Del conocimiento previo a la elaboración conceptual: Un caso en educación primaria

From prior knowledge to conceptual elaboration A case in primary education

Yesney Bethencourt yesve75@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

Aracelis Arana aracelisarana3@gmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

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Bethencourt, Y., & Arana, A. (2020). Del conocimiento previo a la elaboración conceptual. Un caso en educación primaria. Alteridad, 15(1), 88-101. https://doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.07

El tema sobre el ambiente y su conservación es tan importante que la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2002, 2005) a través de la (UNESCO, 2012, 2015) insisten permanentemente en la inclusión obligatoria de los programas de Educación Ambiental para el desarrollo sostenible en todos los niveles del sistema educativo, a nivel mundial; con la finalidad de formar a los padres, maestros, obreros, patrones, empresarios y políticos hacia la consideración del ambiente como un sistema desde la perspectiva del enfoque complejo, que conlleve a una visión integradora de sus componentes sociales y naturales, a partir de la relación e interconexión de los procesos que en él se ejecutan. En tal sentido, es fundamental orientar la formación de los estudiantes hacia una visión del ambiente más cercana a su realidad, considerándose como un componente más de sus interacciones, que interviene con él, en su comunidad, su salud, su alimentación, sus enfermedades, su empleo, entre otros.

En atención a estas disposiciones, en el Currículo Nacional Bolivariano del Subsistema de Educación Primaria (MPPE, 2007), se incluyó como un eje integrador: “Ambiente y Salud Integral” para organizar e integrar los saberes (p. 20), que se conecta fundamentalmente con el Área de Aprendizaje “Matemática, Ciencias Naturales y Sociedad” (p. 57). Entre sus contenidos para el tercer grado, se plantea: “Noción de ambiente: observación e interpretación del ambiente en mi comunidad, región y país. Investigación sobre la Biosfera. Establecimiento de inferencias para determinar que la biosfera está conformada por seres vivos: humanos, animales, plantas y organismos microscópicos” (p. 59).

Desde estos requerimientos del currículo actual venezolano, cabría preguntarse: ¿Cuál es la noción de ambiente que tienen los estudiantes cuando inician el tercer grado de Educación Primaria? ¿Cómo lograr que esta noción de ambiente se desarrolle en función de los requerimientos institucionales y curriculares? ¿Será posible que los niños de tercer grado puedan desarrollar una conceptualización de ambiente como sistema complejo? Para darle respuesta a estas interrogantes las autoras consideraron necesario llevar a cabo un estudio de campo en la Unidad Educativa Nacional “Meregoto”, ubicada en el Municipio Sucre del estado Aragua, a los fines de profundizar en cómo se desarrolla la noción de ambiente en estudiantes de tercer grado, a partir de la aplicación de un Proyecto de Aprendizaje diseñado con este fin.

• Precisar la noción de ambiente que traen los estudiantes del tercer grado al inicio del curso, mediante la exteriorización de sus elaboraciones proposicionales.

• Diseñar un Proyecto de Aprendizaje a partir de las ideas e inquietudes aportadas por los estudiantes, en relación con su noción previa acerca del ambiente.

• Examinar el avance logrado por los estudiantes en el desarrollo de la noción de ambiente después de la aplicación del Proyecto de Aprendizaje.

• Develar la dinámica cognitiva implicada en el desarrollo del concepto de ambiente alcanzado por los estudiantes a partir de sus elaboraciones proposicionales.

Tal como se señala en párrafos anteriores, el concepto de ambiente conforma en el Currículo Nacional Bolivariano del Subsistema de Educación Primaria (MPPE, 2007) uno de los ejes integradores del Área de Aprendizaje “Matemática, Ciencias Naturales y Sociedad”, y en el mismo aparecen los contenidos concernientes a la necesidad de desarrollar una noción de ambiente que vaya evolucionando desde primer grado como: “Noción de ambiente, construcción del concepto a partir de la identificación de los componentes del ambiente” (p. 34); en el segundo grado: “Noción de ambiente, concepto, identificación y descripción de los componentes del ambiente, el ambiente en mi comunidad” (p. 46); en el tercer grado: “Noción de ambiente: observación e interpretación del ambiente en mi comunidad, región y país, investigación sobre la Biósfera” (p. 59).

