Alteridad, 2025, 20(2), 272-286

julio-diciembre 2025

Vol. 20, No. 2, 272-286

https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.09

p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642

http://alteridad.ups.edu.ec

Forma sugerida de citar (APA): Pérez-Norambuena, S., Mora-Donoso, M., Peña-Troncoso, S. y Gallardo-Fuentes, F. (2025).

Perspectiva emancipadora en las orientaciones evaluativas en el currículum de Educación Física en Chile. Alteridad, 20(2), 272-286.

https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.09

Perspectiva emancipadora en las orientaciones evaluativas

en el currículum de Educación Física en Chile

Emancipatory perspective in the evaluative orientations in the Physical

Education Curriculum of Chile

Dr. Samuel Pérez-Norambuena es docente en la Universidad del Bío Bío (Chile) (sperez@ubiobio.cl)

(https://orcid.org/0000-0002-1710-328X)

Dra. Marcela Mora-Donoso es docente en la Universidad del Bío Bío (Chile) (mamora@ubiobio.cl)

(https://orcid.org/0000-0002-8263-6816)

Dr. Sebastián Peña-Troncoso es docente en la Universidad Austral de Chile (Chile) (sebastian.pena@uach.cl)

y docente invitado en la Universidad SEK (https://orcid.org/0000-0002-5438-0868)

Dr. Francisco Gallardo-Fuentes es docente en la Universidad de los Lagos (Chile) (fgallardo@ulagos.cl)

(https://orcid.org/0000-0002-3985-157X)

Recibido: 2024-11-18 / Revisado: 2024-12-16 / Aceptado: 2025-06-06 / Publicado: 2025-07-01

Resumen

La evaluación en Educación Física (EF) continúa siendo un tema

de debate dentro de la disciplina, principalmente debido a las

distintas corrientes y paradigmas existentes en torno a este pro-

ceso. La manera en que se aborden estos enfoques influirá en la

forma de sistematizar los procesos evaluativos. En la actualidad,

la hegemonía de la disciplina permanece centrada en evaluaciones

centradas en el rendimiento deportivo y la condición física. En este

contexto, este artículo tiene como objetivo analizar la presencia de

la perspectiva emancipadora en las orientaciones evaluativas del

currículum oficial de la asignatura de Educación Física (EF) en

Chile. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo,

utilizando el análisis documental como técnica de recolección de

información a través de diversos textos emitidos por el Ministerio

de Educación de Chile (MINEDUC). Los hallazgos evidencian

una tensión central en el currículum de EF: mientras que los

objetivos de aprendizaje por nivel están mayoritariamente aso-

ciados a un enfoque técnico que perpetúan una lógica tradicional

centrada en la medición de aspectos observables, las orientaciones

evaluativas proponen una mayor participación del estudiantado y

fomentan el uso de diversos instrumentos de evaluación. En con-

clusión, esta incongruencia aleja a la EF de su función pedagógica

y de su sentido social.

Palabras clave: evaluación, currículum, educación física, eman-

cipadora, justicia social.

Abstract

Assessment in Physical Education (PE) continues to be a topic of

debate within the discipline, mainly due to the different currents

and paradigms around this process. The way in which these

approaches are approached will influence the way in which the

evaluation processes are systematized. At present, the discipline's

hegemony remains focused on evaluations focused on sports

performance and physical condition. In this context, this article

aims to analyze the presence of the emancipatory perspective in

the evaluative orientations of the official curriculum of the subject

of Physical Education (PE) in Chile. The research was developed

under a qualitative approach, using documentary analysis as a

technique for collecting information through various texts issued

by the Ministry of Education of Chile (MINEDUC). The findings

show a central tension in the PE curriculum: while the learning

objectives by level are mostly associated with a technical approach

that perpetuates a traditional logic focused on the measurement

of observable aspects, the evaluative orientations propose greater

student participation and encourage the use of various assessment

instruments. This incongruity distances PE from its pedagogical

function and its social meaning.

Keywords: assessment, curriculum, physical education, emanci-

patory, social justice.

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

Alteridad, 2025, 20(2), 272-286 273

1. Introducción

Las propuestas pedagógicas tradicionales,

enfocadas en el profesorado, han relegado al alumna-

do a un segundo plano, tanto en el proceso de apren-

dizaje y enseñanza, como en la evaluación (Silva y

López-Pastor, 2015). Por su parte, las propuestas

alejadas del paradigma técnico han dado pequeños

pasos, promoviendo espacios de aprendizaje, donde

el foco pedagógico se ha ido trasladando al estudian-

te brindándole un protagonismo destacado, lo que

debería influir significativamente en dos elementos

curriculares: la estrategia didáctica y la evaluación

(López-Pastor, 2009).

La evaluación en Educación Física (EF) ha

sido, en los últimos años, un tema que genera

reflexión, debate y también inquietud. Esto se debe,

en gran parte, a que persiste una lógica centrada

en la racionalidad técnica, lo que dificulta avanzar

hacia modelos más comprensivos, formativos y sig-

nificativos (Peña y Toro, 2022). Desde esta perspec-

tiva, y relacionándolo con perspectivas formativas

constructivistas y humanistas, podemos indicar que

es necesario y urgente comprender que evaluar es

un asunto que va más allá de una medición de un

resultado y una calificación (Brown, 2020) y no

debe limitarse a transmitir-verificar-registrar, sino

también centrarse en el aprendizaje (Frossard et al.,

2021). Al igual que McArthur (2019) entendemos

que es necesario que el proceso evaluativo sea visto

y percibido como una variable que tiene numerosos

alcances, más allá de los aprendizajes instrumenta-

les, personales y sociales ya que puede incidir emo-

cionalmente en la vida de las personas cuando es

utilizada como medio coercitivo, y como espacio de

poder y privilegios (Leathwood, 2005). Sin embargo,

la evaluación también puede ser considerada como

un espacio de co-construcción de aprendizajes, ya

que permite diferentes posibilidades para fomentar

valores asociados a la emancipación, justicia social,

la equidad, el respeto y la colaboración (McArthur,

2019). Si logramos comprender estos procesos con

un compromiso ético, político y moral permitiremos

en los educandos ser conscientes de sus propios pro-

cesos de aprendizajes.

