Alteridad, 2025, 20(2), 246-258

julio-diciembre 2025

Vol. 20, No. 2, 246-258

https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.07

p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642

http://alteridad.ups.edu.ec

Retroalimentación y herramientas TIC utilizadas por

profesores universitarios

Feedback and ICT tools used by university professors

Dr. Gustavo Toledo-Lara es docente de la Facultad de Educación de la Universidad Camilo José Cela (España)

(gtoledo@ucjc.edu) (https://orcid.org/0000-0002-5104-9555)

Recibido: 2024-07-18 / Revisado: 2024-10-15 / Aceptado: 2025-01-30 / Publicado: 2025-07-01

Resumen

la retroalimentación es aquel acto que tiene por objeto transmitir

a los estudiantes un conjunto de consideraciones y valoraciones

sobre el desarrollo de las actividades académicas. Existen varios

tipos según la intencionalidad pedagógica de esta y en un contexto

virtual de aprendizaje los docentes han de utilizar herramientas tec-

nológicas para transmitirla. Esta investigación tiene por objetivo: 1)

describir el tipo de retroalimentación que desarrollan los docentes, y

2) explorar las herramientas tecnológicas que usan y recomiendan.

Se diseñó una investigación cuantitativa de tipo descriptivo-explica-

tivo, aplicando un instrumento a 28 profesores el cual se conformó

por 25 ítems distribuidos en 4 dimensiones: 1) información sobre

los participantes, 2) la retroalimentación desarrollada por los

profesores, 3) herramientas tecnológicas utilizadas al transmitir

la retroalimentación y 4) las herramientas recomendadas para

transmitir la retroalimentación. Entre los resultados se destacan: a)

el tipo predominante es la de fallos y aciertos para el logro de los

objetivos de aprendizaje b) el correo electrónico y el foro de discu-

sión son las principales herramientas que se usan y recomiendan,

c) a mayor formación tecnológica, los profesores diversificarán las

herramientas tecnológicas. Las conclusiones confirman las hipó-

tesis planteadas: los docentes retroalimentan para transmitir fallos

y aciertos, utilizan básicamente el foro de discusión y el correo, y

suelen recomendar las mismas herramientas tecnológicas mientras

afirman necesitar más formación tecnológica.

Palabras clave: retroalimentación, tecnología educativa, aprendi-

zaje en línea, personal académico docente, universidad, tecnología

de la comunicación.

Abstract

feedback is the act that aims to transmit to students a set of

considerations and evaluations on the development of academic

activities. There are several types of feedback according to the

pedagogical intentionality of this and in a virtual learning context,

teachers have to use technological tools to transmit feedback. This

research aims to: 1) describe the type of feedback that teachers

develop, and 2) explore the technological tools they use and

recommend. A descriptive-explanatory quantitative research was

designed, applying an instrument to 28 teachers which consisted

of 25 items distributed in 4 dimensions: 1) information about

the participants, 2) the feedback developed by the teachers, 3)

technological tools used to transmit feedback and 4) the tools rec-

ommended to transmit feedback. Among the results, the following

stand out: a) the predominant type of feedback is that of failures

and successes for the achievement of learning objectives b) e-mail

and discussion forum are the main tools used and recommended,

c) the more technological training, the more teachers will diversify

the technological tools. The conclusions confirm the hypotheses

put forward: teachers give feedback to transmit failures and suc-

cesses, basically use the discussion forum and e-mail, and tend to

recommend the same technological tools while claiming to need

more technological training.

Keywords: feedback, educational technology, electronic learning,

academic teaching personnel, higher education institutions, infor-

mation technology.

FForma sugerida de citar (APA): Toledo-Lara, G. (2025). Retroalimentación y herramientas TIC utilizadas por profesores universita-

rios. Alteridad, 20(2), 246-258. https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.07

Dr. Gustavo Toledo-Lara

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1. Introducción

El ejercicio docente que se desarrolla en el

contexto universitario, adquiere un nuevo sentido

al momento de que este se ejecuta en un contexto

virtual de aprendizaje bajo lo que se conoce común-

mente como educación virtual. Así, este contexto

virtual cuenta con un conjunto de elementos que

acompañan el proceso pedagógico en el que, entre

otros aspectos, se encuentra lo que se denomi-

na retroalimentación. En este sentido, se identifi-

can varios tipos en función de la intencionalidad

pedagógica de esta ya que no todas las formas de

retroalimentar son iguales ni persiguen los mismos

objetivos. Por otra parte, al tratarse de un contexto

virtual de aprendizaje, no es suficiente con que los

docentes sean expertos en sus respectivas disciplinas

o campos de estudio sino que además, han de contar

con un proceso formativo que entre otros aspectos,

les permita reconocer y utilizar varias herramientas

tecnológicas que puedan enriquecer la experiencia

de transmitir la retroalimentación a sus estudiantes

ya que el hecho de manejar por ejemplo un campus

virtual o un aula virtual, no suele ser garantía de una

variedad en el uso de herramientas tecnológicas con

intencionalidad pedagógica.

En definitiva, se trata, por una parte, de inves-

tigar sobre la connotación pedagógica que acompaña

la intencionalidad al transmitir la retroalimentación

y sus tipos por parte de un grupo de docentes uni-

versitarios, y por otra se hace necesario identificar

aquellas herramientas tecnológicas que se utilizan y

recomiendan al compartirla a los estudiantes. Toda

vez que, un proceso de transformación digital como

objetivo institucional asumido por la institución

universitaria, implicará en su caso, el fomento de

una cultura digital que por medio de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación, permita tanto

enriquecer la experiencia docente, mejorar el proce-

so pedagógico de los estudiantes y fomentar la visión

de que la virtualidad no implica necesariamente el

sentimiento de lejanía o distancia entre los actores

activos del proceso pedagógico.