En la descripción anterior de los contenidos se aprecia cómo en torno a la noción de ambiente se van articulando diversos términos propios de las Ciencias Naturales: Aire, Agua, Suelo, Cuerpo Humano, Animales, Vegetales; también se incluye el estudio del ciclo del agua, el clima, la contaminación, entre otros, acrecentando su rango de acción y complejidad en la misma medida en que aumenta el grado; de manera que, la construcción y aprehensión de este concepto es esencial para la comprensión de la complejidad del ambiente y sus diferentes componentes. Por otra parte, es importante destacar mencionar que la nueva Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 14 afirma que “la educación ambiental… son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados” (p. 10) y el artículo 15 numeral 5, reafirma como fines de la Educación: “Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la socio-diversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales” (p. 12), con lo que el Estado legitima la importancia de la educación ambiental en Venezuela.

En este orden de ideas, distintos autores (Meira, 2006; Ochoa García, 2015; Alfonso Martínez, 2016), ante la globalización del desarrollo y su impacto sobre el ambiente han propuesto la necesidad de dotar a la población de una serie de nociones sobre cómo es y cómo funciona el ambiente para que las personas puedan en consecuencia actuar responsablemente en él. En este sentido, la autora ha realizado estudios de cómo se desarrollan y se procesan cognitivamente los conceptos científicos (Arana & González, 2006; Arana, 2007a y 2012), en relación con el desarrollo del concepto de ambiente en contextos y situaciones escolares, se han monitoreado los conocimientos previos de los estudiantes, el procesamiento y evolución de los mismos a partir de las representaciones mentales que construyen, y que ellos exteriorizan mediante proposiciones escritas, dibujos, mapas conceptuales y entramados, estimándose la importante función mediadora del docente en la construcción del conocimiento.

En tal sentido, se considera que una de las condiciones fundamentales para el logro del éxito de cualquier reforma educativa radica en que los docentes generen un cambio en las estrategias educativas que planifican, por tal motivo esta investigación pretende contribuir a la transformación de la práctica educativa que se efectúa en las aulas de clase, desarrollando iniciativas didácticas para el Área de Ciencias Naturales y más específicamente a la pretensión de modelar las concepciones previas con la que los estudiantes llegan a la escuela, que según Meira (2006), normalmente son de carácter coloquial y superfluo, al consistir en acciones, percepciones y concepciones fragmentarias o aisladas.

Dentro de esta perspectiva, y tomando en cuenta los requerimientos que plantea durante los primeros tres años el Currículo Nacional Bolivariano (MPPE, 2007), y también las previstas en todos los convenios firmados en torno a la Educación Ambiental, con respecto a una noción del ambiente como sistema complejo, es fundamental orientar la formación de los estudiantes hacia una noción de ambiente más en su visión de complejidad (Arana, 2012), más cercana a la realidad, analizando sus componentes y cómo se relacionan con él, con su comunidad, con su salud, con su alimentación, con las enfermedades, el empleo y la pobreza (Unesco, 2015).

El estudio se enmarcó en una Investigación de Campo de carácter descriptivo, bajo el enfoque cualitativo de un diseño de Investigación Acción-Participante que según diversos autores (Barcedas, 2005; Becerra & Moya, 2010; Colmenares, 2012) es una metodología apropiada cuando la opinión de los participantes de un programa es fundamental, o cuando es necesario considerar como viven, sienten y se expresan los protagonistas, en consecuencia se busca profundizar en el procesos de aprendizaje del concepto de ambiente, en estudiantes del tercer grado de Educación Primaria de la UEN “Meregoto” desde sus conocimientos previos hasta una concepción del ambiente como sistema complejo, analizando sus componentes, cómo se relacionan entre sí, consigo mismo y con su contexto. Para tal fin, se diseñó y ejecutó un proyecto de aprendizaje denominado: “Desarrollando mi noción de ambiente”, con el propósito de implicar a los participantes en actividades dentro y fuera del aula a fin de ponerlos en contacto con el ambiente al cual están integrados. Al respecto, Colmenares (2012) establece que la participación de los involucrados son también investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas, de manera que las investigadoras participaron como asesoras en todas las actividades que se ejecutaron, a fin de facilitar y orientar el aprendizaje de los estudiantes como protagonistas.

Asimismo, Bausela (2004) afirma que la investigación-acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo que se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, es decir que el procedimiento de acción según Corral, Corral y Corral (2016) se desarrolla siguiendo un modelo en espiral, en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión-evaluación. Este proceso de investigación es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su complejidad. La figura 1 muestra las principales fases:

Gráfico 1.
Fases y secuencias de la metodología que se aplica desde la investigación-acción.
Fuente: Buendía y otros (2000, p. 297), adaptado por las autoras.