No obstante, la evaluación en EF, se ha carac-

terizado históricamente por su racionalidad técnica

cuyo discurso preponderante ha sido el de rendi-

miento con prácticas pedagógicas que pregonan, en

la evaluación, la búsqueda de resultados motores y

físicos que puedan ser evidenciados a partir de la

observación y de la ejecución del alumnado en for-

mación, además, del desarrollo de las capacidades

físicas y ejecución técnica de los deportes (Beltrán

et al., 2020). Generalmente se utilizan instrumentos

estandarizados, pruebas de campo con escalas en

donde destacan las competencias motoras (Córdoba

et al., 2018) y que son aplicados a todos los y las

estudiantes por igual, basándose en estructuras de

sesión centradas en el entrenamiento o simplemente

en el entretenimiento (Pidhajnyj, 2024), dejando de

lado la incorporación de la función pedagógica en

las prácticas evaluativas (Blázquez, 2017). Y lo que

es peor aún, no generando espacios de diálogo en el

proceso didáctico, permitiendo una visión reduccio-

nista de la evaluación (Cárcamo et al., 2022) e inclu-

so en Chile se ha observado que se sigue asumiendo

el proceso de aprendizaje y enseñanza de manera

unidireccional, donde el docente es quien propone

modelos, desarrolla procedimientos, formas e ins-

trumentos de evaluación (Gallardo et al., 2017) e

incluso se llega a omitir o relegar a un segundo plano

el diálogo que es el eje fundamental del aprendizaje

(López, 2019).

Estas miradas evaluativas en la disciplina

tienen relación directa con los tipos de currículum

escolares presentes, los cuales se han caracterizado

por enfoques tradicionalista tecnicista que buscan el

objetivo final y los resultados que deben ser observa-

bles, medibles y cuantificables (Mujica et al., 2022).

En los últimos años y concordantes con las miradas

centradas en el estudiantado, se han impregnado

conceptualizaciones curriculares basadas en la teoría

crítica, buscando un cambio social emancipatorio y

la disminución de la desigualdad y la injusticia social

(Giroux, 1997) que persiguen nuevas maneras de

entender la EF y sus alcances sociales y culturales.

En ese contexto y sobre esto último, es que

este trabajo busca a partir del análisis crítico de

documentos, analizar la presencia de la perspectiva

emancipadora en las orientaciones evaluativas del

currículum oficial de la asignatura de EF en Chile,

para comprender el desafío que enfrenta la escuela

respecto a la justicia social y la reducción de las des-

igualdades sociales desde su perspectiva formativa

(Reinaga y Alcívar, 2024).

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

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1.1 Pedagogía y Educación Física Crítica

Hablar de pedagogía crítica según (Giroux,

2003), es hablar de una construcción mediada por

la subjetividad, y, además, del conocimiento de la

propia disciplina, influyen intereses políticos y cul-

turales, tal como lo sostiene Freire (2005), al plantear

que el estudiante debe ser reconocido como sujeto

histórico-cultural y la adquisición de conocimien-

tos es una de las consecuencias de la interacción

social, relevando las costumbres, cultura y contexto

(McLaren, 1984, p. 267).

La teoría crítica vino a develar en tanto en

educación como en EF, nuestra mirada ingenua

sobre el fenómeno educativo, al que se le otorgaba

hasta entonces poderes para el desarrollo, el progre-

so, la movilidad e igualdad social, sin embargo, estos

fueron cuestionados e impugnados (Coleman et al.,

1966; Bourdieu y Passeron, 1969; Casassus, 2003).

Sobre el terreno estrictamente pedagógico tuvo la

delicadeza de incomodar y mostrar las distorsiones

del acto educativo, y la necesidad de modificación

de los modelos pedagógicos tradicionales (Atienza et

al., 2018) los que han contribuido a invisibilizar las

problemáticas sociales, ya que se ha perseguido prin-

cipalmente colocar el foco en lo técnico pedagógico,

y descuidar las cuestiones sociales y los propósitos

educativos (Feldman y Diuk, 2021).

La EF crítica considera la propagación de pro-

yectos y experiencias cercanas a las perspectivas crí-

ticas (López-Pastor, 2012) persigue el íntimo deseo,

explícito, de una sociedad más justa y equitativa,

que se compromete con el cambio social, a partir

de la estrecha relación entre educación y sociedad

(Mc Arthur, 2018). Para lograrlo busca acercarse a

través de la crítica a nociones que han estado fuera

del radar disciplinar como el poder, la hegemonía,

la justicia, la cultura dominante, entre otros temas.

La cual comprende otras maneras de entender a la

educación y al sujeto social buscando formar un

sujeto crítico, más allá de lo técnico y reproductivo

(Barbosa de Lima, 2023).

Si hablamos de investigación crítica en EF

hay que remontarse a trabajos críticos sobre las

prácticas tradicionales (Bracht, 1992; Evans 1998),

investigación-acción emancipadora (Tinning, 1988),

género y equidad (Griffin, 1985). El trayecto se

ha caracterizado por presentar aportes de miradas

postestructuralistas para el abordaje de los desafíos

de la EF (Carlos Martins, 2023), el abordaje de las

clases (Wright, 2000) y EF y deporte (Azzarito et al.,

2014). Sin embargo, este fuerte desarrollo de miradas

transformadoras y críticos en EF ha sido cuestionada

desde Latinoamérica ya que presenta fuerte compo-

nente eurocéntrica que limita los principios críticos y

de transformación social (Moreno y Almeida, 2021).

