en comprender y en aceptar el surgimiento de la ciudadanía en plural, con adjetivos que destaquen los múltiples componentes o dimensiones que constituyen actualmente a la ciudadanía: cosmopolita, global, responsable, activa, critica, social responsable, multicultural, intercultural y económica (Gallardo, 2009).

Las críticas a la ciudadanía clásica con respecto a la pasividad y las consecuencias de exclusión con respecto a los llamados grupos en situación de vulnerabilidad, permite reflexionar y proponer un nuevo concepto de ciudadanía en donde el elemento fundamental que la caracteriza es el plantear una posición activa de las personas que les permita influir de manera efectiva en los asuntos públicos que les son de su interés, ejerciendo sus derechos políticos y sociales, lo que es en suma la legitimación del sistema democrático.

Es por lo anterior que se propone que el concepto de ciudadanía debería ser lo más amplio e inclusivo como para aportar elementos de deberes y libertades a todos los miembros de la sociedad, destacando la participación activa de los ciudadanos como el elemento clave de la formación y construcción de la ciudadanía, resultando fundamental para la inclusión de los NNA al considerarlos sujetos que tienen la posibilidad de participar de la vida social y política del lugar en donde habitan. Esto último, lo referido a la participación activa de las personas en los asuntos públicos de su incumbencia, también llamada ciudadanía activa, es según Folgueiras (2008) una de las claves fundamentales para la construcción de la ciudadanía del Siglo XXI.

Se debe de reconocer entonces en la participación de los NNA el elemento básico para la construcción de una ciudadanía activa que les permita participar, de hecho y de derecho, como ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales.

A partir de las ideas anteriores, se realizó el trabajo que aquí se presenta, cuyo objetivo fue analizar los grados y formas de participación de los estudiantes a través de una estrategia de la pedagogía participativa como lo es el Aprendizaje–Servicio, así también, se valora la estrategia misma para coadyuvar en la formación ciudadana.

1.2. La formación de la ciudadanía activa en la escuela

La formación de la ciudadanía activa tiene un componente fundamental en la participación genuina que llevan a cabo los NNA, por lo tanto, el aprender a participar debe ser un elemento indispensable la formación ciudadana proporcionada en los centros escolares.

De acuerdo a Latapí (1993) la formación ciudadana es una tarea obligatoria del Estado, siendo el reflejo de las interacciones entre los miembros de la sociedad, situación que en la escuela se traduce como el proceso que viven día a día los estudiantes en las aulas.

Al mismo tiempo, educar o formar para la ciudadanía representa una indisoluble correlación entre los propósitos del sistema educativo y las condiciones político y económicas de un país, lo que conlleva a suponer una intención política dentro de los contenidos educativos, puesto que es a través de la escuela donde el Estado tiene uno de los primeros contactos directos con los habitantes del país.

Dentro de las políticas educativas, la educación para la ciudadanía ha sido enseñada bajo diversos modelos pedagógicos y bajo diferentes tipos curriculares (Reimers, Cox y Jaramillo, 2005). Actualmente se destacan los esfuerzos por enseñar una ciudadanía democrática activa, combinando conocimientos, habilidades y actitudes, siendo la base de las llamadas competencias ciudadanas (Reimers, C., et al, 2005).

Estas competencias ciudadanas se relacionarían directamente con una propuesta educativa dirigida a desarrollar una ciudadanía activa (Egea, A., Tey, A., y Prats, E., 2014) enfoque considerado transversal pues atraviesa la visión jurídica y emocional de la ciudadanía. Al mismo tiempo se señala también que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propone como uno de los ejes de formación de la materia de Formación Cívica y Etica el de la formación ciudadana (SEP, 2011a), sustentado a partir de la “promoción de una cultura política democrática que busca el desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsables, solidarios, dispuestos a participar activamente” (SEP, 2011a, p. 19), lo que implica la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, destacando el hecho de señalar a la participación como el componente esencial de la construcción de la ciudadanía (SEP, 2011a).

En síntesis, lo que se propone es la apropiación de competencias sociales mediante la participación activa de los estudiantes, buscando además que los alumnos sean conscientes de sus derechos para poder participar de manera incluyente, equitativa y solidaria, al tiempo que declara que es necesario que los alumnos comprendan y aprecien la democracia (SEP, 2011b).

Es importante señalar que la participación activa debe ser significada como característica principal de la ciudadanía, siendo uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos, debido a que este tipo de participación genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características identitarias de cada uno de ellos, reconociendo en la participación infantil el medio idóneo por el cual los NNA puedan formar parte activa del colectivo al que pertenecen.