1.1 La retroalimentación y su sentido

pedagógico

En el contexto universitario, el seguimiento

que realiza el docente hacia sus estudiantes pasa por

reconocer la importancia del proceso evaluativo for-

mativo, es decir, el docente ha de acompañar al estu-

diante en el transcurso de sus estudios. La acción que

ejerce el docente para transmitir sus valoraciones

respecto al desempeño de sus estudiantes se deno-

mina retroalimentación (Trejo, 2021) con lo cual,

es un hecho asociado al logro del aprendizaje y es

parte de la evaluación formativa (Mollo y Deroncele,

2022) catalogándose como la acción principal en la

transmisión de las valoraciones respecto a un logro

determinado. El sentido de esta acción tiene profun-

das raíces pedagógicas en cuanto a que es el docente

el que inicia la comunicación con el objeto de que

el estudiante perciba aquellos elementos que, en su

caso, pueden ser fortalezas o retos a superar.

Con independencia de que el resultado de una

determinada actividad académica no sea el esperado

(Valdivia, 2014), el mensaje que se ha de transmitir

al desarrollar dicha acción ha de gestarse desde la

convicción que, en efecto, ha de ejercer un poder

autorregulador del propio aprendizaje por parte

del estudiante (Parra Martínez et al., 2022), a partir

del tipo de retroalimentación que el docente asuma

como práctica pedagógica. Por lo tanto, dicha acción

debe estar vinculada a los procesos pedagógicos

de manera que el ejercicio retroalimentador en sí

mismo sea un recurso de aprendizaje, en este caso

para la educación superior.

Al revisar la literatura científica, se confirma

la importancia que tiene en múltiples esferas del

quehacer docente universitario. Así, permite que

los estudiantes reconozcan su nivel de desempeño y

los aspectos que necesita mejorar (Valdivia, 2014),

fomenta el desarrollo del pensamiento crítico (León-

Warthon, 2021), permite que el estudiante pueda

activar procesos internos para la autorregulación de

su propio aprendizaje (García et al., 2021), fomenta

la comunicación interpersonal no lineal entre docen-

te y estudiante (Sepúlveda-Romero, 2019), ha de ser

comprensible, pertinente, objetiva y constructiva

(Espinoza Freire, 2021) y además puede fomentar el

surgimiento de acciones de índole preventiva enfo-

cadas hacia un proceso de mejora continua (Veytia

Bucheli y Rodríguez Serrano, 2021). Todo lo anterior

está enmarcado en el rol que ejerza el docente y su

posición ante el ejercicio pedagógico de su función

formadora, con lo cual, se trata de que la acción de

transmitir al estudiante valoraciones y consideracio-

nes, tiene como punto de partida la función docente.

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Se identifican varios tipos de retroalimenta-

ción los cuales van a responder a la intencionalidad

pedagógica de parte de quien la ejerza. Su tipifica-

ción no representa conceptos absolutos, sin embar-

go, presenta indicadores que permiten perfilar un

determinado tipo desde el elemento dominante de

esta. Así y de acuerdo con lo señalado por Espinoza

Freire (2021) se identifican cuatro tipos: el primero

se corresponde con una basada en la comunicación

de logros obtenidos y limitaciones por parte del estu-

diante ante el desarrollo de una actividad académica.

En este tipo se incluye la comunicación de los crite-

rios de evaluación y la indicación de acciones que

se establecen para intentar solucionar las posibles

dificultades. Esta se denomina “retroalimentación

orientada a los resultados de la actividad académica”.

El segundo tipo tiene que ver con procedi-

mientos que se desarrollan al momento de realizar

la actividad académica: el nivel de comprensión, las

estrategias de aprendizaje que se ejecutan dentro del

proceso pedagógico, los recursos empleados, y el

proceso crítico y reflexivo llevado a cabo por el estu-

diante (Sepúlveda-Romero, 2019). Esta se denomina

“retroalimentación orientada a los procesos”.

Un tercer tipo se corresponde con transmitir

al estudiante, habilidades que han intervenido para

que estas sirvan de orientación al momento de rea-

lizar actividades académicas con el fin de fomentar

el pensamiento autónomo, la autorregulación del

aprendizaje y la autoevaluación del proceso transi-

tado (García et al., 2021). Esta se le conoce como

“retroalimentación orientada al autoaprendizaje”.

El cuarto tipo está más vinculado a la persona,

es decir, se transmite información sobre competen-

cias personales del propio estudiante para que iden-

tifique sus propios logros y fortalezas y como estas le

ayudan al desarrollo de sus estudios y al realizar una

actividad académica (León-Warthon, 2021). Aquí se

incluye, intercambio personal de experiencias que

han llegado a determinar el proceso de aprendizaje

tanto del docente como el estudiante, el valor de la

implicación en los estudios y la responsabilidad. Este

tipo de se denomina “retroalimentación orientada en

la persona”.

Si bien es cierto que, a lo largo de la revisión

científica, se confirma el valor de dicha acción en

el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estu-

diantes, resulta necesario desarrollar estudios que

evidencien las prácticas que despliegan los docentes

universitarios. Es decir, se trata de exponer hallazgos

sobre las tendencias actuales en la forma en que

los docentes configuran su práctica y qué es lo que

suelen transmitir a sus estudiantes. Esto permitiría

identificar, por ejemplo, en qué medida los docentes

orientan su enseñanza hacia los procesos, los resul-

tados, el autoaprendizaje o el desarrollo personal,

considerando que estos enfoques implican un diá-

logo reflexivo “sobre los retos y oportunidades de

aprendizaje” (León-Warthon, 2021, p. 564), así como

también “un proceso sistemático, sistémico, partici-

pativo y reflexivo” (García et al., 2021, p. 47).