A partir de la crisis disciplinar asociada a la

EF, el materialismo cultural y el enfoque saludable,

hemos querido sistematizar algunos enfoques críti-

cos de la EF en América Latina los que básicamente

están cuestionado la racionalidad técnica y su orien-

tación hacia la salud que la ha caracterizado. A con-

tinuación, el siguiente cuadro, se presentan algunos

enfoques críticos los que han perseguido repensar la

EF en nuestra región y vislumbrar su finalidad.

Tabla 1. Enfoques críticos de la EF en Sudamérica

Enfoque Autores Mirada problematizadora

Cultura Corporal

Neira y Masella (2023);

Pérez y Linzmayer, (2013); Esco-

bar, (2021).

Debatir la EF desde una perspectiva crítica y multicultural, respecto del

currículo escolar y el proyecto político pedagógico de cada escuela.

Presentan argumentos para una intervención en el área.

Estereotipos de

género y EF

Chihuailaf et al. (2024); Chihuailaf

et al. (2022). Cuestionar las prácticas sexistas en EF y el deporte.

Movimiento humano

y modernidad Souza (2017). Comprender la modernidad dentro de sus nuevas dinámicas sociales. El

cuerpo en ese espacio social.

Crítica a la visión

científica de la EF Eusse et al. (2017). Crítica al paradigma científico dominante de la modernidad y su aproxi-

mación al campo de las humanidades.

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

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Enfoque Autores Mirada problematizadora

Crítica al eurocentris-

mo en la EF crítica

Moreno-Doña et al. (2018); Páez

et al. (2019).

Cuestionamientos de principios críticos y de transformación social ema-

nados de la visión eurocéntrica.

Pedagogía activista Rezer y Cunha (2019) Cuestionar la visión moderna de la dominación de la naturaleza y sus

implicancias para la disciplina.

Aprendizaje y

Servicio

Carter y Gallardo, (2021);

Pérez et al. (2021)

Relación de estudiantes con la sociedad que permite aprendizajes expe-

rienciales que persiguen el beneficio social.

Educación Física y

valores Pérez (2023); Pérez et al. (2023). Relaciona la EF con los valores inclusivos, morales y sociales.

Interculturalidad Carter-Thuillier et al. (2021); Car-

ter-Thuillier et al. (2022).

Potencial cultural de la EF y experiencias que buscan el desarrollo de

espacios que convocan a la multiculturalidad.

Motricidad Humana Toro (2007); Toro et al. (2021). La motricidad humana como eje central de la disciplina “Educación

Física”.

1.2 Procesos evaluativos emancipadoras

para la justicia social

Los procesos evaluativos desde la mirada

emancipadora para la justicia social, se adscriben

a la pedagogía crítica la que propone analizar y

comprender la naturaleza y las dinámicas de las

relaciones que se desarrollan en el aula. Su objetivo

es fomentar una educación que invite a la problema-

tización, permitiendo a los individuos reflexionar

de manera crítica sobre la forma en que perciben el

mundo, tanto en su contexto como en su interacción

con él (Murillo y Hidalgo, 2015). En esta vertiente

epistemológica de la evaluación, el profesorado favo-

rece la acción comunicativa materializando a través

del análisis, la comprensión y el desarrollo de prácti-

cas evaluativas en contextos reales, reconociendo su

complejidad y apuntando a una intervención eman-

cipadora (Martínez, 2020).

Como señala Ramírez (2008), el conocimien-

to es fuente de liberación donde se dan cita la

participación social, comunicación horizontal, la

humanización y contextualización de los procesos

educativos, y transformación de la realidad social (p.

109). De esta manera, resulta fundamental estable-

cer procesos de evaluación que permitan construir

relaciones y vínculos a partir de las particularida-

des y diferencias que conforman tanto la identidad

personal como social, de educadores y estudiantes.

En el ámbito educativo, la enseñanza solo se da en

interacción con el aprendizaje (Freire y Faúndez,

2013). Un buen docente aprende continuamente

con cada curso que guía, pero este aprendizaje rara

vez se considera un objetivo explícito del proceso

educativo. De manera similar, lo que un estudiante

aporta o enseña, tanto a sus pares como al docen-

te, suele estar ausente en la planificación y gestión

del curso, a pesar de su relevancia en la formación

docente. Además, las evaluaciones realizadas por

los estudiantes sobre el curso y el docente suelen ser

anónimas y sus resultados poco transparentes, enfo-

cándose más en el control y la desconfianza que en

la retroalimentación constructiva.

Desde esta mirada, y aunque la evaluación

tiene un enorme potencial para impulsar cambios

educativos y sociales profundos, en la práctica aún

no se logra romper con la lógica técnica predomi-

nante. Más que generar una transformación real,

muchas veces se queda en una apariencia de calma o

en la ilusión de participación y ‘democratización’ del

proceso evaluativo (Peña y Toro, 2022). Sin embargo,

no se ha generado un cambio real que se visualice

en los aprendizajes y en las decisiones asociadas a la

calificación del proceso.

Dicho lo anterior, se hace necesario establecer

nuevas estrategias didácticas que permitan compren-

der la evaluación educativa como un proceso dialó-

gico y de reciprocidad. Las prácticas cooperativas

son ejemplos de metodologías para materializar los

procesos evaluativos emancipadores, Estos enfoques

enfatizan el diálogo, el reconocimiento de cono-

cimientos diversos y la co-creación de narrativas

(Fasanello et al., 2018), dado que en ese acto comu-

nicativo se colocan en juego señales que dan cuenta

de propósitos comunes entre quienes dialogan y se

reconocen en la diferencia.

Otros postulados de la evaluación de la pers-

pectiva emancipadora los aporta Borjás (2014, p.

