© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
julio-diciembre 2025
Vol. 20, No. 2, 259-272
https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.08
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Estrategias de evaluación formativa. Percepción del
profesorado de educación básica
Formative assessment strategies. Basic education teachers’ perception
Maite Zubillaga-Olague es Docente Investigadora en Formación en la Universidad Autónoma de Madrid
(España) (maite.zubillaga@uam.es) (https://orcid.org/0000-0003-0924-1583)
Dra. Laura Cañadas es Profesora Permanente Laboral en la Universidad Autónoma de Madrid (España)
(laura.cannadas@uam.es) (https://orcid.org/0000-0003-4179-9018)
Dr. Jesús Manso es Profesor Titular en la Universidad Autónoma de Madrid (España) (jesus.manso@uam.es)
(https://orcid.org/0000-0003-1557-3242)
Recibido: 2025-03-26 / Revisado: 2025-06-08 / Aceptado: 2025-06-11 / Publicado: 2025-07-01
Resumen
La evaluación formativa es un componente clave del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que permite ajustar la práctica docente
en función de las necesidades del alumnado y fomentar aprendiza-
jes significativos. Su investigación adquiere especial relevancia por
la fuerte influencia pedagógica que ejerce en la optimización de la
calidad educativa. Por ello, es necesario conocer la percepción que
tiene el profesorado sobre el grado de aplicación de determinadas
estrategias. Así, esta investigación busca: (i) conocer la percepción
del profesorado de educación básica sobre la frecuencia con la que
desarrollan diferentes estrategias vinculadas a la evaluación forma-
tiva en el aula; y (ii) analizar si existen diferencias en la frecuencia
de uso de estas estrategias en función del género, etapa educativa,
en la que desarrollan su docencia, años de experiencia docente,
formación recibida en evaluación, número de actividades forma-
tivas realizadas y conocimiento del término evaluación formativa.
Se desarrolló una investigación cuantitativa, comparativa y de
corte transversal con 713 docentes de educación básica. Se usaron
los ítems sobre el empleo de estrategias vinculadas a la evaluación
formativa del cuestionario #EvalFormEPESO. Las diferencias exis-
tentes entre las variables estudiadas se analizaron con las pruebas
T- de Student y ANOVA. Los resultados muestran que el empleo de
las estrategias analizadas está por encima de los valores medios de la
escala. Además, aparecen diferencias estadísticamente significativas
en función de las variables estudiadas lo que muestra que estas son
influyentes en el grado de empleo de dichas estrategias. Se concluye
en la necesidad de fortalecer la formación docente y fomentar prác-
ticas integradoras para una aplicación coherente y equitativa de la
evaluación formativa en educación básica.
Palabras clave: evaluación formativa, estrategias, educación
primaria, educación secundaria, educación básica, profesorado.
Abstract
Formative assessment is a key component of the teaching-learning
process, as it allows us to adjust teaching practice according to the
needs of students and to promote meaningful learning. Its research
takes on special relevance due to the strong pedagogical influence it
exerts on the optimization of educational quality. For this reason, it
is necessary to know the teachers' perception of the degree of appli-
cation of certain strategies. Thus, this research seeks: (i) to know the
perception of basic education teachers on the frequency with which
they develop different strategies linked to formative assessment in
the classroom; and (ii) to analyze whether there are differences in
the frequency of use of these strategies according to gender, educa-
tional stage in which they teach, years of teaching experience, train-
ing received in assessment, number of training activities carried out
and knowledge of the term formative assessment. A cross-sectional,
comparative, quantitative research was carried out with 713 basic
education teachers. The items on the use of strategies linked to
formative assessment from the #EvalFormEPESO questionnaire
were used. Differences between the variables studied were analyzed
using Student's t-tests and ANOVA. The results show that the use
of the strategies analyzed is above the mean values of the scale.
Moreover, statistically significant differences appear depending on
the variables studied, which show that these are influential in the
degree of use of these strategies. The conclusion is that there is a
need to strengthen teacher training and promote inclusive practices
for a coherent and equitable application of formative assessment in
basic education.
Keywords: formative assessment; strategies; primary school;
secondary education; basic education; teachers.
Forma sugerida de citar (APA): Zubillaga-Olague, M., Cañadas L. y Manso, J. (2025). Estrategias de evaluación formativa.
Percepción del profesorado de educación básica sobre su frecuencia de empleo en el aula. Alteridad, 20(2), 259-272.
https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.08
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
260
1. Introducción
En los últimos años el sistema educativo
español ha tenido que afrontar diversos cambios,
entre los que se encuentra la ruptura con procesos
tradicionales de evaluación centrada únicamente
en la calificación del estudiantado (Sanmartí, 2023;
Santos-Calero et al., 2024; Santos-Guerra, 2003).
Así, se buscan alternativas que pongan el foco en
la evaluación como una herramienta para para la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que
permita al alumnado aprender más y al profesorado,
optimizar su enseñanza (Álvarez-Méndez, 2011;
Anijovich, 2017; Berisha et al., 2024; Santos-Guerra,
2003). Son numerosos los estudios que han mostra-
do los beneficios de integrar los procesos de evalua-
ción formativa en el aula, destacando, entre otros,
su capacidad para promover el desarrollo integral
del alumnado (Casanova, 2021; Sanmartí, 2023). El
empleo de procesos de evaluación formativa debe
realizarse a través de prácticas sistemáticas y rigu-
rosas que faciliten la consecución de dichos bene-
ficios (Álvarez-Méndez, 2011; Cai et al., 2022). Así,
son cinco las estrategias clave que ha propuesto la
literatura para implementar procesos de evaluación
formativa (Wiliam y Leahy, 2015): (1) Compartir y
comprender los objetivos de aprendizaje y los cri-
terios de evaluación con el alumnado; (2) realizar
debates de clase, preguntas y tareas que permitan
evidenciar el aprendizaje; (3) dar feedback al alum-
nado que le permita avanzar en su aprendizaje; (4)
implicar al alumnado en la evaluación de su propio
aprendizaje; e (5) implicar al alumnado en el proceso
de evaluación del aprendizaje de sus compañeros/as.