Sin embargo, y a pesar de que la participación infantil se propone como el medio idóneo para la construcción de ciudadanías en la educación formal, el uso de las estructuras oficiales no ha hecho posible el aprendizaje de la ciudadanía y de la apropiación de conceptos como democracia, derechos humanos y Estado de derecho (Bolívar, 2007). La educación formal, que representa un ámbito importante de la socialización de los sujetos en edad escolar, no ha podido alejarse del concepto de una ciudadanía pasiva, siendo hasta estos momentos, sólo una forma de transmitir conocimientos de determinados contenidos (Zapata-Barrero, 2001), mientras que la participación social infantil la cual implica involucrarse en las tareas y necesidades de la comunidad, es prácticamente nula (Santos Guerra, 2003). Lo anterior lleva a concluir, siguiendo a Reimers et al. (2005) que los planes curriculares del Estado reflejan “una visión tradicional de ciudadanía asociada al conocimiento de los poderes públicos y al ejercicio formal del voto en la democracia representativa. Hay en relación con este tema serias deficiencias” (p. 8).

Por lo anterior es que se afirma que en la escuela se ha visto limitada en la enseñanza de la ciudadanía debido a la manera tradicional en la que la formación ciudadana ha sido propuesta para su aprendizaje. La educación formal presenta fallas y rupturas al momento de tratar de sistematizar los conocimientos de formación del ciudadano y cuando mucho, lo que aprende el alumno son conocimientos teóricos y no prácticos, además de que la participación de los estudiantes se limita a lo impuesto y ordenado por el profesorado dentro del aula, desvinculando el conocimiento teórico a la práctica.

Si bien no debe ser solamente en el currículo en donde se centren los esfuerzos por la enseñanza de la ciudadanía, es necesario actuar directamente en el espacio y contexto social en donde se encuentre insertada la escuela, lo que implica participar directamente en la comunidad en actividades que permitan su mejora (Bolívar, 2007), convirtiendo la implicación del alumnado con la comunidad como uno de los objetivos de la educación para la ciudadanía.

Para saber hasta qué punto los NNA llevan a cabo una participación auténtica, diferentes autores han propuesto la revisión de la participación graduando los niveles de la misma, tomando en cuenta el rol de los niños y niñas, así como el papel que los adultos desempeñan en el proceso. Para este trabajo, se retoma la tipología de Trilla y Novella (2011), quienes proponen cuatro clases amplias de participación:

Participación simple: corresponde a la primera y más elemental forma de participación; consiste en realizar actividades en el papel de espectador, sin poder influir en el resultado de la acción o proceso. Los niños y niñas se incorporan a la actividad, organizada por un adulto, en donde lo importante es que sepan seguir las instrucciones.

Participación consultiva: en donde supone escuchar la palabra de los sujetos. Es un tipo de participación en donde se les solicita a los individuos su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen.

Participación proyectiva: donde el sujeto no es un simple usuario, se convierte en agente haciendo suyo el proyecto en donde esté actuando. Este tipo de participación implica que los NNA pasen a la acción, siendo una acción planificada y ejecutada por los mismos niños, los cuales se hacen cargo de iniciar, ejecutar y desarrollar el proyecto.

Metaparticipación: los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos para participar. “El objetivo de la participación es la participación misma” (Novella y Trilla, 2014, p. 24).

La tipología anterior es útil para observar cómo se desarrolla la participación de las niñas y los niños y, para valorar las estrategias que tienen este fin.

Para impulsar la participación de los NNA en actividades que permitan vincularse con su comunidad y llevar a cabo actividades de participación política, se ha propuesto una estrategia conocida por su intención para la formación de ciudadanías, el compromiso de los estudiantes con el servicio a la comunidad y su implicación con los contenidos académicos de la escuela; dicha metodología es conocida como Aprendizaje-Servicio (Tapia, 2010).

De acuerdo a Puig y Palos (2006) no es posible encontrar una definición del Aprendizaje - Servicio (APS) que aglutine las diferentes teorías, propósitos, tendencias y objetivos que a lo largo de la historia de su evolución ha tenido dicho concepto. Sin embargo, a decir de Tapia (2010) desde un punto de vista general, el Aprendizaje-Servicio son experiencias o programas específicos desarrollados por un grupo de niños, niñas o jóvenes en el contexto de educación formal o informal, siendo una propuesta pedagógica y una manera de intervenir en lo social (Tapia, 2010).

El APS se compone de dos elementos que tienen íntima relación: el aprendizaje y el servicio comunitario (Puig, 2014). De acuerdo a Puig (2014) el APS no es solo una estrategia que permite adquirir más y mejores aprendizajes; tampoco son solamente tareas de voluntariado realizadas por los alumnos para sensibilizarlos con respecto de su realidad. El APS fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado (Puig, Batlle, Carme et al., 2007). Así, la metodología permite que el estudiante se implique con los destinatarios del servicio que realiza, reconociendo sus necesidades y la realidad en la que viven, la cual no sería posible de conocer totalmente en las actividades llevadas a cabo en el aula (Folgueiras, 2008). Por ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana.