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

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Alteridad, 2024, 19(2), 272-286 276

38), quién propone algunas nociones que vinculan la

pedagógica crítica y la evaluación de los aprendizajes:

a) Participación: reconocida como un derecho

inherente a cada persona, se concibe como una

contribución constante al esfuerzo colectivo y

una pieza clave para construir proyectos socia-

les inclusivos y significativos.

b) Comunicación: fundamental para la existencia

humana, actúa como el vehículo que permite

el desarrollo de valores y la cultural. Su impac-

to se torna significativo cuando facilita la

reflexión, el autodescubrimiento y la compren-

sión mutua.

c) Contextualización: pone en el centro la nece-

sidad de realizar evaluaciones que partan de la

realidad de los estudiantes. Busca motivarlos,

explorar sus capacidades, y estimular su apren-

dizaje dentro de su propio contexto de vida,

maximizando su potencial y aplicación del

conocimiento.

d) Significación: en educación, esta cualidad se

traduce en la capacidad de conectar el con-

tenido con la realidad del estudiante. Esto se

logra mediante una enseñanza abierta, crítica

y colaborativa, donde la comunidad educativa

promueva un aprendizaje que sea relevante y

transformador para la vida del individuo.

e) Humanización: este enfoque apuesta por el

reconocimiento personal de cada participante

y el uso del diálogo como herramienta funda-

mental. Así, se fomenta una formación integral

que se nutre de retroalimentaciones pertinen-

tes, constructivas y pedagógicas.

f) Transformación: una evaluación verdaderamen-

te transformadora no solo mide el aprendizaje,

sino que también genera una sensación de logro

y satisfacción en quienes son evaluados, convir-

tiéndose en un motor de cambio positivo.

La evaluación, como parte integral del proceso

educativo, debe incorporar y reflejar estas dimen-

siones, entendidas como pilares esenciales para

una práctica docente transformadora. El educador

democrático tiene el deber ineludible de fortalecer, a

través de la evaluación, la capacidad crítica del estu-

diante, promoviendo su curiosidad, su sentido de

cuestionamiento y su espíritu de insumisión frente a

las estructuras y conocimientos establecidos. Freire

(2004) indicó que el aprendizaje crítico del estu-

diante requiere una enseñanza igualmente crítica,

impregnada de estética y ética. Por ello, la práctica

educativa debe ser un testimonio íntegro de decencia

y compromiso, reflejando los valores más profundos

de la humanidad. Reducir esta práctica a un desa-

rrollo técnico no solo limita su alcance, sino que

también despoja al proceso de su esencia formadora,

menospreciando aquello que lo hace verdaderamen-

te humano.

Finalmente, es clave destacar el aporte de

Hidalgo y Murillo (2016), quienes proponen un

modelo de evaluación centrado en la justicia social.

Su enfoque resalta tres dimensiones esenciales: la

justicia social entendida como redistribución, reco-

nocimiento y participación; una educación orientada

a la equidad, democracia y el pensamiento crítico; y

formas de evaluación alternativas que promuevan la

inclusión, la autenticidad, la sensibilidad cultural, la

participación activa y el diálogo democrático. Este

modelo invita a repensar la evaluación como una

herramienta transformadora al servicio de una edu-

cación más justa y humana. Y, por otro lado, el plan-

teamiento de Peña y Toro (2022) quienes promueven

una evaluación desde la reciprocidad, cuyo proceso

se fundamenta en el conocimiento de compartir y

dialogar formas de organización del saber en función

de tres pilares fundamentales: la autonomía, la con-

fianza y la responsabilidad.

Esta mirada de reciprocidad de la evaluación,

puede ser considerada como un proceso generador

de cambios, con potencialidad para promover una

transformación social, centrada en generar espacios

de reconocimiento recíproco entre quienes par-

ticipan en el proceso de aprendizaje y enseñanza,

otorgándole confianza y voz a cada individuo, en un

ambiente de respeto durante todo el proceso didác-

tico, así como también, los procesos intersubjetivos

que se pueden construir desde los espacios evalua-

tivos en términos colectivos. En otras palabras, con-

cebimos la evaluación como un espacio que puede

impulsar una práctica verdaderamente democrática,

donde el poder ya no se concentra únicamente en el

docente. Se trata de transformar las prácticas eva-

luativas para que se conviertan en una oportunidad

de resignificar las relaciones de poder y avanzar

hacia una mayor justicia social en el aula (McArthur,

2019). Aportando a la creación de ambientes de

aprendizaje que permitan abordar los saberes desde

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

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múltiples perspectivas, más allá de los límites tradi-

cionales. Esto implica integrar dimensiones como la

política, la moral y la cultura, poniendo en valor los

aspectos sociales que atraviesan esos procesos educa-

tivos (Pérez, 2023).

1.3 Currículum y Educación Física: qué

buscan

El currículum ha sido definido como teoría

de la práctica (Walker, 1982) ya que en él se plasma

un proceso continuo que encarna desde los ideales,

propósitos, ideas hasta la práctica. Históricamente,

se ha configurado como el lugar privilegiado para

que ciertos sectores de la sociedad transmitan sus

creencias y perspectivas, con el fin de perpetuar sus

intereses (Neira, 2010). En él, de manera no neutral,

se determina intencionadamente qué debe apren-

der el estudiantado y cuáles son sus fundamentos

(Apple, 2004; Salgado et al., 2021). Por ello, es en el

currículo donde, al elaborarlo, convergen distintas

dimensiones, como:

• Las consecuencias de una acción política en

la que se enfrentan las dinámicas de poder

(Silva, 2013).

• Son producidos teniendo en cuenta distintos

paradigmas educativos sobre el aprendizaje:

conductista, constructivista y crítica (Toruño,

2020).

• Condiciona la evaluación y en ese contexto

es necesario no asociar el conocimiento solo

con conductas, siendo necesario transitar a un

modelo de currículo libre con foco en el apren-

dizaje y no solo a la medición (Stenhouse, 1987).

• Además, es un espacio que condiciona la profe-

sionalidad docente (Gimeno-Sacristán, 1992).