Las tres primeras son las que, según investigaciones
previas, el profesorado emplea con mayor frecuencia
(Chazi-Nacimba et al., 2024; Kaur, 2022; Kruiper et
al., 2022), aunque su empleo en el contexto educativo
sigue siendo escaso o no se realiza de forma correcta
(Álvarez-Méndez, 2011; Andersson y Palm, 2018;
Chazi-Nacimba et al., 2024; Dayal, 2021; Enu, 2021;
Jawad, 2020; Yan et al., 2022).
Respecto a la primera de las estrategias, aunque
el profesorado tiende a comunicar y explicitar qué es
lo que se va a trabajar y cuáles son los logros espera-
dos (Chazi-Nacimba et al., 2024; Grob et al., 2019;
Zubillaga-Olague y Cañadas, 2021), generalmente
se centra en numerar los objetivos que se pretenden
lograr sin asegurarse si han sido comprendidos por
el alumnado (Van der Linden et al., 2023). En el caso
del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) incluso, se asocia esta estrategia con compartir
con el alumnado el porcentaje otorgado a las diferen-
tes tareas a realizar (Sanmartí, 2023). Una práctica
aún menos desarrollada es la involucración del alum-
nado en la construcción de los objetivos y los crite-
rios de evaluación (Cañadas, 2023; Sanmartí, 2023).
Respecto a la segunda de las estrategias, las activi-
dades formativas y preguntas desarrolladas deberían
alinearse con los objetivos y criterios de evaluación
planteados (Kaur, 2022) además de fomentar el pen-
samiento crítico y la participación del alumnado
(Van der Linden et al., 2023). Sin embargo, cuando
se utiliza esta estrategia, generalmente el profesorado
formula preguntas con enfoques tradicionales donde
únicamente se solicita la respuesta de aquellos que
levantan la mano o buscan comprobar si el alumnado
está atento (Casanova, 2021; Goertzen et al., 2023;
Sanmartí, 2023; Yan et al., 2022). Finalmente, respecto
a la tercera de las estrategias, la retroalimentación, el
profesorado debería proporcionar información sobre
el desempeño del alumnado, aportando detalles espe-
cíficos sobre qué hacer a continuación que les ayu-
den a identificar los pasos necesarios para mejorar
(Anijovich, 2017; Kruiper et al., 2022; Moreno, 2023).
No obstante, generalmente estas prácticas se
presentan en forma de marcas de verificación (p.
ej. cruces, ticks) o comentarios (p. ej. buen trabajo,
bien hecho, sigue así), siendo escasos los docentes
que indican aspectos a mejorar y cómo hacerlo.
Este hecho se agrava a medida que aumenta el nivel
educativo debido a la relevancia que adquiere la
evaluación del grado de adquisición del contenido
académico, invirtiendo la mayor parte del tiempo
en su valoración y, dejando de lado acciones de
retroalimentación (Krupier et al., 2022; Moreno,
2023). Esto se complementa con la obligación de
establecer calificaciones, lo que hace que, aunque
estas vayan acompañadas de un breve comentario,
no se le dé importancia ya que la nota adquiere
mayor valor para el alumnado y sus familias (Grob
et al., 2019; Sanmartí, 2023). En Educación Primaria
(EP), aunque se trata de emplear notas cualitativas
para mitigar el impacto de este proceso, son escasos
los docentes que dicen conocer prácticas que les
permitan proporcionar una retroalimentación eficaz
(Casanova, 2021).
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 261
El empleo de los procesos de evaluación for-
mativa no solo puede variar en función de la etapa en
la que se imparta docencia. Otros elementos como el
género, el curso académico, los años de experiencia
docente y las actividades formativas cursadas pueden
estar influyendo el grado de aplicación y en cómo se
aplican estas estrategias (Alkharusi, 2011; Cañadas y
Santos-Pastor, 2021; Yan et al., 2022). Además, la lite-
ratura identifica varias causas específicas que condi-
cionan la puesta en práctica de estos procesos en el
aula. Estas se relacionan, por un lado, con factores
contextuales como las políticas externas y de centro
(p.ej. reformas educativas o la carga cultural asocia-
da a los exámenes como método de evaluación) o
condiciones de carácter laboral (p.ej. la fata de tiem-
po, la elevada ratio) (Dayal, 2021; Sanmartí, 2023;
Zubillaga-Olague et al., 2025a; Zubillaga-Olague et
al., 2025b) y, por otro lado, con aquellas derivadas
de factores personales como la falta de formación
y alfabetización en evaluación, aspecto que influye
en la autoeficacia percibida para aplicar estos pro-
cesos (Santos-Calero et al., 2024; Yan et al., 2022;
Zubillaga-Olague et al., 2025b).
Respecto a estos últimos, los factores persona-
les, la formación recibida por el profesorado debería
proporcionarle los conocimientos, habilidades y des-
trezas necesarias para diseñar tareas de evaluación
formativa apropiadas, promover cambios en sus
creencias y adaptar su enseñanza a las necesidades
del alumnado (Molina y López-Pastor, 2019). El
profesorado puede recibir formación en evaluación
a través de los contenidos que formen parte de la
formación inicial y permanente. Cai et al. (2022)
y Andersson y Palm (2018) consideran que existe
mayor probabilidad de que el profesorado desarro-
lle estas prácticas cuando conoce lo que involucra
el término evaluación formativa y las estrategias
vinculadas a esta. Sin embargo, en muchos casos, la
formación inicial no recoge asignaturas específicas
sobre formación en evaluación. Cuando esto ocurre,
la responsabilidad de adquirir estos conocimientos
recae en los docentes y los centros escolares a través
de la formación permanente (Andersson y Palm,
2018; Chazi-Nacimba et al., 2024; Enu, 2021). No
obstante, la oferta de dicha formación depende de la
autonomía del centro y de la voluntad docente para
cursar estas actividades, lo cual no garantiza que se
adquieran las estrategias necesarias para implemen-
tar una evaluación formativa de calidad en las aulas
(Sanmartí, 2023). Por ello, se hace necesario conocer
las estrategias de evaluación más y menos emplea-
das, así como las variables que pueden estar influ-
yendo en su implementación. Para ello, se plantean
los siguientes objetivos de investigación: (i) conocer
la percepción del profesorado de educación básica
sobre la frecuencia con la que desarrollan diferen-
tes estrategias vinculadas a la evaluación formativa
en el aula; y (ii) analizar si existen diferencias en
la frecuencia de uso de estas estrategias en función
del género, etapa educativa, en la que desarrollan
su docencia, años de experiencia docente, forma-
ción recibida en evaluación, número de actividades
formativas realizadas y conocimiento del término
evaluación formativa.