La consideración de los dos elementos antes señalados, el aprendizaje y el servicio, han servido como base para la propuesta que Tapia (2010) recupera del Service-Learning 2000 Center de la Universidad de Stanford, con la intención de profundizar las diferencias entre las actividades educativas que pueden desarrollarse en el contexto comunitario.

Como puede apreciarse en la figura 1, el eje vertical señala la menor o mayor calidad del servicio solidario que se ofrece a la comunidad, en cambio el eje horizontal indica la mayor o menor integración del servicio al aprendizaje que se promueve.

De acuerdo a Puig y Palos (2006) el APS presenta seis características deseables que deberían encontrarse en los proyectos, los cuales son:

El APS es una estrategia apropiada para la educación formal y no formal, válida para todas las edades y aplicable en distintos espacios temporales.

El APS se propone llevar a cabo un servicio auténtico a la comunidad que permita aprender y colaborar en un marco de reciprocidad.

El APS desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de conocimientos y competencias para la vida.

El APS supone una pedagogía de la experiencia y la reflexión.

El APS requiere una red de alianzas entre las instituciones educativas y las entidades sociales que facilitan servicios a la comunidad.

El APS provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales que lo impulsan, y mejoras en el entorno comunitario que recibe el servicio.

Es por lo anterior que, con la intención de integrar la formación de la ciudadanía, la participación infantil el currículo escolar y la vinculación con la comunidad en un solo proyecto educativo, se propone la metodología pedagógica del Aprendizaje- Servicio, la cual de acuerdo a Martín (2009) pretende promover la participación de los niños, niñas y jóvenes en actividades que los involucren en la vida pública de su comunidad, con la finalidad de alentar la formación de ciudadanos activos y emprendedores.

La puesta en marcha del Proyecto de APS, permite que los alumnos se interesen por actividades de carácter comunitario al mismo tiempo que aprenden contenidos curriculares del nivel educativo al que pertenecen, posibilitando la formación de la ciudadanía activa, debido a que los estudiantes ponen en juego habilidades y conocimientos que les permiten influir de manera directa en la vida pública de su comunidad.

2. Metodología

El presente trabajo tuvo un enfoque cualitativo, se trata de un estudio de caso con un carácter exploratorio-descriptivo, y se basó en el siguiente objetivo:

Analizar las formas y grados de participación que muestran los alumnos de 3º de secundaria a partir de la puesta en marcha de un proyecto de Aprendizaje - Servicio, con la finalidad de generar su implicación en los asuntos públicos de su comunidad.

2.1. Población

La población se conformó por 30 estudiantes (12 hombres y 18 mujeres) de 3° grado de secundaria de una escuela pública de la zona metropolitana de la ciudad de Querétaro.

2.2. Instrumentos

Para valorar la aplicación del proyecto de APS, durante su ejecución se llevó a cabo la observación participante, y para ello se utilizó una guía de observación basada en la tipología de la participación propuesta por Trilla y Novella (2001).

Asimismo, se aplicó rúbrica para la autoevaluación de experiencias de Aprendizaje - Servicio, la cual es una herramienta que permite recoger de manera sistematizada la información de la experiencia de APS con la finalidad de mejorar los proyectos (Puig, J., Martín, X., Rubio, L., Palos, J., De la Cerda, M., Gijón, M., y Graell, M., 2015). La rúbrica se divide en dos dimensiones: los dinamismos y los niveles.

Los dinamismos son elementos pedagógicos que organizados de acuerdo a fines, conforman de manera global las experiencias de APS (Puig et al., 2015). Se distinguen doce dinamismos para el análisis de las experiencias de APS, los cuales a su vez se agrupan en tres apartados: básicos, pedagógicos y organizativos (Puig et al., 2015). Los básicos señalan a los elementos fundamentales que no pueden faltar en una experiencia de APS. Los pedagógicos son aquellos que abordan los elementos de formación que conforman la propuesta educativa del proyecto. Finalmente, los organizativos tratan sobre aspectos de logística de las instituciones implicadas en los proyectos (Puig et al., 2015).

2.3. Descripción del proyecto

El objetivo del proyecto de APS fue que los alumnos detectaran una necesidad de su comunidad y propusieran un proyecto para solucionar la problemática. Para lo anterior se retomaron las cinco fases que se proponen para los proyectos de Aprendizaje-Servicio (Tapia, 2010), utilizando 22 sesiones de 45 minutos cada una, de la siguiente manera:

3. Resultados

Como se describió en el apartado de instrumentos, se aplicó una rúbrica de evaluación para el análisis del proyecto. Los doce dinamismos que se contemplan en la rúbrica fueron evaluados de manera conjunta por el grupo que participó en la puesta en marcha del proyecto: el investigador, los cuatro docentes que participaron y el director de la escuela. Cada uno de los dinamismos fue evaluado de manera particular por los miembros del grupo de evaluación asignándole una calificación que iba del uno al cuatro, siendo uno (1) el menor nivel de implicación hasta llegar al cuatro (4) que corresponde a una mayor participación en el proyecto. Para cada dinamismo, los miembros del grupo establecían una calificación de manera personal para posteriormente, ser discutida de forma grupal con la intención de llegar a un consenso colectivo en el que todos estuvieran de acuerdo con el número propuesto.