Los currículum en la EF se ha caracterizado

por la presencia de distintas perspectivas curricula-

res (Kirk, 2010) entre las que destacan: a) tradicio-

nalista cuya orientación es tecnicista y positivista

heredera del conductismo y de Tyler, que persigue

el resultado final y el rendimiento (Contreras y

Torres, 2023) los objetivos observables, medibles y

cuantificables (Monzón, 2010) esta perspectiva ha

sido dominante en EF y Chile no ha sido la excep-

ción (Moreno y Poblete, 2015; Moreno et al., 2014);

b) Empirista conceptual se caracteriza por incluir

nuevas disciplinas en los procesos de enseñanza y

c) reconceptualización basada en la teoría crítica del

aprendizaje y que persigue un cambio social emanci-

patorio, la disminución de la desigualdad y la injus-

ticia social (Apple, 2004; Giroux, 1997).

En nuestro país (Chile), el currículum escolar

vigente de EF aún no renueva su paradigma (Moreno,

2018); incluso ha retrocedido unos años al volver su

foco epistemológico hacia la salud y la perspectiva

biomédica, lo que implica una concepción eminen-

temente higienista y mecánica. Esta visión simplifica

los aprendizajes de la asignatura, reduciéndolos a

los beneficios orgánicos y psicológicos que puede

generar (Mujica et al., 2022), alejándose de su senti-

do pedagógico, formativo y multidimensional. Otra

característica es que está planteado bajo un modelo

pedagógico por objetivos (MINEDUC, 2018), pro-

pio del paradigma conductista, los cuales deben ser

abordados de manera obligatoria y sin ser modifica-

dos por los docentes en ejercicio, solo permitiendo

una adaptación a los distintos contextos. Lo que ha

significado que el proceso de aprendizaje y enseñan-

za se vea condicionado en términos de la evaluación

que promueve, que básicamente busca resultados

motores y rendimientos (Mujica et al., 2022) a partir

de evaluaciones estandarizadas y descontextualiza-

das, y por la búsqueda de aprendizajes relacionados

con la condición física.

Y en este escenario, la intención de la EF y

Salud en el currículum nacional es configurarse

como una asignatura central en la formación inte-

gral del ser humano, enfocada en el desarrollo de

habilidades motrices, actitudes, liderazgo y auto-

cuidado a través de la práctica regular de ejercicio

físico. Su objetivo es promover un estilo de vida

activo y saludable, contribuyendo tanto al bienestar

individual como al fortalecimiento de la convivencia

social (Bases Curriculares, 2013). Buscando desde el

currículum abordar los altos niveles de sedentarismo

y obesidad en nuestros niños y jóvenes.

Para avanzar hacia estos propósitos, el currícu-

lum de Educación Física y Salud propone una serie de

énfasis temáticos que orientan el trabajo pedagógico.

Entre ellos se destacan: el valor del movimiento como

parte fundamental del desarrollo humano; la mejora

de la condición física; el fomento de las cualidades

expresivas del cuerpo; la iniciación en la práctica

deportiva; la integración de diversos factores para pro-

mover una vida activa y saludable; el respeto por las

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

Alteridad, 2025, 20(2), 272-286© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador

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reglas del juego; la cooperación y el trabajo en equipo;

y una visión amplia del liderazgo, entendida como una

capacidad compartida y situada.

La evolución de los contenidos se evidencia

en las habilidades motrices y los contenidos actitu-

dinales se conjugan fuertemente en el currículum

nacional, a través de aspectos propios de la disciplina

y las habilidades sociales.

Del punto de vista de la organización curri-

cular, se evidencian ejes como: habilidades motrices;

vida activa y saludable y seguridad, juego limpio y

liderazgo (MINEDUC, 2013).

Desde el currículum se explicitan ocho con-

tenidos actitudinales que deben estar presente en

el ciclo, a su vez, se orienta la integración de otras

dimensiones actitudinales, según sea la propuesta de

proyecto educativo institucional de cada comunidad

educativa. Estas actitudes que deben ser intenciona-

das en el currículum de la especialidad: a) reconocer

y valorar los beneficios que tiene la práctica regular

de actividad física para la salud y el bienestar per-

sonal, b) mostrar interés y compromiso por mejo-

rar su condición física, incorporando la actividad

física como parte de su rutina diaria, c) sentirse

seguro de sí mismo al participar en actividades

físicas, confiando en sus capacidades y disfrutando

del movimiento, d) participar activamente en las

clases, mostrando entusiasmo y disposición para

involucrarse en las distintas propuestas, e) fomen-

tar una participación equitativa entre hombres y

mujeres en todas las actividades físicas o deportivas,

reconociendo y valorando los aportes de cada uno.

f) Aceptar y respetar las diferencias físicas entre las

personas, evitando cualquier forma de discrimina-

ción, g) estar dispuesto a trabajar en equipo, coope-

rar con otros, escuchar opiniones, aceptar críticas

constructivas y aportar al grupo, y h) comprometerse

con el esfuerzo personal, buscando superarse a sí

mismo y perseverar frente a los desafíos.

2. Metodología

El estudio se enmarcó desde un enfoque cua-

litativo, por medio de un análisis documental. El

uso de esta técnica, viene a reemplazar en ocasiones

al observador y al entrevistador, en situaciones que

estos no pueden acceder (Latorre et al., 2005). Este

análisis permitió avanzar hacia la descripción, com-

prensión e interpretación crítica del cuerpo textual,

núcleo central de nuestro análisis (Moreno et al.,

2014), considerando como principales categorías

de análisis: enfoques evaluativos presentes en el

currículum nacional; agentes evaluativos, diversifi-

cación de instrumentos, orientaciones evaluativas

y alineamiento constructivo (tabla 2). Desde el

currículum nacional de EF y Salud, se analizaron

las categorías señaladas considerando los planes y

programas de los 12 años de escolaridad del sistema

educativo chileno (MINEDUC, 2013), lo que com-

prende desde primero básico a cuarto medio. Este

análisis buscó escudriñar en la comprensión de una

lectura interpretativa de los documentos la presencia

de la perspectiva emancipadora en las orientaciones

evaluativas del currículum oficial de la asignatura de

EF en Chile.