1.2 La Inteligencia Artificial (IA) y

analíticas de aprendizaje

Las modificaciones sustantivas inherentes al

quehacer universitario, dan cuenta de que, en efecto,

la presencia de las tecnologías ha permitido el redes-

cubrimiento de nuevas lógicas de entendimiento, en

este caso desde el campo de acción entre el docente

universitario y los estudiantes. En este sentido, la

dinámica global ha impuesto la necesidad del mane-

jo de ciertas herramientas tecnológicas que en el

contexto universitario han de permitir una mejor

personalización del aprendizaje siempre contando

con la presencia de los actores activos del hecho

pedagógico. Ahora bien, con lo respecta a la IA, es

necesario recordar que consiste en aquel sistema

informático que tiene la capacidad de imitar el razo-

namiento humano con respecto al procesamiento

de datos externos, los cuales, podrá transformar en

información (Toledo Lara, 2024).

Esto quiere decir que estamos ante una herra-

mienta potente, que puede ser capaz de procesar

un volumen alto de datos y en muy poco tiempo, lo

que puede traducirse en la mejora de la atención al

estudiante y, por ende, en la personalización de dicha

atención (Menacho et al., 2024). Por ejemplo: puede

utilizarse para la adaptación de las experiencias de

aprendizaje desde sus necesidades favoreciendo la

generación de una retroalimentación precisa y al

momento (González, 2023). También para el diseño

de sistemas inteligentes de tutorías (López et al.,

2024) sin perder de vista al aprendizaje como epi-

centro (Moreno-Olivos, 2021), además de que ayu-

dará a identificar los problemas de los estudiantes y

aquellos elementos que pueden afectar o interferir en

su progreso académico (Valencia y Figueroa, 2014).

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Así, y en la esfera de la educación virtual,

se pueden identificar de momento, cuatro de sus

tipos los cuales han sido sintetizados de la siguiente

manera según Contreras Bravo et al. (2021): al pri-

mero se le conoce con el nombre de “e-learning” y

en el que se incluye el aprendizaje no presencial y

asíncrono. El siguiente es el llamado “b-learning”

enfocado desde la combinación entre lo presencial

y lo virtual. A continuación, tenemos el “m-learnig”

que gira en torno al aprendizaje online por medio de

dispositivos móviles. Finalmente nos encontramos

con el “g-learning” y básicamente tiene que ver con

el desarrollo del e-learning, pero con la presencia

del elemento gamificador o componente vinculado

desde una perspectiva didáctica aplicada para tal fin.

Esta tipificación nos permite identificar las

áreas en las cuales puede ubicarse la acción a aplicar

desde las analíticas de aprendizaje en la educación

virtual y, como resultado de la vinculación y el uso de

variadas herramientas, puede utilizarse en el análisis

del proceso pedagógico que allí se desarrolla. Por

consiguiente, el docente universitario, podrá perfilar

y personalizar la forma en que, por ejemplo, transmi-

te sus consideraciones a sus estudiantes como opor-

tunidad para dar a conocer las valoraciones respecto

a las evidencias de aprendizaje. Todo lo anterior no

está exento de retos a superar, por ejemplo, se hace

necesario el trabajo desde la tecnoética como raíz

primigenia para un uso racional, honesto y equili-

brado de este conjunto de herramientas (Norman-

Acevedo, 2023) toda vez que se ha de insistir a los

estudiantes desde lo crítico y analítico (De Souza y

Rocha, 2025), ante los riesgos que representa el uso

indebido de las herramientas tecnológicas respecto

al tránsito por los estudios universitarios. Además de

esto, los sesgos ideológicos presentes en los algorit-

mos necesitan de un criterio formado para en efecto,

poder determinar hasta qué punto la respuesta gene-

rada por este tipo de herramientas es tecnoéticamen-

te la más acertada.

Tal y como exponen, Lonn et al. (2015) y Li et

al. (2020), la analítica se ubica en la educación supe-

rior con el objeto de manejar grandes volúmenes

de datos, los cuales han de transformarse en infor-

mación relacionada con el desempeño académico

y en su caso, poder establecer tanto un diagnóstico

como las tendencias que se pueden identificar en

un momento determinado del desarrollo curricular.

Así, se identifican dos vías de aplicación de la analí-

tica: la llamada analítica de aprendizaje que permite

visualizar el flujo de la interacción entre los usuarios

y los elementos que están presentes en los entornos

virtuales de aprendizaje y la otra, se conoce como

analítica académica la cual trabaja, por ejemplo,

con la predicción del rendimiento académico de un

grupo de estudiantes de una sección o aula.

Por lo tanto, la analítica de aprendizaje se

centra en la recopilación, análisis e interpretación de

datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el fin

de profundizar en la comprensión de la experiencia

educativa y mejorar los factores que influyen en su

desarrollo y en el entorno de aprendizaje (Contreras-

Bravo et al., 2021, Wong et al., 2019). Todo esto

supone, además, identificar quienes son las personas

que generan los datos a analizar, el manejo de Big

Data al procesar datos de distintos momentos (pasa-

do, presente e intentar predecir el comportamiento

futuro de los estudiantes), sin dejar de reconocer que

lo anterior favorecerá la interpretación de los datos

transformados en información, para posteriormente

establecer líneas de acción a partir de los resultados.

Hablamos entonces de machine learning (aprendizaje

automático), data mining (minería de datos), o natu-

ral language processing (procesamiento del lenguaje

natural) (González, 2023; Rivero Panaqué y Beltrán

Castañón, 2024).