2. Método
2.1 Diseño del estudio
Se llevó a cabo una investigación cuantitativa,
comparativa y de corte transversal.
2.2 Participantes
En esta investigación participaron 713 docentes
españoles de EP (39.1%) y ESO (60.9%) que cuen-
tan con una media de 11.32 (DT ± 11.00) años de
experiencia docente. Para la selección de los partici-
pantes se realizó un muestreo incidental, aleatorio y
no probabilístico. Las características de los partici-
pantes pueden verse en la Figura 1. Para configurar
las variables relativas al conocimiento del término
“evaluación formativa” y la formación recibida se
agruparon las respuestas a las preguntas “¿conoces
el término “evaluación formativa?” y “¿has recibido
formación en evaluación formativa?”. Respecto a la
primera de las preguntas, la de la concepción del tér-
mino, las respuestas se clasificaron en tres categorías
diferentes, que se representan de la siguiente manera:
(1) conozco bien el término; (2) conozco el término
de manera superficial, que aglutinaba las respuestas
“conozco en término, aunque tengo dudas de a qué
hace referencia” y; “lo he escuchado, pero no sé muy
bien a qué hace referencia”, debido a su similitud y,
(3) no conozco el término. En lo referente a la forma-
ción, las respuestas se organizaron en tres categoría
diferentes: (1) no he recibido formación, que incluye
los casos en los que no se ha recibido ningún tipo de
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Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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formación; (2) he recibido poca formación, que reúne
las respuestas “sí, he recibido algo de formación” y “sí,
he recibido poca formación”, que representa los casos
en los que, aunque si se ha recibido formación, esta se
considera insuficiente, diferenciándose de la ausen-
cia total de la misma y, por último, (3) he recibido
suficiente formación, que integra las respuestas “sí,
he recibido suficiente formación” “sí, he recibido algo
de formación” y, “sí, he recibido mucha formación”.
Esta clasificación se basa en la premisa de que las
respuestas “algo”, “bastante” y “suficiente” reflejan una
percepción de formación conveniente.
Figura 1. Información sobre los participantes
2.3 Instrumentos
Para la recogida de información se utilizó
el cuestionario diseñado ad hoc sobre “Procesos
de evaluación formativa en Educación Básica
#EvalFormEPESO”. Está compuesto por 50 ítems divi-
didos en seis dimensiones de respuesta cerrada tipo
Likert con seis niveles de respuesta (1-nunca y 6 -siem-
pre). La escala se sometió a una validación de conte-
nido inter-jueces (6 expertos en el área de evaluación
formativa). Además, se comprobó la fiabilidad del
cuestionario, obteniendo un α= .873 para el global de
la escala. Para esta investigación se tuvieron en cuenta
exclusivamente los ítems correspondientes a la dimen-
sión cinco - Feedback, seguimiento y mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado (tabla 1) por
su relación directa con las tres primeras estrategias de
los procesos de evaluación formativa planteadas en la
literatura (Wiliam y Leahy, 2015). La figura 2 ilustra la
relación de los ítems con las estrategias de evaluación
formativa.
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 263
Tabla 1. Dimensiones analizadas e ítems incluidos por cada dimensión
Ítems analizados
1. Comparto los objetivos de evaluación con mi alumnado al principio del periodo formativo
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad de negociar elementos del sistema de evaluación de la asignatura o de las tareas
3. Comparto los criterios de evaluación con mi alumnado al comienzo o durante el periodo formativo
4. Después de cada periodo o tarea formativa reflexiono con mi alumnado individualmente sobre su progreso
5. Informo a mi alumnado de lo que ha realizado bien tras realizar una evaluación
6. Me aseguro de que mi alumnado sepa cuáles son los aspectos (áreas, contenidos, comportamientos, etc.) que necesita traba-
jar para mejorar su proceso de aprendizaje
7. Ofrezco a mi alumnado observaciones y valoraciones (de forma oral o escrita y de manera individual o colectiva) en las tareas
para que pueda repetirlas con el objetivo de mejorarlas
8. Reviso diariamente las tareas de mi alumnado y le ofrezco retroalimentación (sin que vaya acompañada de una calificación)
cuando trabaja en una tarea o actividad
9. Ayudo a mi alumnado a buscar la respuesta correcta por medio de otras preguntas o estrategias que le guíen en la solución
cuando esta no es adecuada
10. Proporciono feedback al alumnado que le permita desarrollar estrategias de aprendizaje para aplicar y mejorar en las tareas
futuras
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado a evaluar su trabajo y el de los demás
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión colectiva con mi alumnado sobre el trabajo realizado y su progreso
Figura 2. Relación de los ítems con las cinco estrategias clave
2.4 Procedimiento
Se recopilaron los correos electrónicos de
todos los centros educativos españoles que dispo-
nían de esta información en sus páginas web. Tras
la validación del cuestionario, este se transcribió a
la plataforma y se envió mediante correo electrónico
a los centros educativos. En el correo se solicitó la
participación de todo el profesorado del centro para
la cumplimentación del cuestionario. Ajustándose a
los principios éticos de la investigación ( 2010) en el
correo electrónico se adjuntó una hoja informativa y
un consentimiento informado. Además, esta inves-
tigación fue aprobada por el Comité de Ética de la
Universidad Autónoma de Madrid (CEI-126-2604).