El procedimiento metodológico estuvo en

función del análisis de los documentos oficiales

ministeriales del currículum nacional (12 planes y

programas), a su vez, otros documentos ministeria-

les, como: orientaciones de la unidad de actividad

física escolar (2020) y el decreto 67 sobre la evalua-

ción para el aprendizaje (Unidad de Currículum y

Evaluación, 2018). Se realizó un análisis con catego-

rías previamente establecidas, que se construyeron a

partir de las dimensiones que deben estar presentes

en la evaluación con perspectiva emancipadora para

la justicia social. Además, se incorporó la categoría

de alineamiento constructivo, la cual se basa en

analizar los objetivos de aprendizaje que se vinculan

con los planteamientos didácticos y los criterios de

evaluación con las prácticas cotidianas en la disci-

plina, permitiendo enfatizar en las coherencias que

pudiesen existir en esta triada. La codificación y

análisis de la información se desarrolló a través del

programa Atlas-ti 8. Este software agiliza de forma

considerable las actividades implicadas en el pro-

ceso de análisis, como la segmentación del texto, la

codificación, la escritura de memos y anotaciones,

ofreciendo al investigador las herramientas e ins-

trumentos necesarios para el análisis minucioso de

la información y compartir de manera óptima los

hallazgos (Sabariego-Puig et al., 2014).

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

Alteridad, 2025, 20(2), 272-286© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 279

Tabla 2. Definición operacional de las categorías de análisis

Categorías Definición operacional

Enfoques evaluativos en el

currículum nacional

Son las dimensiones epistemológicas de la teoría de la evaluación que se evidencian en el

currículum de EF y Salud.

Agentes evaluativos Son los actores claves de la evaluación, profesor, (heteroevaluación); autoevaluación (los pro-

pios estudiantes así mismos; co-evaluación (los estudiantes entre sí).

Procesos reflexivos críticos

metacognitivos

Son las acciones pedagógicas en el ámbito de las experiencias evaluativas que promueve el

currículum de EF y Salud que apunta a generar procesos de autorregulación de los aprendizajes

y generar reflexión crítica.

Diversificación de instrumentos Son los tipos y variados instrumentos que promueve el currículum nacional de Educación Física

y Salud.

Orientaciones evaluativas Son los lineamientos que el MINEDUC, mediante el currículum formativo propicia, otorga énfa-

sis y direcciona al profesorado a nivel nacional.

Alineamiento constructivo Es la articulación, coherencia entre lo que el currículum promueve, lo que hace el y la docente

y lo que evalúa.

3. Resultados

En las orientaciones que proporciona el

MINEDUC, para evaluar los aprendizajes, encontra-

mos algunas premisas importantes acerca de cómo

concebir el proceso evaluativo en la disciplina de EF

y Salud: como primera orientación se señala que la

evaluación debe medir el progreso, encontrándose

también, una orientación que establece a la eva-

luación como un instrumento que debe permitir la

autorregulación del estudiantado, además, revela

que la evaluación debe proporcionar información

que evidencia fortalezas y debilidades de los/as estu-

diantes y sobre ello, retroalimentar lo aprendido de

acuerdo con los frutos deseados por la asignatura

y por último la evaluación debe ser una objeto útil

para situar la planificación (Decreto Supremo de

Educación N.º 2960, 2012). En la tabla 3 se presenta

el análisis documental del currículum de Educación

Física y Salud.

Tabla 3. Análisis documental del currículum de EF y Salud

Categorías Ciclo Básico Ciclo Medio Interpretaciones

Enfoques

Evaluativos Evaluación de medición Evaluación de medición.

Se evidencia un enfoque evaluati-

vo de medición.

Agentes

evaluativos

Autoevaluación

Coevaluación

Si las y los docentes guían a sus estudiantes

y les brindan espacios para la autoevaluación

y la reflexión, ellos podrán evaluar sus apren-

dizajes y asumir un rol activo y responsable

en su propio proceso formativo (MINEDUC,

2015a).

Solo declara el agente, aunque

no señala orientaciones de cómo

implementarlo.

Diversos

instrumentos

Fomenta la multiplicidad de

instrumentos tales como por

ejemplo en sexto año sugiere:

Autoevaluación, Escalas de

puntuación, Lista de control,

Pruebas e ejecución, Regis-

tro anecdótico, Rúbrica y Test

motores (MINEDUC, 2012a,

p. 43).

Utilizar diversas estrategias de evaluación, de

acuerdo con el objetivo y la intención de la

evaluación. Se propone ocupar una pluralidad

de recursos y evidencias. En segundo medio

se proponen actividades de aplicación y des-

empeño, portafolios, registros anecdóticos,

proyectos de investigación (tanto grupales

como individuales), informes, presentaciones,

y pruebas orales y escritas, entre otras estra-

tegias (MINEDUC, 2012b, p. 43).

Lo declara a manera de sugeren-

cia, pero no explicitan ejemplos

de cómo implementar estos dis-

tintos tipos de instrumentos.

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280

Categorías Ciclo Básico Ciclo Medio Interpretaciones

Orientación de

evaluaciones

Se recomienda que los do-

centes utilicen diferentes

métodos de evaluación, de-

pendiendo del objetivo a eva-

luar. Por ejemplo, en segundo

básico “a partir de la obser-

vación, la recolección de in-

formación, la autoevaluación,

la coevaluación, entre otras”

(MINEDUC, 2012c, p. 24).