El estudio se llevó a cabo en dos secciones (C y D) de tercer grado en la UEN “Meregoto”, donde se desempeña una de las autoras como maestra de tercer grado, debido a que en este nivel de la Educación Primaria los niños presentan competencias de lecto-escritura más desarrolladas, las cuales permiten aplicar las técnicas e instrumentos propios de este tipo de investigación. Los informantes claves se seleccionaron al finalizar el curso, una vez revisada toda la información recabada, bajo el criterio de los estudiantes que ejecutaron todas las actividades de evaluación, ya que esta condición era necesaria para obtener una información consistente sobre el tema en estudio, el grupo de informantes quedó conformado por 20 informantes (diez en cada sección), de un total de 50 estudiantes.

Por las características del fenómeno que se estudió y de acuerdo con Martínez (1996 y 1999) en términos de los intereses del proceso investigativo se utilizó como técnica de recogida de información la observación no participante, mediante la aplicación de un cuestionario de preguntas abiertas sometido a evaluación de expertos (Hernández, Fernández & Baptista, 2003), con el propósito de indagar sobre las ideas previas que tienen acerca del ambiente al inicio y al final del curso para comparar el avance logrado por los estudiantes durante la implementación del proyecto de aprendizaje. Dicho instrumento fue estructurado en base a cuatro ejercicios dirigidos a obtener información sobre: a) la definición del concepto de ambiente (representación proposicional), b) Qué acciones realizan para conservar el ambiente, c) representación pictórica del concepto y d) representación gráfica del mismo.

La concepción de ambiente a desarrollar en este proyecto, es una visión sistémica compleja del mismo, donde el conocimiento y la acción aplicados a los procesos biológicos estén indisolublemente ligados a los procesos sociales e históricos, es decir incluir toda la complejidad de las relaciones que se establecen entre los seres humanos y los elementos socio-naturales. Adoptando este punto de vista, según Pacheco (2005), se puede desarrollar una redefinición de este concepto conducente a un cambio de su significado que permitiría el surgimiento de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas en la adaptación e intervención del ambiente por parte de la especie humana. Una de las claves con las que se trabajó este proyecto fue partir de las preguntas que los estudiantes se hacen a sí mismos acerca del tema en estudio. Para la elaboración y diseño de las estrategias de enseñanza-aprendizaje del proyecto educativo se tomaron en consideración los planteamientos de Arana (2007b y 2010) sobre la planificación de estrategias integradoras. La ejecución del proyecto se llevó a cabo en el último trimestre del período escolar 2012/2013, específicamente desde el veinte (20) de mayo al veintiséis (26) de junio del 2013, con un alcance de cuatro semanas.

Una vez cumplidas todas las fases del proyecto de aprendizaje y finalizado el curso, se procedió a organizar la información recabada mediante la aplicación del cuestionario:

• Al inicio del curso, para indagar sobre que noción tienen los informantes acerca del concepto de ambiente. En función de estos resultados y considerando sus inquietudes, se diseñó el Proyecto de Aprendizaje para promover un avance de la noción de ambiente como sistema complejo, que permitiera el desarrollo de una visión integral de sus componentes y la inclusión del ser humano, como un elemento más de ese sistema.

• Después de ejecutado el Proyecto de Aprendizaje se les aplicó el mismo cuestionario, a fin de contrastar el avance logrado por los informantes en relación con el concepto en estudio y poder analizar su progreso con respecto al concepto institucional de referencia (Arana, 2008).

Seguidamente se ordenaron las definiciones dadas por cada informante, para el concepto en estos dos momentos y se procedió a realizar un análisis de comparación continua (Glaser & Strauss, 1967; Osses, Sánchez, & Ibañes, 2006), para detectar todas las formas de expresar el concepto de ambiente por los informantes (triangulación temporal de nivel individual) y se extrajeron los operadores conceptuales (conjunto de atributos de criterio que permiten reconocer y expresar lo que es o su significado) utilizados en la expresión de sus proposiciones para cada sección (Ver cuadro 1). Posteriormente, en función de estos operadores extraídos, se comparan entre sí las definiciones dadas por ambos grupos (triangulación interactiva de nivel colectivo), con la finalidad de encontrar patrones o regularidades entre ellos. De acuerdo con Pérez (1998), la triangulación es un procedimiento de análisis que implica la reunión de datos y métodos sobre un mismo tema o problema, que se recogen desde puntos de vista distintos, a fin de realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo, en diferentes momentos, utilizando diversas perspectivas. Al respecto, Barcedas (2005) coincide en afirmar que triangular es: “utilizar el control cruzado de informaciones, buscando compensar la debilidad de la metodología con la complementariedad y convergencia de distintos procedimientos, sometiendo al control cruzado los puntos de vista de diferentes participantes frente a un mismo tema” (p. 34).