Así al final de la evaluación los dinamismos fueron valorados de la siguiente manera:

Con la finalidad de presentar una imagen clara y global de la evaluación por medio de la rúbrica, se decidió mostrar los resultados por medio del gráfico de araña, lo que permite la visualización de los resultados obtenidos para cada uno de los dinamismos evaluados, permitiendo observar el nivel de desarrollo alcanzado (Puig et al., 2015).

4. Discusión y conclusiones

A partir del análisis de resultados presentados en la figura 4, se puede observar el nivel de calificación que reciben los dinamismos de aprendizaje y participación, ambos en el nivel 4.

Con referencia al dinamismo de aprendizaje se ha de señalar que los profesores comentaron el hecho de que los alumnos habían entendido con mayor facilidad algunos temas y contenidos que se revisaron en el bimestre escolar, vinculando lo aprendido en clases con la solución de la problemática en la realidad. Asimismo se destaca el dinamismo de la participación, en donde también se obtuvo el máximo en la evaluación por niveles. A partir de la implicación de los estudiantes en el proyecto, la participación fue clasificada como proyectiva debido a que los alumnos se convirtieron en agentes responsables del proyecto, interviniendo en todas sus fases y tomando decisiones sobre todos los aspectos relevantes del mismo (Puig et al., 2015). Las acciones realizadas por los alumnos dan cuenta de su paso entre el dar simplemente una opinión, a pasar a la acción, siendo planificada y llevada a cabo por medio de las acciones que los mismos estudiantes propusieron (Novella y Trilla, 2014). Esto último forma parte de la llamada participación proyectiva, en donde los alumnos “se convierten en agentes activos y desarrollan el proyecto” (Novella y Trilla, 2014, p. 23).

Lo anterior confirma los resultados de la observación participante llevada a cabo durante el proceso, es decir, se logró identificar que la implicación de los alumnos ocurrió de manera gradual, incrementándose a partir del paso de las etapas del proyecto de Aprendizaje-Servicio, debido a que fueron realizando actividades cada vez más complejas, las cuales les exigían poner en juego los aprendizajes y conocimientos escolares, las competencias ciudadanas y el sentido del servicio. Esos componentes repercutieron en la toma de decisiones y la responsabilidad, pasando de una participación simple, en el comienzo del proyecto, hasta llegar a una participación proyectiva (Trilla y Novella, 2011) en las etapas de diseño y ejecución del mismo. Los estudiantes participaron activamente en la experiencia de servicio al mismo tiempo que revisaban contenidos de las asignaturas, realizando la actividad acorde a los intereses que manifestaron en el diagnóstico de la necesidad detectada. A pesar de que el proyecto fue iniciado por adultos, en este caso a petición de la dirección de la escuela, los docentes y el investigador, fueron los alumnos quienes lideraron el proyecto, detectando la necesidad en su comunidad, poniéndose de acuerdo para diseñar un plan de solución de la problemática y finalmente, lo llevaron a cabo hasta su última etapa, siempre en concordancia con lo que ellos mismos habían propuesto. Los resultados obtenidos de la ejecución del proyecto, permiten afirmar que la participación es un principio educativo (Novella y Trilla, 2014), que implica el desarrollo de competencias sociales y políticas las cuales permiten la reflexión crítica del contexto en el que se vive (Chaux et al., 2004; Hart, 1993), fomenta el sentido crítico y la personalidad en los estudiantes (Martínez y Martínez, 2000) posibilita el aprendizaje de valores democráticos (Puig, 2009; Cortina, 1997) permite la participación social comunitaria (Trilla, 2010) al mismo tiempo que se lleva a cabo la formación de la ciudadanía activa (Cabrera, 2002; Luna, 2010).

Por lo anterior es que se concluye que la puesta en marcha de un proyecto de Aprendizaje-Servicio permite a los niños, niñas y adolescentes vivir experiencias significativas de formación ciudadana y de servicio comunitario, posibilitando su participación de manera autentica y real en los asuntos públicos que les son de su incumbencia, lo que repercute de manera positiva en la formación ciudadana de los alumnos, debido a que les permite participar de manera genuina en los asuntos públicos que les son de su incumbencia, lo cual es base para la construcción de la ciudadanía activa.

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