Efectuar un análisis exhaustivo de los resulta-

dos obtenidos en las evaluaciones, tanto a ni-

vel global como individual. Este análisis debe

sistematizar la información organizándola en

función de objetivos, ejes, ámbitos, habilida-

des u otros componentes, con el propósito de

identificar los ajustes pedagógicos y apoyos

requeridos. Asimismo, se debe considerar la

diversidad de formas de aprendizaje, “de in-

tereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las

y los estudiantes de un mismo curso” (MINE-

DUC, 2012b, p. 21) integrando estímulos y

recursos variados, como elementos visuales,

auditivos o de otro tipo, para garantizar una

respuesta educativa inclusiva y efectiva.

Se orienta al profesorado la po-

sibilidad de levantar diversidad

evidencias del aprendizaje, desde

diversos agentes.

Se declara en este apartado ge-

nerar retroalimentación y aná-

lisis de los resultados, pero no

explicita con ejemplos de cómo

abordarlo.

Alineamiento

Constructivo

Se evidencia que según el

alcance del Objetivo (currí-

culum) y lo que se intenciona

en el aula. (didáctica) se debe

evaluar.

Se evidencia que según el alcance del Obje-

tivo (currículum) y lo que se intenciona en el

aula (didáctica) se debe evaluar.

Se evidencia articulación entre el

currículum, la didáctica y evalua-

ción, declarativamente, por ser

una lógica biomédica, es cohe-

rente con los que propone como

orientación evaluativa.

A partir de los análisis de los documentos

ministeriales del currículum de Educación Física y

Salud en Chile, 1º básico a 4º medio, se evidencia

una tensión entre dos perspectivas pedagógicas: por

un lado, avanzar hacia una educación más inclusiva,

participativa y orientada a la justicia social a través

de la promoción de “la participación equitativa de

hombres y mujeres en toda actividad física o depor-

te” (MINEDUC, 2015a, p. 112); y por otro, una natu-

ralizada racionalidad técnica a partir de modelos tra-

dicionales de enseñanza y evaluación que se expresa

en la práctica de “actividades físicas, demostrando

comportamientos seguros, como: escuchar y seguir

instrucciones” (MINEDUC, 2012c, p. 45).

Desde una mirada entusiasta la propuesta eva-

luativa incorpora una perspectiva más amplia, más

allá del rendimiento físico, que indica que la evalua-

ción en el currículum de 8º básico “debe considerar

indicadores como la colaboración para conseguir un

propósito común y la toma de decisiones de modo

colaborativo” (MINEDUC, 2015b, p. 46). Esta orien-

tación sugiere un cambio de foco hacia habilidades

socioemocionales y ciudadanas, alineándose con una

evaluación de tipo emancipadora, más comprensiva

de la diversidad del estudiantado.

Sin embargo, cuando se analiza las orientacio-

nes evaluativas desde una mirada crítica, emergen

evidencias claras de que estas propuestas coexisten

con el discurso tradicional predominante. El que

presenta una fuerte perspectiva conductista, repro-

ductora de movimiento y gestos, y de medición del

comportamiento observado. Por ejemplo, en quinto

año básico se observa el objetivo de “Demostrar la

correcta ejecución de una danza nacional, utilizando

pasos básicos y música folclórica de forma indivi-

dual o grupal…” (MINEDUC, 2012d, p. 44). Aquí el

énfasis vuelve a estar en la ejecución técnica y el ren-

dimiento individual, revirtiendo en parte el avance

hacia una EF más integral y contextualizada.

En esa misma línea, algunos de los instru-

mentos propuestos aún responden a lógicas estan-

darizados, como el uso de test físicos con criterios

cuantitativos. En segundo medio, por ejemplo, se

propone el uso del Test sabiendo que es “una prueba

estandarizada para clasificar a los individuos según

criterios cuantitativos. Ejemplos: batería Eurofit,

AAHPERD” (MINEDUC, 2015c, p. 49). De esta

manera instalando una lógica evaluativa que castiga

al estudiantado que no cumplen con los estándares

de rendimiento preestablecidos.

De igual manera, a pesar de que se sugiere

una docencia más participativa, el diseño curricular

todavía sitúa al profesor como principal controlador

y evaluador del aprendizaje. Esto queda expresado,

por ejemplo, cuando se afirma en el currículum de

cuarto básico que: “El docente es responsable de

observar, registrar, analizar y valorar el aprendizaje

de los estudiantes a partir de evidencias que se reco-

gen durante el desarrollo de la clase” (MINEDUC,

2015b, p. 52). Esta formulación, centrada en la figura

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

Alteridad, 2025, 20(2), 272-286© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 281

281

del profesor como evaluador exclusivo, limita la

posibilidad de una construcción dialógica del cono-

cimiento y una evaluación compartida que empode-

re a los estudiantes.

Estos resultados dan cuenta del distanciamien-

to de la evaluación que presenta el currículum de la

especialidad con el decreto 67 que promueve una eva-

luación para el aprendizaje del estudiantado. Desde

esta perspectiva, el desafío está en incorporar de

manera temprana en la formación del profesorado las

directrices que norman los procesos evaluativos en el

currículo escolar chileno (Decreto 67/2018 de evalua-

ción, calificación y promoción escolar), considerando

que estos lineamientos normaran las prácticas eva-

luativas en su desempeño como docente del sistema

escolar en el futuro (Gallardo-Fuentes et al., 2023).

Se observa poca sintonía respecto ampliar los

agentes evaluadores al interior de la sala de clases a

través de la autoevaluación, coevaluación y heteroe-

valuación (MINEDUC, 2017, p. 66).

4. Discusión y conclusiones

Como principal tensión se evidencian enfo-

ques evaluativos tradicionales en el currículum de

EF y Salud, en Chile, esto porque el currículum

vigente aún se centra en objetivos observables, medi-

bles y cuantificables (Fierro, 2024) y relevan el

resultado final (Contreras y Torres, 2023). Tal como

explicita Moreno (2018), el Currículum nacional de

EF no se ha renovado, epistemológicamente conser-

va la perspectiva biomédica, de salud e higienista.