2.5 Análisis estadístico
Los análisis de llevaron a cabo mediante el pro-
grama estadístico SPSS (Windows, v.26.00). El nivel de
significación estadística de estableció en ≤ .05. Todas las
variables se presentan como Media (M) y Desviación
Típica (DT). Para abordar el segundo objetivo se
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Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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empleó la prueba para las diferencias en función del
género y etapa educativa en la que los docentes ejercen
la docencia. Se empleó la prueba ANOVA para analizar
las diferencias en función de: (i) años de experiencia
docente; (ii) formación recibida; (iii) número de acti-
vidades formativas realizadas y; (iv) conocimiento del
término evaluación formativa; aplicandola prueba para
comprobar las diferencias inter-grupos.
3. Resultados
La tabla 2 recoge los descriptivos de las estra-
tegias de evaluación analizadas y las diferencias
existentes en dichas variables en función del género
del profesorado. Todos los ítems muestran valores
medios superiores al valor medio de la escala, desta-
cando el ítem “Me aseguro de que mi alumnado sepa
cuáles son los aspectos (áreas, contenidos, compor-
tamientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar su
proceso de aprendizaje” (5.27 ± 0.95) como el más
valorado y “Ofrezco al alumnado la oportunidad
de negociar elementos del sistema de evaluación
de la asignatura o de las tareas” (3.07 ± 1.36) como
el menos valorado. En lo que respecta a la variable
género, aparecen diferencias estadísticamente signi-
ficativas en seis de los 12 ítems (ver ítems 6, 7, 8, 9
10 y 11 en la tabla 2), siendo en todos los casos las
mujeres las que reportan valores medios más altos.
Tabla 2. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función del género
N
Total Género
Mujer Hombre
P713 483 226
M±DT M±DT M±DT
1. Comparto los objetivos de evaluación con mi alumnado al principio del periodo
formativo 4.96±1.26 4.97±1.25 4.95±1.26 .830
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad de negociar elementos del sistema de
evaluación de la asignatura o de las tareas 3.07±1.36 3.08±1.35 3.05±1.38 .787
3. Comparto los criterios de evaluación con mi alumnado al comienzo o durante
el periodo formativo 5.04±1.35 5.00±1.39 5.12±1.29 .265
4. Después de cada periodo o tarea formativa reflexiono con mi alumnado indivi-
dualmente sobre su progreso 4.35±1.34 4.36±1.35 4.31±1.32 .670
5. Informo a mi alumnado de lo que ha realizado bien tras realizar una evaluación 5.14±1.06 5.16±1.07 5.11±1.04 .517
6. Me aseguro de que mi alumnado sepa cuáles son los aspectos (áreas, conte-
nidos, comportamientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar su proceso
de aprendizaje
5.27±0.95 5.35±0.90 5.08±1.03 .000**
7. Ofrezco a mi alumnado observaciones y valoraciones (de forma oral o escrita
y de manera individual o colectiva) en las tareas para que pueda repetirlas con
el objetivo de mejorarlas
5.09±1.05 5.18±0.99 4.88±.16 .000**
8. Reviso diariamente las tareas de mi alumnado y le ofrezco retroalimentación
(sin que vaya acompañada de una calificación) cuando trabaja en una tarea o
actividad
4.45±1.29 4.54±1.28 4.25±1.30 .005**
9. Ayudo a mi alumnado a buscar la respuesta correcta por medio de otras pre-
guntas o estrategias que le guíen en la solución cuando esta no es adecuada 4.75±1.32 4.84±1.12 4.58±1.14 .003**
10. Proporciono feedback al alumnado que le permita desarrollar estrategias de
aprendizaje para aplicar y mejorar en las tareas futuras 4.80±1.08 4.87±1.05 4.67±1.24 .021*
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado a evaluar su trabajo y el de los
demás 4.17±1.33 4.25±1.30 4.00±1.38 .022*
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión colectiva con mi alumnado sobre el
trabajo realizado y su progreso 4.07±1.39 4.13±1.38 3.92±1.41 .062
Nota. En negrita las diferencias estadísticamente signicativas: (*p≤ .05; **p ≤.01).