El nuevo panorama didáctico que se muestra a

la enseñanza universitaria, exige la necesidad de dar

el paso de la alfabetización tecnológica a la cultura

digital. Esto quiere decir que el aprovechamiento de

las herramientas tecnológicas por parte de los docen-

tes universitarios, debe asumirse como una oportu-

nidad estratégica y privilegiada para la mejora de la

acción docente, por lo tanto, la resistencia al cambio

bajo el subterfugio de la tradición (Cajamarca-

Correa et al., 2024), debe estar lejos de la actividad

de la universidad.

1.3 Retroalimentación y entorno virtual

de aprendizaje desde la Universidad

En la educación a distancia, y en un entorno

virtual de aprendizaje, el proceso evaluativo ha teni-

do una observación particular, ya que no siempre se

asocia a un sentido real porque se suele comparar con

el proceso evaluativo que se desarrolla en una moda-

lidad presencial. De acuerdo con Bañuelos Márquez

y Montero Montiel (2017), la calidad educativa no

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ha de depender de la modalidad sino de la calidad

de los procesos asociados a la experiencia de apren-

dizaje. Por otra parte, los estudios desarrollados por

García et al. (2021) exponen como preocupación que

en la modalidad virtual se observa una tendencia a

emplear un procedimiento evaluativo asociado a un

estilo tradicional y con pocas variaciones, por ejem-

plo: realización de exámenes escritos, trabajos cortos

con una estructura más propia de una modalidad no

correspondiente con lo virtual, entre otros.

A efectos de esta investigación, se entiende que

un entorno virtual de aprendizaje es aquel ambiente

educativo, que se constituye como una forma de edu-

cación a distancia y se desarrolla a través del uso de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(en adelante, TIC) (Sepúlveda-Romero, 2019). En este

sentido, la docencia que se desarrolla en el entorno

virtual de aprendizaje ha de contar con una metodo-

logía docente específica que intente crear un ambiente

formativo de interacción e interactividad adaptado al

contexto virtual (Tanevich et al., 2021). Por lo tanto, la

actitud de los docentes ante el uso de las tecnologías

(Sánchez Prieto et al., 2017) puede servir para inferir

el posible impacto en el proceso pedagógico ya visto

desde la perspectiva docente.

Una visión crítica la expone García Peñalvo

(2021) al afirmar que la “tecnología avanza a un

ritmo diferente al de su aceptación y adecuación

legal” (p. 3). Esto confirma la idea de que un uso

eventual de las TIC, no planificado y que carezca

de intencionalidad pedagógica, no puede asumirse

como una práctica correspondiente a una docencia

online, básicamente porque esas TIC en ese caso,

se utilizan con un sentido más instrumentalista que

como una herramienta que sirva para digitalizar los

procesos, además las TIC por sí solas no operarán

ningún cambio sin el proceso crítico y formativo que

ha de acompañar su uso (Toledo Lara, 2021).

Lo anterior permite inferir la necesidad de

transcender la visión centralizada en la disposición

docente ante el uso de algunas herramientas, para

dar paso a un profundo proceso de transformación

digital en el seno universitario con el objetivo de

que en el caso de la retroalimentación, el uso de

las herramientas tecnológicas no sea impedimento

para lograr lo que Sepúlveda-Romero (2019, p. 95)

denomina como “humanización del acto de la retro-

alimentación en la educación virtual”, toda vez que

las TIC van a favorecer los procesos interactivos del

aprendizaje (Mollo y Deroncele, 2022).

La planificación y formación docente univer-

sitaria, se ha de desarrollar bajo criterios pedagógicos

compatibles con los cambios que se generan a nivel

universitario. En este sentido, ya se ha de hablar de

lo que García-Peñalvo (2018) denomina como “eco-

sistema tecnológico universitario” el cual se entiende

como la interacción e integración de diversos progra-

mas y componentes de software que permitan cons-

truir un sentido digital de la animación universitaria,

con el objeto de que se pueda progresar en este caso,

en el uso que se hace las TIC desde la convicción

que estas ya no son meras herramientas que se uti-

lizan en caso de emergencias pedagógicas, sino que

pueden recibir un tratamiento y una intencionalidad

pedagógica que pueda favorecer el trabajo de la com-

petencia tecnológica y así, estar en armonización con

la sociedad de la información.

Todo lo anterior ha de observarse desde

la perspectiva de la transformación digital de la

Universidad para así evitar que el uso de la tecno-

logía se limite a introducir novedades tecnológicas

mientras se siguen con las mismas prácticas (García-

Peñalvo y Corell, 2020). Con respecto a las herra-

mientas que se pueden utilizar para transmitirla,

existe un acuerdo entre los autores consultados sobre

el hecho de que contar con dichas herramientas, no

asegura automáticamente que los estudiantes puedan

aprender (Ferrada-Bustamante et al., 2021). Por lo

tanto, además de la disposición del docente uni-

versitario a conocer herramientas en función de la

transmisión de sus comentarios o valoraciones, tam-

bién se ha de contar con la disposición institucional

(Avendaño-Castro et al., 2021).

La literatura científica hace referencia a herra-

mientas tecnológicas contextualizadas en entornos

virtuales de aprendizaje las cuales se han aplicado

al momento de trasmitir a los estudiantes valora-

ciones sobre sus aportaciones y sobre la forma en

que estos realizan las actividades académicas. Así, se

reconocen las “píldoras formativas” (Crespo Miguel

et al., 2020), el podcast (Andrade y Páez, 2021), el

correo electrónico, foro de debate y de discusión,

tableros compartidos y el uso de las plataformas

educativas (Avendaño-Castro et al., 2021; Montiel,

2020; Sepúlveda-Romero, 2019; Veytia Bucheli y

Rodríguez Serrano), el vídeo (Segovia-Chamorro y

Guerra-Zúñiga, 2020). No todas las herramientas

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tecnológicas se utilizan indistintamente para trans-

mitirla por parte de los docentes, es decir, hay herra-

mientas cuyo uso se inclina más hacia responder a

consultas o aclaratorias como por ejemplo el correo

electrónico, mientras que hay otras herramientas

cuyo uso es más favorable al momento de transmitir

los diferentes tipos de comentarios como por ejem-

plo el foro de discusión.