En síntesis, del estudio realizado se desprenden diversas proposiciones que aportan interesantes conclusiones con relación al aprendizaje de los conceptos y que se enumeran a continuación:

1. 1. La inclusión del ambiente como eje integrador en el Plan de Estudios de Educación Primaria promueve diversas oportunidades de aprendizaje basado en proyectos educativos, esta es una de las estrategias fundamentales para que los niños comprendan el funcionamiento de los sistemas socio-naturales que posibilitan una visión más amplia de su realidad, de sus problemas y mejores soluciones, desde un abordaje interdisciplinario y transdiciplinario, tal como lo exige el Currículo Nacional Bolivariano (MPPE, 2007).
2. 2. La enseñanza-aprendizaje de los conceptos científico amerita de estrategias didácticas integradoras dirigidas a la activación, en los estudiantes, de procesos mentales de observación, asociación, comparación, elaboraciones conceptuales, entre otros; que posteriormente puedan ser exteriorizadas mediante definiciones, dibujos, gráficos, procesadores de información como mapas mentales, mapas conceptuales y otros, a fin de que el docente pueda cotejar el avance progresivo en el desarrollo de los mismos, desde el inicio del curso.
3. 3. Se pudo corroborar que los conocimientos previos expresados por los informantes, en su mayoría (12 de 20) guardan relación con una noción ligada a la concepción antropocéntrica y otros (3 de 20) a una concepción ligada a la posibilidad de vida o espacio de vida. La actitud conservacionista sólo se apreció en dos (2 de 20) de los informantes, lo cual coincide con otras investigaciones realizadas (Arana & González, 2006), en niveles superiores de la educación, y que evidencia la concepción de los seres humanos como eje central del ambiente.
4. 4. Al examinar el avance logrado por los informantes, se observó que en ambos grupos se aprecia en todos los informantes un incremento en la cantidad de operadores conceptuales que utilizan para elaborar sus definiciones entre (M1 y M2), es decir, se produce un enriquecimiento conceptual progresivo (Arana, 2007a) que va configurando un mayor significado en la red cognitiva de cada uno de los informantes, lo cual se evidencia por la coherencia en sus expresiones escritas, y los ejemplos que refieren en algunos casos.
5. 5. De lo anterior se desprende que los informantes movilizaron sus elaboraciones conceptuales hacia niveles de mayor complejidad, aproximándose progresivamente al concepto institucional de referencia. Tal como lo señalan numerosos autores (Villegas & González, 2005; Moreno, 2012; Rey-Herrera & Candela, 2013) en relación con la construcción de estructuras cognitivas que incrementan la capacidad interpretativa del entorno, así también se nota el desarrollo de una actitud conservacionista (10 de 20 informantes). Ver cuadro 5, sombreado y con (*).
6. 6. En términos generales, la dinámica cognitiva implicada en el aprendizaje conceptual pareciera obedecer a un movimiento de avance cuya trayectoria es progresiva en términos de su complejidad (Ver cuadro 5). Esta dinámica se aprecia mejor cuando se realizan más de dos evaluaciones, tal como se observa en investigaciones realizadas por la autora con anterioridad. Seguidamente se presenta una interpretación esquemática de la trayectoria:
   1. 6. 1. Obsérvese que los informantes ubicados en la categoría de preconceptos () avanzan a categorías intermedias, visión antropocéntrica (C5 y D3) y espacio de vida (D1).
   2. 6. 2. Los informantes ubicados en la categoría antropocéntrica () avanzan a la categoría espacio de vida (C10* D2*, D4, D5*) y visión sistémica compleja (C2, C8 C3, C4, C7* C1, C6D6*, D7* ,D8* D10).
   3. 6. 3. Todos los informantes ubicados enlas categorías visión fuente de viday conservacionista ( ) avanzan ala categoría visión sistémica-compleja(C3, C4, C7* y C1, C6*).
7. 7. La metódica de análisis aplicada resultó adecuada a los fines de develar la dinámica cognitiva implicada en el desarrollo de los conceptos, lo cual resulta importante para la investigación educativa y para los docentes, ya que en la enseñanza es fundamental saber cómo se desarrollan los conceptos en los aprendices, analizar cómo se reorganiza el conocimiento previo con la integración de nueva información y cómo se procesan esas nuevas aportaciones en ellos.

Cuadro 5.
Dinámica cognitiva
* Los informantes marcados con el asterisco denotan la actitud conservacionista.

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