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Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 265
Tabla 3. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función de la etapa educativa y la
experiencia docente
N
Etapa educativa Experiencia docente
Educación
Primaria (EP) ESO
P
1-5 años 6-15 años 16-25 años Más de 25
años P
279 434 164 162 197 190
M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT
1. Comparto los objetivos de evalua-
ción con mi alumnado al principio
del periodo formativo
4.62±1.32 5.18±1.17 .000** 4.71±1.39ᵃ 5.01±1.28 5.10±1.15ᵃ 5.01±1.21 .026*
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad
de negociar elementos del sistema
de evaluación de la asignatura o de
las tareas
3.00±1.30 3.12±1.40 .230 3.10±1.41 3.01±1.37 3.11±1.38 3.07±1.29 .905
3. Comparto los criterios de evalua-
ción con mi alumnado al comienzo
o durante el periodo formativo
4.36±1.48 5.48±1.06 .000** 4.95±1.39 5.13±1.33 5.07±1.35 5.03±1.35 .659
4. Después de cada periodo o tarea
formativa reflexiono con mi alum-
nado individualmente sobre su
progreso
4.34±1.30 4.35±1.36 .970 4.12±1.35ᵃ 4.41±1.34 4.50±1.30ᵃ 4.33±1.34 .050*
5. Informo a mi alumnado de lo que
ha realizado bien tras realizar una
evaluación
5.09±1.08 5.18±1.04 .291 4.98±1.19 5.16±1.00 5.27±0.88 5.13±1.12 .064
6. Me aseguro de que mi alumna-
do sepa cuáles son los aspectos
(áreas, contenidos, comportamien-
tos, etc.) que necesita trabajar para
mejorar su proceso de aprendizaje
5.25±0.92 5.27±0.97 .750 5.10±1.06ᵃ 5.32±0.91 5.37±0.83ᵃ 5.25±0.95 .043*
7. Ofrezco a mi alumnado observacio-
nes y valoraciones (de forma oral
o escrita y de manera individual o
colectiva) en las tareas para que
pueda repetirlas con el objetivo de
mejorarlas
5.10±0.99 5.08±1.09 .732 4.91±1.18ᵃ 5.21±0.95 5.24±0.91ᵃ 4.97±1.14 .004**
8. Reviso diariamente las tareas de mi
alumnado y le ofrezco retroalimen-
tación (sin que vaya acompañada
de una calificación) cuando trabaja
en una tarea o actividad
4.71±1.15 4.28±1.35 .000** 4.28±1.29 4.47±1.31 4.50±1.25 4.51±1.32 .309
9. Ayudo a mi alumnado a buscar la
respuesta correcta por medio de
otras preguntas o estrategias que le
guíen en la solución cuando esta no
es adecuada
4.80±1.09 4.72±1.17 .343 4.68±1.18 4.83±1.13 4.85±1.11 4.63±1.13 .175
10. Proporciono feedback al alumnado
que le permita desarrollar estrate-
gias de aprendizaje para aplicar y
mejorar en las tareas futuras
4.84±0.98 4.78±1.14 .429 4.65±1.14ᵃ 4.99±1.01ᵃ 4.84±1.06 4.73±1.09 .026*
11. Proporciono pautas para ayudar al
alumnado a evaluar su trabajo y el
de los demás
4.40±1.19 4.02±1.40 .000** 4.01±1.34 4.16±1.39 4.34±1.21 4.14±1.38 .121
12. Pongo en práctica dinámicas de
reflexión colectiva con mi alumna-
do sobre el trabajo realizado y su
progreso
4.31±1.29 3.91±1.44 .000** 3.76±1.46ᵃ 4.06±1.44 4.33±1.25ᵃ 4.06±1.40 .002**
ᵃ 1º grupo de diferencia
ᵇ 2º grupo de diferencia
c 3º grupo de diferencia
Nota. En negrita las diferencias estadísticamente signicativas: (*p≤ .05; **p ≤.01).
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
266
En la tabla 3 se presentan las diferencias en
función del nivel educativo en el que el profesorado
ejerce su labor docente y de los años de experiencia
docente. En el caso del nivel educativo, aparecen
diferencias estadísticamente significativas en cinco
de los 12 ítems estudiados. En el caso de los ítems 1
y 3 (ver tabla 3), ambos vinculados con la primera
estrategia de evaluación formativa (compartir obje-
tivos y criterios de evaluación con el alumnado) es
el profesorado de ESO el que reporta valores medios
más altos. En los ítems 8, 11 y 12 (ver tabla 3) es el
profesorado de EP el que reporta valores medios
más altos. En relación con la experiencia docente
aparecen diferencias estadísticamente significativas
en seis ítems. Concretamente, en los ítems 1, 4, 6, 7
(ver tabla 3) aparecen diferencias inter-grupos entre
el profesorado con entre 1-5 años de experiencia
docente y aquellos con entre 16-25 años de experien-
cia, siendo estos últimos los que muestran valores
medios más altos. En el ítem 10 aparecen diferencias
estadísticamente significativas entre el profesorado
con entre 1-5 años de experiencia docente y aque-
llos con entre 6-15 años de experiencia, siendo
estos últimos los que muestran valores medios más
altos. Finalmente, en el ítem 12 aparecen diferencias
inter-grupos ente el profesorado con menos de cinco
años de experiencia y aquellos que cuentan con entre
16-25 años de experiencia docente, mostrando estos
últimos valores medios más altos.
En la tabla 4 se presentan las diferencias en la
percepción del empleo de las estrategias de evalua-
ción analizadas en función de la formación recibida,
las actividades formativas realizadas por el profeso-
rado y el grado de conocimiento del término “eva-
luación formativa”. En relación con las diferencias
en función de la formación recibida en evaluación,
estas aparecen en cuatro de los12 ítems. En el ítem
1 y el 12 aparecen diferencias entre el grupo que
dice haber recibido suficiente formación con los
otros dos grupos analizados. En el ítem 2 aparecen
diferencias entre el profesorado que dice no haber
recibido formación con los otros dos grupos. En el
ítem 11 aparecen diferencias entre todos los grupos
estudiados. En todos los casos, el profesorado que
dice haber recibido suficiente formación es el que
muestra valores medios más altos, seguido por el
grupo con poca formación y, por el grupo que dice
no haber recibido formación.
Respecto a las diferencias en función de las
actividades formativas realizadas, estas aparecen en
cinco de los 12 ítems estudiados. Específicamente,
aparecen diferencias en el ítem 1 y 2 entre aquellos
que dicen haber realizado menos de una actividad
formativa y aquellos que dicen haber realizado más
de tres; en el ítem 7 entre el profesorado con entre 1
y 3 actividades formativas realizadas y aquellos que
dicen haber realizado más de 3; en el ítem 11 entre
el grupo con menos de una actividad formativa rea-
lizada y los otros dos grupos analizados; y en el ítem
12 entre el profesorado con más de tres actividades
formativas realizadas y los otros dos grupos anali-
zados. En todos los casos el profesorado con más
actividades formativas realizadas es el que reporta
valores medios más altos.
En el caso del grado de conocimiento del tér-
mino “evaluación formativa”, aparecen diferencias
estadísticamente significativas en cuatro de los 12
ítems estudiados. El ítem 1 y 2 muestran diferencias
entre el grupo que dice conocer bien el término y el
que dice conocerlo de manera superficial. En el ítem
11 el grupo de profesorado que dice no conocer el
término es el que muestra diferencias estadística-
mente significativas con los otros dos grupos ana-
lizados. Finalmente, el ítem 12 presenta diferencias
entre los docentes que dicen conocer bien el término
con los otros dos grupos. En todos los casos el grupo
que afirma conocer el término “evaluación formati-
va” el que reporta valores medios más altos seguido
por el profesorado que dice conocer el término de
manera superficial a excepción del ítem 1 en el que
es el profesorado que dice no conocer el término es
el que sucede al profesorado que dice conocerlo bien.