Luego de las constataciones obtenidas a par-

tir de la revisión de la literatura científica, se hace

necesario intentar responder a las siguientes inte-

rrogantes: 1) ¿Es cierto que los profesores hacen la

retroalimentación a sus estudiantes, con el fin de

que estos puedan identificar tanto los fallos como los

aciertos para lograr los objetivos de aprendizaje? 2)

¿Los profesores suelen utilizar el correo electrónico

y el foro de discusión como las herramientas princi-

pales al momento de transmitirla a sus estudiantes?

3) Cuando los profesores sienten que necesitan más

formación tecnológica ¿coinciden en cuanto a las

herramientas tecnológicas que usan y recomiendan

al momento de transmitir sus comentarios o valo-

raciones? Ante estas interrogantes, en esta investiga-

ción se plantearon las siguientes hipótesis:

H1: los profesores realizan la retroalimentación

para que los estudiantes puedan identificar los

fallos y aciertos para el logro de los objetivos de

aprendizaje.

H2: Los profesores que ejercen docencia en la

educación virtual, utilizan el correo y el foro de

discusión como principales herramientas.

H3: Los profesores que afirman necesitar más for-

mación tecnológica, suelen usar y recomendar las

mismas herramientas que usan para transmitir sus

comentarios y valoraciones.

2. Metodología

Diseño y procedimiento: esta es una investi-

gación cuantitativa de tipo descriptivo-explicativo

(Lafuente y Marín, 2008; Huber et al., 2018), rea-

lizada confidencial y voluntariamente para efectos

investigativos de este estudio.

Participantes: la muestra estuvo compuesta

por 28 profesores quienes desarrollan su activi-

dad docente en el Grado Oficial en Maestro de

Educación Infantil, modalidad semipresencial, en

una Universidad privada ubicada en Madrid. De

estos 28 profesores, el 78,6 % son doctores (n=22),

y el 21,4 % tiene el nivel de Máster (n=6). Por otra

parte, el 60,7 % (n=17) se encuentra en el rango de

36-46 años, el 25 % (n=7) en el rango de 47-58 años,

el 10,7 % (n=3) entre los 25 y 35 años y el 3,6 % (n=1)

está en el rango de 59-69 años. Con respecto a la

acreditación, el 50 % (n=14) tiene al menos una acre-

ditación mientras que el 50 % restante (n=14) no se

encuentra acreditado al momento de responder a la

encuesta. Entre estos 28 profesores, el 42,9 % (n=12)

tiene entre 5-10 años de experiencia docente en la

educación universitaria, igualmente el 42,9 % (n=12)

cuenta con 10-15 años de experiencia. Otros datos

lo conforman aquellos profesores con 20-30 años de

experiencia (10,7 % n=3) y el 3,6 % (n=1) entre 15 y

20 años de experiencia.

Instrumento: se diseñó un instrumento espe-

cífico para este estudio, adaptando el mismo a par-

tir de las investigaciones realizadas por Espinoza

Freire (2021); Narváez y Verdezoto (2021); Garcés

Bustamante et al. (2020); Sepúlveda-Romero (2019);

Veytia Bucheli y Rodríguez Serrano, (2021); Montiel

(2020); Segovia-Chamorro y Guerra-Zúñiga (2020);

y Andrade y Páez (2021), contando con la validación

de dos expertos. El instrumento final consistió en un

cuestionario conformado por 25 ítems distribuidos

en 4 dimensiones: 1) información sobre el partici-

pante de la encuesta (4 ítems), 2) la retroalimenta-

ción que desarrollan los profesores con sus estudian-

tes (11 ítems), 3) las herramientas tecnológicas que

utilizan los profesores para realizar la retroalimen-

tación (5 ítems) y 4) las herramientas que estos pro-

fesores recomiendan para compartir la retroalimen-

tación a los estudiantes (5 ítems). Las dimensiones 2

y 3 se ajustaron a la escala de Lickert (Rositas, 2014)

con 5 puntos (1=nunca y 5= siempre), mientras que

la dimensión 4 se ajustó a la misma escala de Lickert

pero modificando la nomenclatura (1=nada reco-

mendable y 5= muy recomendable).

Análisis de datos: para el análisis de datos

se utilizó el programa SPSS Statistics (versión 26,

IBM International Business Machines Corporation),

tomando los datos generados para la media (M), la

desviación estándar (DE) y la r de Pearson para la

correlación de las variables (Hernández et al., 2018).

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3. Resultados

Al revisar los resultados relacionados con el

perfil de los participantes, se observa que a nivel glo-

bal se trata de un docente universitario con el título

de doctor (M=2,79; DE=0,418), acreditado (M=0,50;

DE=0,509) cuyo rango de edad oscila entre los 36-47

años (M=2,21; DE= 0,686), y que tiene aproximada-

mente entre 5 y 15 años de experiencia en la docencia

universitaria (M=1,82; DE=0,945). Los resultados

obtenidos sobre la retroalimentación que realizan los

docentes consultados, hablan de que efectivamente

todos la realizan (100 %) y de este porcentaje, el 60,7 %

(M=4,57; DE=0,573) indica que siempre la hace sobre

los resultados de aprendizaje (Resapren) (M=4,25;

DE=0,928). Así, se observa que es una práctica cons-

tante, no obstante, el resto de los ítems que conforman

la dimensión 2 presentan unos resultados que en su

mayoría están en la media de cada uno de ellos, pero

la concentración de las respuestas en algunos casos,

permite inferir cierta dispersión (ver tabla 1).