Además, nuestros hallazgos dan cuenta de que en

las orientaciones evaluativas se promueve un cierto

grado de participación de los estudiantes a través

de autoevaluaciones, coevaluaciones y otros instru-

mentos. Lo que no concuerda completamente con

lo expresado por Mujica et al. (2022) en lo relativo a

que las orientaciones evaluativas ministeriales, pro-

mueven la medición y el conductismo, enfatizando

la objetividad, la eficiencia y el aprendizaje pasivo.

En esta línea, Moreno-Olivos (2021) señala que la

evaluación sigue centrada en la figura del profesor,

que los docentes valoran tanto el dominio del con-

tenido disciplinar como las habilidades mediante las

cuales los alumnos expresan dicho dominio (habili-

dades de comunicación verbal y escrita, aprendizaje

autónomo, creatividad, pensamiento crítico). Para

ser más precisos lo que hay es una camisa de fuerza

de los OA que deben cumplirse y que invitan, desde

sus planteamientos en todos los niveles educativos, a

que se evalúen de manera tradicional, estandarizada

con énfasis en lo motor, alejada de las propuestas

evaluativas del decreto 67 (MINEDUC, 2018) que

pretenden distanciarse de la medición y calificación

y que tiene por objetivo la inclusión en el proceso de

aprendizaje y el derecho de educación para todos.

Pudimos observar que el currículum, de EF

y Salud, asume un enfoque positivista que releva

resultados en vez de procesos formativos de los estu-

diantes (Fierro y Rocuant, 2023) y, además, desco-

noce evaluaciones que consideren las características

individuales del estudiantado (Tolgfors y Barker,

2023) lo que se distancia con lo que promueve el

decreto 67. Establece, además, formas de evaluación

relacionadas con el juego y el deporte, muy alejadas

de objetivos relacionados con los aspectos valóricos

de inclusión y ciudadanía. Es decir, el currículum

actual carece de comprensiones sobre de la evalua-

ción con perspectiva emancipadora que permitan la

justicia social y la transformación de esta, más bien

podrían perpetuar la segregación, la desigualdad

y los modelos económicos que desfavorecen a los

grupos menos vulnerables (Fierro, 2024). No hay

indicios en las orientaciones evaluativas de la asig-

natura por generar una crítica a la realidad (Freire,

1989) que permita una educación problematizadora,

dialógica y releve los aspectos culturales (Bachelard,

1984), más bien se orientan a reproducirla. Es así

como los resultados están en concordancia con lo

expresado por Silva (2006), quien plantea que la

educación debe asumir una función instrumentali-

zadora de los sujetos, orientándolos hacia el logro

de metas y lógicas de mercado neoliberal (Carnoy,

2010). Estas lógicas se encuentran presentes presen-

tes en el currículo chileno.

Los componentes teóricos para la evaluación

emancipadora y su importancia en la justicia social,

que destacan, tanto Freire (1989); como Borjás

(2014) e Hidalgo y Murillo (2016) resaltan aspectos

como: participación social, comunicación horizon-

tal, prácticas cooperativas, contextualización, signi-

ficación, humanización y transformación, así como

los procesos como: evaluación auténtica; evaluación

inclusiva; participativa; democrática, no se eviden-

cian en el currículum nacional. En términos realis-

tas, si bien es cierto, se habla de inclusión a manera

de consideración general, en la práctica no aparecen

Dr. Samuel Pérez-Norambuena, Dra. Marcela Mora-Donoso, Dr. Sebastián Peña-Troncoso y Dr. Francisco Gallardo-Fuentes

Alteridad, 2025, 20(2), 272-286© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador

282

lineamientos metodológicos acerca de cómo imple-

mentar, estas nuevas comprensiones y sus alcances.

Sin embargo, el estudio de Peña et al. (2025) señalan

que en la formación inicial docente se puede desta-

car una alta valoración de los docentes en formación

frente a los tres dominios del conocer (conceptual,

procedimental y actitudinal), entregándoles gran

relevancia al contexto donde se ejecutan las clases

(planificación), a las capacidades personales y el pro-

ceso evaluativo (evaluación formativa).

Por otra parte, se evidencia en el currículum,

la diversidad de agentes, materializados en la co-eva-

luación y autoevaluación, así como, la importancia

de diversidad de instrumentos como los portafolios,

cuadernos de sesión, registros anecdóticos, etc., sin

embargo, no se explicitan cómo abordarlos en los

procesos escolares.

En consecuencia y como conclusión, el enfo-

que evaluativo en el currículum nacional de EF

sigue siendo un enfoque centrado en la medición,

utilizando pautas evaluativas basadas en indicadores

del aprendizaje, lo que conlleva un rechazo a las ten-

dencias existentes en la disciplina con las propuestas

de una EF más crítica y social. Esto abre una posi-

bilidad a nuevas investigaciones que propongan los

principios de comprensión de una evaluación con

perspectiva emancipadora para la justicia social,

formando cuerpos conscientes comprometidos en la

transformación de un sistema educativo a menudo

opresivo (Moura-Barreto et al., 2025).

Agradecimientos

Este artículo está asociado a los proyectos

“La voz estudiantil como una práctica transfor-

madora: hacia la democratización de la formación

del profesorado de Educación Física” VRIP UBB

N.º DA2577214 y a los proyectos FONDECYT N.º

1240883, 1230609 y Proyecto PIDU N.º DEP202207,

todos vinculados a los procesos de evaluación en el

contexto educativo.

Contribución de autores

Samuel Pérez-Norambuena: conceptualiza-

ción, revisión de la información, redacción y admi-

nistración del proyecto.

Marcela Mora-Donoso: análisis formal,

redacción y revisión del manuscrito.

Sebastián Peña-Troncoso: Fundamentación,

revisión, redacción y edición del manuscrito.

Francisco Gallardo Fuentes: revisión, redac-

ción y traducción del manuscrito final

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