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 267
Tabla 4. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función de la formación recibida, el
número de actividades formativas realizadas y el conocimiento del término “evaluación formativa"
Formación recibida en
evaluación
Actividades formativas
realizadas
Conocimiento del término:
evaluación formativa
No he recibido
formación
He recibido poca
formación
He recibido
suficiente formación
p
Menos de una
actividad
Entre 1 y 3 actividades
Más de 3 actividades
p
No conozco el término
Conozco el término de
manera superficial
Conozco bien el
término
p
N 196 314 203 238 277 198 109 212 392
M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT
1.Comparto los objetivos de evaluación con mi
alumnado al principio del periodo formativo
4.79±
1.39ᵃ
4.92±
1.22ᵇ
5.20±
1.16ᵃᵇ .003** 4.76±
1.36ᵃ
4.99±
1.22
5.18±
1.16ᵃ .002** 4.92±
1.29
4.76±
1.36ᵃ
5.09±
1.19ᵃ .010*
2.Ofrezco al alumnado la oportunidad de negociar
elementos del sistema de evaluación de la asigna-
tura o de las tareas
2.77±
1.32ᵃᵇ
3.11±
1.34ᵃ
3.31±
1.38ᵇ .000** 2.84±
1.34ᵃ
3.08±
1.29
3.34±
1.43ᵃ .001** 2.89±
1.44
2.91±
1.27ᵃ
3.21±
1.38ᵃ .009**
3.Comparto los criterios de evaluación con mi
alumnado al comienzo o durante el periodo
formativo
4.86±
1.54
5.08±
1.29
5.16±
1.23 .075 4.90±
1.50
5.08±
1.30
5.16±
1.24 .111 5.01±
1.42
4.95±
1.42
5.10±
1.39 .430
4.Después de cada periodo o tarea formativa re-
flexiono con mi alumnado individualmente sobre
su progreso
4.31±
1.35
4.25±
1.38
4.53±
1.22 .051 4.27±
1.38
4.29±
1.33
1.53±
1.27 .085 4.31±
1.27
4.31±
1.32
4.38±
1.36 .820
5.Informo a mi alumnado de lo que ha realizado
bien tras realizar una evaluación
5.17±
1.06
5.12±
1.08
5.15±
1.02 .842 5.17±
1.05
5.10±
1.11
5.17±
0.97 .716 5.14±
0.98
5.08±
1.12
5.18±
1.03 .567
6.Me aseguro de que mi alumnado sepa cuáles
son los aspectos (áreas, contenidos, comporta-
mientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar
su proceso de aprendizaje
5.29±
0.95
5.20±
0.99
5.33±
.088 .280 5.29±
0.96
5.18±
1.04
5.36±
0.80 .099 5.24±
0.94
5.20±
1.02
5.31±
0.93 .375
7.Ofrezco a mi alumnado observaciones y valo-
raciones (de forma oral o escrita y de manera in-
dividual o colectiva) en las tareas para que pueda
repetirlas con el objetivo de mejorarlas
5.10±
1.09
5.05±
1.09
5.13±
0.96 .683 5.10±
1.08
4.98±
1.12ᵃ
5.23±
0.91ᵃ .040* 5.05±
1.11
5.04±
1.11
5.13±
1.02 .570
8.Reviso diariamente las tareas de mi alumnado y
le ofrezco retroalimentación (sin que vaya acom-
pañada de una calificación) cuando trabaja en una
tarea o actividad
4.43±
1.36
4.44±
1.28
4.47±
1.23 .953 4.39±
1.33
4.47±
1.30
4.48±
1.24 .719 4.29±
1.36
4.39±
1.32
4.52±
1.25 .212
9.Ayudo a mi alumnado a buscar la respuesta
correcta por medio de otras preguntas o estrate-
gias que le guíen en la solución cuando esta no
es adecuada
4.74±
1.16
4.68±
1.19
4.85±
0.99 .262 4.76±
1.14
4.73±
1.14
4.76±
1.13 .909 4.74±
1.14
4.74±
1.13
4.76±
1.14 .987
10.Proporciono feedback al alumnado que le per-
mita desarrollar estrategias de aprendizaje para
aplicar y mejorar en las tareas futuras
4.77±
1.13
4.78±
1.86
4.87±
1.03 .593 4.77±
1.09
4.75±
1.09
4.90±
1.05 .293 4.76±
1.15
4.73±
1.13
4.85±
1.04 .349
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado
a evaluar su trabajo y el de los demás
3.85±
1.45ᵃᵇ
4.18±
1.29ᵃc
4.47±
1.19ᵇc.000** 3.90±
1.43ᵃᵇ
4.22±
1.30ᵃ
4.42±
1.20ᵇ .000** 3.66±
1.45ᵃᵇ
4.09±
1.35ᵃ
4.35±
1.24ᵇ .000**
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión co-
lectiva con mi alumnado sobre el trabajo realizado
y su progreso
3.76±
1.46ᵃ
4.02±
1.44ᵇ
4.44±
1.15ᵃᵇ .000** 3.86±
1.46ᵃ
4.00±
1.38ᵇ
4.40±
1.29ᵃᵇ .000** 3.70±
1.52ᵃ
3.89±
1.40ᵇ
4.27±
1.32ᵃᵇ .000**
ᵃ 1º grupo de diferencia
ᵇ 2º grupo de diferencia
c 3º grupo de diferencia
Nota. En negrita las diferencias estadísticamente signicativas: (*p≤ .05; **p ≤.01)
4. Discusión
Respecto al primer objetivo de esta investi-
gación, conocer la percepción del profesorado de
educación básica sobre la frecuencia con la que
desarrollan diferentes estrategias vinculadas a la eva-
luación formativa en el aula, los resultados muestran
que las estrategias aplicadas con mayor frecuencia
son aquellas relacionadas con el proceso de retroa-
limentación, en consonancia con lo planteado por
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
268
Zubillaga-Olague et al. (2025b). En particular, se
valora la importancia de proporcionar al alumnado
información clara sobre los aspectos que necesita
mejorar, junto con orientaciones específicas que
le permitan revisar su desempeño y avanzar en su
aprendizaje. No obstante, más allá de la frecuencia
de implementación de estas estrategias, resulta nece-
sario analizar la finalidad con la que se aplican. En
este marco, diversos autores (Adbullah -Alotaibi,
2019; Zubillaga-Olague et al., 2025a) advierten que,
aunque se reconoce el potencial regulador de la eva-
luación, en la práctica docente todavía se observan
confusiones entre el uso del feedback con fines for-
mativos y su aplicación como mecanismo para certi-
ficar, de forma periódica, del logro de lo aprendido.