Así, entre los ítems se destaca la percepción

de los profesores al considerar que es útil para sus

estudiantes (Utilest) (M=4,46; DE=0,922) y que se

hace para que el propio estudiante pueda identificar

los fallos y aciertos para el logro de sus objetivos

de aprendizaje (Objapren) (M=4,39; DE=0,682),

además de que estos profesores comparten su opi-

nión personal desde las valoraciones positivas para

aumentar la motivación de sus estudiantes (Motiv)

(M=4,29; DE=0,897) y para que esos mismos estu-

diantes adquieran mayor autonomía respecto a sus

estudios (Autonom) (M=4,07; DE=0,900).

Uno de los ítems en los que se observa mayor

variabilidad en la respuesta es el que se corresponde

con su realización como parte de lo que se pide dentro

de los deberes docentes. Mientras que el 100 % de los

profesores consultados asegura hacerla, el 42,9 % indica

que la hace como parte de lo que se le pide dentro de

sus deberes docentes, aunque las proporciones en esta

respuesta son compatibles con una notable variabilidad

(Deberes) (M=3,71; DE=1,436). Se percibe además que

a veces necesitan formación tecnológica para mejorar la

forma en que transmiten sus comentarios y valoracio-

nes (Form_tec) (M=2,61; DE=1,100), aunque abogan

por utilizar herramientas tecnológicas para compartirla

(No_tic) (M=2,18; DE=1,124) y generalmente la trans-

miten por escrito (Escrito) (M=3,57; DE=0, 879) y des-

cartan en su mayoría utilizar un vídeo para compartirla

(Vídeo) (M=1,79; DE=0,917).

Tabla 1. Ítem, etiqueta, Media y DE de la dimensión 2: la retroalimentación que el docente desarrolla a sus

estudiantes

Ítem Etiqueta M DE

La realizo a todos mis estudiantes. Todosest 4,57 0,573

Siento que es útil para mis estudiantes. Utilest 4,46 0,922

La realizo sobre los resultados de aprendizaje. Resapren 4,25 0,928

La realizo para que el propio estudiante identifique los fallos y aciertos para el logro de los

objetivos de aprendizaje. Objapren 4,39 0,682

La realizo para que el estudiante adquiera mayor autonomía respecto a sus estudios. Autonom 4,07 0,900

La realizo para que cada estudiante reciba mi opinión a nivel personal, compartiendo valo-

raciones positivas con el interés de aumentar su motivación. Motiv 4,29 0,897

La realizo porque así se me pide como parte de mis deberes docentes. Deberes 3,71 1,436

Cuando la hago, prefiero comunicarme por escrito. Escrito 3,57 0,879

Realizo un vídeo para compartirla con mis estudiantes. Vídeo 1,79 0,917

Siento que podría necesitar formación tecnológica para mejorar la forma en que transmito

mi retroalimentación. Form_tec 2,61 1,100

Opino que la retroalimentación es importante, pero preferiría no utilizar herramientas tec-

nológicas para compartirla. No_TIC 2,18 1,124

Con relación a la dimensión 3 sobre las

herramientas tecnológicas que utilizan los docen-

tes encuestados, los resultados indican que el 96,4

% generalmente utiliza el correo electrónico para

compartirla (U_correo) (M=3,50; DE=0,923), y en

segundo lugar utilizan el foro (U_foro) (M=2,50;

Dr. Gustavo Toledo-Lara

Alteridad, 2025, 20(2), 246-258© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 253

DE=1,106). En este caso (ver tabla 2), la tendencia

predominante es que se utilice el correo electró-

nico, con menor frecuencia el foro de discusión, y

muy esporádicamente se varían las herramientas

que se utilizan entre las que se encuentran el vídeo

(U_vídeo) (M=2,00; DE=1,155) y el archivo de audio

(U_audio) (M=1,82; DE=1,156). Con respecto a las

redes sociales (U_RRSS) (M=1,36; DE=0,621) esta-

dísticamente hablando, prácticamente nunca han

sido utilizadas para compartir los comentarios o

valoraciones. A nivel general se observa cierta ten-

dencia a combinar el correo electrónico y el foro de

discusión como las herramientas más comunes. Sin

embargo, en el caso del foro de discusión, aunque se

identifica una M=2,50 correspondiente en este caso a

“casi nunca/a veces” la dispersión nos sugiere que no

hay una concentración muy definida, como para ase-

gurar categóricamente que hay una gran coinciden-

cia en las preferencia en su uso, aun estando en una

segunda posición con respecto al correo electrónico.

Tabla 2. Ítem, etiqueta, Media y DE de la dimensión 3: las herramientas tecnológicas que utilizan los profesores

para transmitir la retroalimentación

Ítem Etiqueta M DE

Utilizo el correo electrónico. U_correo 3,50 0,923

Utilizo el foro de discusión. U_foro 2,50 1,106

Utilizo un vídeo. U_vídeo 2,00 1,155

Utilizo un archivo de audio. U_audio 1,82 1,156

Utilizo una o varias redes sociales. U_RRSS 1,36 0,621

En la dimensión 4 se analiza el resultado

sobre las herramientas que los docentes universita-

rios consultados recomiendan para transmitir sus

comentarios o valoraciones. Al evaluar los estadís-

ticos correspondientes a esta dimensión (ver tabla

3), se observa un mayoritario porcentaje respecto a

recomendar el uso del correo electrónico (R_correo)

(M=3,93; DE=0,813), es decir, el 96,4 % de los pro-

fesores, básicamente recomienda esta herramienta.

Sin embargo, no se observa una tendencia en cuanto

a recomendar una sola herramienta en particular, es

decir, los docentes se inclinan a recomendar varias

herramientas tecnológicas. Así, por ejemplo reco-

miendan el foro de discusión (R_foro) (M=3,32;

DE=1,335), el vídeo (R_vídeo) (M=3,25; DE=1,266)

y el archivo de audio (R_audio) (M=3,00; DE=1,

361). Por su parte, respecto al uso de las redes socia-

les, prácticamente en su totalidad consideran que

es poco o nada recomendable (R_RRSS) (M=2,07;

DE=0,900). Aunque no se identifique una sola herra-

mienta categóricamente preferente, si que se infiere

que los docentes universitarios consultados, están

inclinados a recomentar varias herramientas aunque

en la práctica se inclinen básicamente a utilizar el

correo electrónico y el foro de discusión.

Tabla 3. Ítem, etiqueta, Media y DE de la dimensión 4: Herramientas recomendadas para compartir la

retroalimentación a los estudiantes

Ítem Etiqueta M DE

El correo electrónico. R_correo 3,93 0,813

El foro de discusión. R_foro 3,32 1,335

El vídeo. R_vídeo 3,25 1,266

El archivo de audio. R_audio 3,00 1,361

Las redes sociales. R_RRSS 2,07 0,900

Por otra parte, se encontró una correlación

lineal estadísticamente significativa, moderada

(Hernández et al., 2018) y directamente proporcional

entre utilizar el foro de discusión y que esta se perciba

como útil para los estudiantes y que los mismos estu-

diantes puedan identificar los fallos y aciertos para el

logro de los objetivos de aprendizaje , toda vez que se

transmita a todos . Esto quiere decir que la correlación

Dr. Gustavo Toledo-Lara

Alteridad, 2025, 20(2), 246-258© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador

254

estadística sugiere que el uso del foro está más asocia-

do con el sentido pedagógico y formativo del mensaje

que se transmite. En cambio, el uso del correo elec-

trónico no muestra una asociación estadísticamente

significativa. Por lo tanto, aunque esta herramienta es

notablemente común entre los profesores universita-

rios encuestados, los mensajes que se transmiten por

este medio tienden predominantemente a tener un

carácter resolutivo y consultivo.

Otro dato a destacar es la correlación lineal

significativa que se observa, entre transmitir la retro-

alimentación como parte de los deberes docentes

y que los estudiantes la reciban para aumentar la

motivación de estos desde el compartir valoraciones

positivas. En este caso se trata de una correlación

moderada y directamente proporcional con lo cual

se puede inferir que aquellos docentes que la realizan

y transmiten a sus estudiantes, asumen que además

de ser un deber, va a servir para incrementar la

motivación de sus estudiantes desde las valoraciones

positivas a partir de la transmisión de la opinión per-

sonal. Por lo tanto, a mayor cumplimiento del deber

docente, estos mismos docentes van a percibir que

aumenta la motivación de los estudiantes.

Con respecto al uso y recomendación de

determinadas herramientas para transmitir los

comentarios y valoraciones, a nivel global se confir-

ma una correlación moderada/fuerte y directamente

proporcional entre el uso de una determinada herra-

mienta y la recomendación de esta. Es un patrón que

se repite de forma bastante uniforme, por ejemplo se

observa una correlación moderada y directa entre el

uso del correo y su recomendación , y una correla-

ción fuerte y directa entre el uso del foro de discu-

sión y su recomendación Sin embargo, los resultados

observados también reflejan una correlación fuerte y

directamente proporcional entre necesitar formación

tecnológica para mejorar la forma en que se trasmite

y usar las redes sociales y recomendarlas . Por lo

tanto, mientras más formación tecnológica necesiten

los profesores, mejor capacitación tendrán para en su

caso, poder recomendar o utilizar las redes sociales

para transmitir las consideraciones a sus estudiantes.

En síntesis, el manejo de una determinada

herramienta va a establecer el grado en que esta se

recomienda y en el estudio observado, las que mayor

implicación tienen tanto por la frecuencia del uso,

así como por la connotación pedagógica que pue-

dan tener son dos: el foro de discusión y el correo

electrónico. Entre estas dos herramientas se observa

además una correlación lineal estadísticamente sig-

nificativa, moderada y directamente proporcional .

4. Discusión y conclusiones

Los estudios realizados por Garcés Bustamante

et al. (2020) confirman el hecho de que la retroali-

mentación que se transmite a los estudiantes univer-

sitarios resulta útil, ya que fomenta el mejoramiento

del aprendizaje y la “autorregulación sistemática” (p.

39). En este sentido, los resultados obtenidos avalan

esta afirmación ya que se corrobora el hecho de que

los profesores realizan esta práctica bajo la premisa

de que es útil, además de que va a servir para que los

propios estudiantes visualicen los logros obtenidos,

como resultado del proceso pedagógico contextua-

lizado en el ambiente universitario y en este caso en

un contexto virtual de aprendizaje.

Su sentido pedagógico se centra básicamente,

según Narváez y Verdezoto (2021), en transmi-

tir al estudiante aquella valoración que el docente

hace, para contribuir al desarrollo de un conjunto

de destrezas receptivas en el estudiante, además de

fomentar la motivación al logro y a la autonomía en

los estudios. De allí se confirma que los profesores

asumen como deber propio, realizarla y de acuerdo

con Espinoza Freire (2021) el centro de interés debe

estar en “los procesos cognitivos y procedimentales,

más que en lo actitudinal” (p. 393).