Por otro lado, entre las estrategias menos
valoradas se encuentra aquella donde se busca ceder
responsabilidades al alumnado. Esto evidencia que,
aunque existe una percepción elevada del empleo
de una mayoría de estrategias asociadas a la evalua-
ción formativa, cuando se trata de estrategias que
requieren ceder decisiones y tareas al alumnado,
aún existe reticencia (Berisha et al., 2022; Chazi-
Nacimba et al., 2024; Dayal, 2021). En este sentido
Grob et al. (2029) determinan que, el profesorado
enfrenta diversas dificultades para compartir res-
ponsabilidades con sus estudiantes, entre las que
destacan la percepción de una falta de formación del
alumnado para reflexionar sobre su propio aprendi-
zaje, la necesidad de garantizar una evaluación justa
y objetiva, así como las limitaciones de tiempo y
recursos para implementar este tipo de prácticas de
manera sistemática. Estos hallazgos permiten trazar
un panorama claro sobre las prácticas de evaluación
que actualmente predominan en el aula, ayudando
a identificar tanto los aspectos que el profesorado
percibe como más consolidados, como aquellos que
todavía requieren atención.
Respecto al segundo objetivo, analizar si existen
diferencias en la frecuencia de uso de estas estrategias
en función de diferentes factores, aproximadamente
el 50 % de los ítems analizados muestran diferencias
estadísticamente significativas. En lo que respecta al
género, en general, son las mujeres las que destacan
por asegurarse de que el alumnado conozca los aspec-
tos a mejorar, ofrecer al alumnado observaciones y
valoraciones en las tareas realizadas, y por ofrecer un
feedback que fomente la autorregulación. Esto podría
ser consecuencia de la tradición histórica relaciona-
da con la predominancia femenina en la profesión
docente, lo que podría reflejar una correlación entre
el género, la formación y la disposición hacia prácti-
cas más pedagógicas (Alkharusi, 2011). También son
las que dicen formular, en mayor medida preguntas
que ayuden al alumnado a buscar la solución correc-
ta. Sin embargo, la realización de muchas preguntas
no conlleva a que estas sean de calidad, por ello,
habría que profundizar en el propósito y finalidad de
esta (Casanova, 2021). Estudios como el de Cahzi-
Nacimba et al. (2021) han mostrado que las preguntas
realizadas por el profesorado, a menudo, tienden a
limitarse a comprobaciones rutinarias empleadas para
repasar y verificar la comprensión del alumnado, sin
profundizar en su capacidad de reflexionar o aplicar lo
aprendido (Kaur, 2022).
En lo que respecta al nivel educativo, los
resultados muestran tendencias diferenciadas.
Según Adbullah-Alotaibi (2019) y Yan et al. (2018),
las características de la propia etapa educativa, la
formación, y el nivel de madurez y motivación del
alumnado, pueden influir en la predisposición del
profesorado para el desarrollo de estrategias de
evaluación formativa. Por ejemplo, en lo referente a
compartir los objetivos de evaluación con el alum-
nado esta es una práctica desarrollada con mayor
frecuencia en la ESO. Esto podría explicarse por la
percepción de mayor madurez cognitiva del alum-
nado en esta etapa, lo que facilita la comprensión de
los objetivos y su impacto en el aprendizaje (Grob et
al.,2019). También es en esta etapa educativa donde
se muestra compartir más asiduamente los criterios
de evaluación con el alumnado, permitiendo que
sepan que se espera de ellos a lo largo del periodo
formativo y, pudiendo autorregular su aprendizaje
(Kruiper et al.,2022). Sin embargo, sería importan-
te analizar cómo se desarrolla esta práctica en el
aula, puesto que, en muchas ocasiones, únicamente
se explicita el valor o peso porcentual asignado a
cada tarea en la calificación final (Sanmartí, 2023).
También existen diferencias según esta variable en
el carácter del feedback proporcionado. Al igual que
en nuestro estudio, en los de Goertzen et al. (2023)
y Kaur (2022) es en EP donde se apuesta por emitir
comentarios sin calificaciones.
Como señalan estos autores esto puede bus-
car mitigar la presión de las calificaciones y realizar
una evaluación de carácter más formativo. Por el
contrario, el profesorado de la ESO sí que suele
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 269
acompañar el feedback con calificaciones por la
mayor presión del sistema educativo, las familias y
el alumnado, ligado a la carga cultural vinculada a
la evaluación (Sanmartí, 2023) y a la relevancia del
rendimiento académico a medida que aumenta el
nivel educativo (Enu, 2021; Kruiper et al., 2021).
También es el profesorado de EP el que dice propo-
ner, en mayor medida, pautas para que el alumnado
implemente dinámicas de reflexión colectiva para
evaluar el trabajo realizado. Esto puede deberse
a que, en esta etapa es más común el empleo del
trabajo colaborativo y trabajo en grupo, lo que
conlleva adaptar la evaluación a estos procesos
(Kaur, 2022) o a que, el alumnado permanezca con
un mismo docente durante periodos prolongados
de tiempo, lo que puede propiciar estas prácticas
(Goertzen et al., 2023).