Al tratarse de estudios en un contexto virtual

de aprendizaje, el acompañamiento que se pueda

ofrecer a los estudiantes se convierte en un factor

determinante, ya que el estudiante puede experi-

mentar sensación de soledad al encontrarse con una

plataforma online (Sepúlveda-Romero, 2019). Por lo

tanto, y como confirma Parra Martínez et al. (2022),

la retroalimentación en forma de comentarios puede

favorecer además de la adquisición de conocimien-

tos, una mejora sustantiva en el aprendizaje y en los

factores afectivos (Narváez y Verdezoto (2021) sin

dejar de reconocer que, en la modalidad virtual, se

debe contar con un sistema como proceso formativo

(Montiel, 2020). Se puede confirmar la hipótesis

de que los profesores la realizan básicamente con

el objeto de que los estudiantes puedan identificar

los fallos y aciertos para el logro de los objetivos de

aprendizaje, lo que Espinoza Freire (2021, p. 393)

Dr. Gustavo Toledo-Lara

denomina como “retroalimentación enfocada en los

resultados de la tarea”.

Como lo confirman los estudios de Montiel

(2020), el foro se presenta como una de las herra-

mientas más usadas al momento de establecer comu-

nicación en un entorno virtual de aprendizaje. Por su

parte, Veytia Bucheli y Rodríguez (2021) atribuyen al

foro de discusión un sentido de comunicación inte-

ractiva y bidireccional a partir de la mediación del

docente, con lo cual en estos dos estudios el sentido

pedagógico del foro se confirma en cuanto a su uso

con intencionalidad didáctica.

Ahora bien, en los resultados obtenidos en la

investigación que aquí se presenta, porcentualmente

se identifica que los profesores se inclinan más a usar

el correo electrónico tal y como se observa en los

estudios de Veytia Bucheli y Rodríguez (2021) pero

con un uso más consultivo y resolutivo de dudas,

mientras que el foro de discusión sí que se enfoca

desde una perspectiva pedagógica, es decir, desde el

acompañamiento y la mediación. Se coincide con los

resultados de Avendaño-Castro et al. (2021) respecto

al poco relevante uso de las redes sociales. Se confirma

entonces la hipótesis de que los profesores que ejercen

docencia en la educación virtual, utilizan el correo y el

foro de discusión como principales herramientas para

transmitir sus comentarios y valoraciones.

La investigación realizada por Montiel (2020)

afirma que el conocimiento tecnológico de los docen-

tes va a incidir positivamente en el uso que se haga

de las herramientas tecnológicas, es decir, a mayor

formación tecnológica, mayor será la variación de

las herramientas que se usen y se recomienden al

momento de transmitir sus valoraciones. En este

caso, existe una correspondencia notable entre el

uso y la recomendación del correo electrónico y del

foro de discusión como herramientas principales, sin

dejar de reconocer el valor que tiene, por ejemplo, un

archivo de audio o vídeo para mejorar el seguimien-

to y acompañamiento de los estudiantes por parte

de los docentes (Andrade y Páez, 2020; Segovia-

Chamorro y Guerra-Zúñiga, 2020).

En este sentido, al usar y recomendar prefe-

rentemente el correo electrónico y el foro de discu-

sión, se está poniendo en valor el aspecto multidi-

reccional que se encuentra en ambas herramientas.

No obstante, también se va posicionando como

recomendación de los profesores, el uso del vídeo

como herramienta para transmitir las valoraciones

y consideraciones tal y como lo destaca el estudio

de Segovia-Chamorro y Guerra-Zúñiga (2020). En

este sentido, y como futuras líneas de investigación,

se pueden identificar varias ideas: 1) el impacto

de la retroalimentación en los estudiantes bajo un

entorno virtual de aprendizaje, 2) la transformación

digital de la Universidad como política institucional,

3) los planes de formación docente y las pedagogías

de perspectiva pluripedagógica, 4) estudios sobre el

acompañamiento al docente desde la mentorización,

5) las digitalización de las prácticas docentes y 6) el

diseño de e-actividades utilizando la IA y la mejora

de los procesos pedagógicos universitarios.

La implicación de los resultados obtenidos en

esta investigación para la esfera docente universita-

ria, permite inferir que no es suficiente el hecho de

que los profesores sean especialistas en sus áreas o

campos de estudio, con lo cual necesitan avanzar en

cuanto a la cultura digital, dejando atrás la alfabeti-

zación digital inicial. Es decir, la única forma de que

se puedan aprovechar las herramientas tecnológicas

para el mejoramiento de la experiencia pedagógica

en el contexto universitario, es tener la disposición

para descubrir, aprender, desaprender y crear. En

este sentido, se hace más que imperativa la necesi-

dad ya no solo de fomentar la formación curricular

y didáctica universitaria, sino que debe hacerse

desde el contexto actual y con una auténtica política

institucional que asegure el seguimiento, acompaña-

miento y continuidad de lo que se espera aprender

en la formación docente para y hacia la universidad.

El peso de la tradición, las referencias docentes de

tiempos pasados y la resistencia a todo lo que se rela-

cione con la tecnología, trae como consecuencia que

se continúe utilizando una determinada plataforma

digital como repositorio de archivos y actividades,

sin el mayor tratamiento didáctico.

Aunado a ello, los términos utilizados en

algunos planes formativos dirigidos a este sector

educativo, pueden desembocar en desinterés y acti-

tud de cumplimiento forzado en ciertas actividades

con elementos que se muestran poco útiles o poco

entendibles y aplicables para la cotidianidad docente.

En síntesis, se trata de que el profesorado no pierda

la disposición a seguir aprendiendo para mejorar

nuestro ejercicio formativo, en función del beneficio

de los estudiantes y de nuestra propia realización

personal y profesional.

Dr. Gustavo Toledo-Lara

256

La retroalimentación debe garantizar siempre

que el estudiante pueda comprender el sentido de lo

que está aprendiendo. Al mismo tiempo, el docente

puede apoyarse en un conjunto de herramientas tec-

nológicas que, en definitiva, le permitirán vivir nuevas

experiencias. Todo ello desde una práctica docente

con verdadera vocación, entendida como un punto

de partida privilegiado para, en su caso, dar el primer

paso hacia un gran cambio en la vida universitaria.

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