En relación con las diferencias en función
de la experiencia docente, de acuerdo con nuestros
resultados, Jawad (2020) y Zubillaga-Olague et
al. (2025a; 2025b) muestran que los docentes con
larga trayectoria laboral tienden a mostrar mayor
autoeficacia percibida para promover prácticas de
evaluación formativa y, por tanto, es más probable
que la apliquen en su aula. En este estudio es el
profesorado con entre 6 y 25 años de experiencia el
que dice compartir con más frecuencia los objetivos
de aprendizaje con el alumnado y reflexionar con
su alumnado de forma individual sobre las tareas
formativas realizadas, en comparación con aquellos
sin casi experiencia. También, este grupo de docen-
tes destaca por ofrecer al alumnado observaciones y
valoraciones en las tareas realizadas, por asegurarse
de que el alumnado conozca los aspectos a mejorar
y por ofrecer un feedback que fomente la autorre-
gulación, gracias al bagaje adquirido sobre lo que
funciona en contextos específicos. La práctica, la
experiencia acumulada y el ensayo-error permiten
optimizar la implementación de estas estrategias,
y puede hacer que el profesorado tenga más cono-
cimiento del alumnado y más herramientas para
otorgar feedback individualizado de manera eficaz.
Sin embargo, sería importante analizar cómo se
desarrollan estas prácticas en el aula y la finalidad
de la retroalimentación, ya que muchas veces se
centra más en el resultado final que en el proceso, lo
que limita su potencial para un desarrollo integral
y una mejora continua (Enu, 2021; Goertzen et al.,
2023; Yan et al., 2022). Además, también habría que
considerar el tipo de feedback facilitado dado que
o se suelen realizar indicaciones específicas sobre
cómo mejorar (Berisha et al., 2024; Kruiper et al.,
2022). También es este grupo de docentes el que
destaca por ofrecer feedback individualizado. Esto
puede deberse a que experiencia acumulada a lo
largo de los años les proporciona herramientas y
estrategias pedagógicas para adaptar sus métodos a
las particularidades del alumnado (Yan et al., 2022).
En lo que respecta a la formación, según,
Berisha et al. (2024) y Enu (2021), uno de los cam-
bios más comunes realizados por el profesorado
tras participar en actividades o programas de desa-
rrollo profesional sobre evaluación es empezar a
aclarar y comunicar al estudiantado los objetivos de
aprendizaje al principio de cada actividad o sesión.
Igualmente, el profesorado formado es más cons-
ciente de las características de retroalimentación
que debe aportar a su alumnado y, a su vez, dispone
de un abanico más amplio de recursos y estrategias
que facilitan su aplicación en el aula (Andersson y
Palm, 2018; Berisha et al., 2024). Por último, el pro-
fesorado con mayor formación, mayor experiencia
y más conocimiento del término “evaluación for-
mativa” destaca por activar con mayor frecuencia
estrategias metacognitivas. La mayor experiencia
docente y la mayor formación específica en eva-
luación puede llevar a una mayor confianza en la
capacidad para manejar grupos y, por tanto, más
posibilidades de aplicar estrategias que involucren
al alumnado (Grob et al., 2019). Mientras que, la
menor formación en estos procesos puede difi-
cultar la aplicación de estrategias que requieran
de una reflexión compartida y del establecimiento
de pautas para la autorregulación del aprendizaje
(Andersson y Palm, 2018).
5. Conclusiones
Este estudio ha mostrado que, el profesora-
do de educación básica indica utilizar con una alta
frecuencia las estrategias de evaluación formativa
recogidas en esta investigación. Sin embargo, aún
existen áreas de mejora, sobre todo en lo que res-
pecta a compartir responsabilidades de la evaluación
con el alumnado. Además, las variables analizadas
en el estudio se muestran como elementos que
influyen en la frecuencia de uso de estas estrategias
en el aula. Particularmente, los docentes con mayor
Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso
Alteridad, 2025, 20(2), 259-272© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
270
experiencia, los que han recibido formación, así
como aquellos que participan activamente en activi-
dades formativas y poseen un mayor conocimiento
del concepto de evaluación formativa, perciben que
aplican estas estrategias con mayor frecuencia en su
labor diaria. Este estudio ofrece una visión valiosa
sobre los aspectos que requieren atención para avan-
zar en la implementación de estas estrategias y sobre
las áreas que debería focalizarse la formación en
estos procesos. Los resultados pueden servir como
referencia para diseñar programas de formación
docente más efectivos y alineados con las necesida-
des reales del profesorado.
Entre las fortalezas de esta investigación destaca
la amplia muestra de profesorado, así como la innova-
ción de la propia investigación, indagando en aspectos
que no han sido previamente analizados en profundi-
dad en contextos de educación básica. Por otra parte,
presenta ciertas limitaciones propias de la investiga-
ción cuantitativa, al no poder analizar las razones que
llevan a los docentes a adoptar determinadas prácticas
o, para identificar la calidad de la formación recibida.
Asimismo, dado que los resultados se basan en las per-
cepciones autorreportadas de los docentes, los resul-
tados podían estar expuestos al sesgo de respuesta.
Para lograr una comprensión más profunda y realista
de la aplicación de estas estrategias en las aulas y del
impacto de la formación en su desarrollo, estudios
futuros podrían considerar incorporar metodologías
de investigación como la observación o las entrevistas.
Igualmente, entre las líneas de investigación futuras,
es necesario ampliar la investigación en torno a esta
temática. Por un lado, analizando la influencia de otras
variables sociodemográficas en el desarrollo de estas
estrategias y; por otro lado, ampliando la muestra den-
tro del contexto español y otros contextos internacio-
nales, como incluyendo la percepción de otros agentes
educativos como el alumnado.
Contribución de autores
Maite Zubillaga-Olague: conceptualización,
curación de datos, análisis formal, adquisición de la
financiación, investigación, metodología, visualiza-
ción, escritura-borrador original, escritura-revisión
y edición.
Laura Cañadas: investigación, supervisión, vali-
dación, escritura-revisión y edición.
Jesús Manso: escritura-revisión y edición.
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