Alteridad, 2025, 20(2), 234-245
julio-diciembre 2025
Vol. 20, No. 2, 234-245
https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.06
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Inteligencia emocional digital: construcción de un modelo y
validación de un instrumento para su medición
Digital emotional intelligence: construction of a model and validation
of a measurement instrument
Dr(c). Ana Cristina Gómez-Vallarta es docente en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
(México)(anacristina.gomez@upaep.mx) (https://orcid.org/0000-0002-0128-2826)
Dr. Sergio Rivera-Magos es docente en la Universidad Autónoma de Querétaro (México) (sergio.rivera@uaq.mx)
(https://orcid.org/0000-0003-0624-501X)
Dr. Antonio Daniel García-Rojas es docente en la Universidad de Huelva (España) (antonio.garcia@dedu.uhu.es)
(https://orcid.org/0000-0003-2997-1065)
Dr. Ángel Hernando-Gómez es docente en la Universidad de Huelva (España) (angel.hernando@dpsi.uhu.es)
(http://orcid.org/0000-0002-6414-5415)
Recibido: 2024-11-18 / Revisado: 2024-12-16 / Aceptado: 2024-11-11 / Publicado: 2025-07-01
Resumen
Este artículo tiene como objetivo fundamentar el concepto de
Inteligencia Emocional Digital como una competencia esencial
en los modelos de alfabetización digital. Asimismo, se presenta
un modelo teórico de la Inteligencia Emocional Digital y un
instrumento para su medición. En el marco teórico se explican
los fenómenos emocionales que se viven en las redes sociales,
las cuales se distinguen por la comunicación e interacción de los
usuarios. Con base en una revisión de literatura, en la metodología
se detalla la construcción del modelo de Inteligencia Emocional
Digital con la definición de sus dimensiones, subdimensiones y los
indicadores que lo integran. A partir de lo anterior, se desarrolla un
instrumento para medir la Inteligencia Emocional Digital con 60
ítems que se aplica a dos grupos pilotos de jóvenes universitarios
en la Universidad de Huelva, España, y la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) en México. El instrumen-
to es validado mediante un juicio de expertos y análisis estadísticos,
resultando en una versión final de 38 ítems distribuidos en diez
dimensiones. Esta investigación aporta una conceptualización sóli-
da de la Inteligencia Emocional Digital y una herramienta empírica
para su evaluación.
Palabras clave: emociones, inteligencia, digital, educomunica-
ción, modelo, jóvenes.
Abstract
This article aims to establish the concept of Digital Emotional
Intelligence as a key competency within digital literacy frame-
works. It presents both a theoretical model of Digital Emotional
Intelligence and an instrument for its assessment. The theoretical
framework explores the emotional phenomena experienced on
social media platforms, which are characterized by user com-
munication and interaction. Based on a literature review, the
methodology outlines the construction of the Digital Emotional
Intelligence model, including the definition of its dimensions, sub-
dimensions, and the corresponding indicators. From this founda-
tion, an instrument comprising 60 items is developed to measure
Digital Emotional Intelligence. This instrument is administered
to two pilot groups of university students from the Universidad
de Huelva in Spain and the Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla (UPAEP) in Mexico. The instrument is validat-
ed through expert judgment and statistical analysis, resulting in
a final version consisting of 38 items across 10 dimensions. This
research provides a robust conceptualization of Digital Emotional
Intelligence and an empirical tool for its evaluation.
Keywords: emotions, intelligence, digital, educommunication,
model, youths.
Forma sugerida de citar (APA): Gómez-Vallarta, A. C., Rivera Magos, S., García-Rojas, A. D. y Hernando-Gómez, Á. (2025).
Inteligencia emocional digital: construcción de un modelo y validación de un instrumento para su medición. Alteridad, 20(2), 234-
245. https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.06
Dr(c). Ana Cristina Gómez-Vallarta, Dr. Sergio Rivera-Magos, Dr. Antonio Daniel García-Rojas y Dr. Ángel Hernando-Gómez
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1. Introducción y estado de la cuestión
De 50 años a la fecha, la investigación se ha
interesado por el estudio de las emociones. Es lo que
se ha llamado el “giro afectivo” de diversas disciplinas
interesadas en estudiar el aspecto emocional (Lara y
Domínguez, 2013). Los estudios sobre el entorno
virtual también han demostrado su incidencia en las
emociones. Se ha demostrado que el ámbito digital
modifica la intensidad de las emociones, la forma de
manifestarlas, así como sus consecuencias, debido a
las características particulares de lo virtual (Cohen y
Myrick, 2023). Ahora bien, muchos investigadores
se han interesado en el impacto que estos fenómenos
tienen en los jóvenes y aunque quedan claros todos
los beneficios que las tecnologías digitales han traído
a sus vidas también ha surgido la preocupación por
otras manifestaciones negativas que están afectan-
do su bienestar. Es un hecho que estamos viviendo
un aumento del ciberbullying, de estados de ansie-
dad, de proliferación de fake news, de polarización
social entre los jóvenes y algunos investigadores han
demostrado su asociación con el uso de las platafor-
mas digitales (Serrano-Puche, 2021;Twenge et al.,
2022). Por otra parte, los estudiosos de la alfabetiza-
ción digital han incluido recientemente las compe-
tencias socioemocionales como parte integral de sus
modelos y el DQ Institute (2019) introduce el nove-
doso concepto de Inteligencia Emocional Digital
(IED). El conocimiento y la gestión de las emocio-
nes, así como la empatía y la gestión de las relaciones
son fundamentales para el bienestar personal en
distintos escenarios, como el familiar, laboral, acadé-
mico y social. Y no podemos obviar el ámbito digital,
que es ya una parte esencial de nuestras vidas. De ahí
la importancia de hacer hincapié en el desarrollo de
la IED. Esta investigación tiene como objetivo pro-
fundizar en este concepto emergente en el mundo
científico y, con base en la revisión de la literatura
de los modelos más reconocidos de Inteligencia
Emocional, proponer un modelo de IED. Además,
el modelo se operacionaliza en un instrumento
desarrollado en un cuestionario de autoinforme que
permita medir la IED y generar conciencia en los
jóvenes sobre su nivel de desarrollo.
Todas las decisiones de nuestra vida están
impregnadas de emocionalidad (Ferrés, 2014). Los
grandes avances de las neurociencias han permiti-
do conocer el impacto de las emociones en nues-
tras vidas (Romano, 2012). A partir de los años
90 ha cobrado gran importancia el concepto de la
Inteligencia Emocional, como un aspecto clave para
el éxito de la persona en los distintos ámbitos. Ha
quedado demostrado que no es suficiente el desarro-
llo del coeficiente intelectual para ser una persona
exitosa, sino que es necesario el conocimiento y ges-
tión de las emociones (Danvila y Sastre, 2010). Esta
afirmación también es cierta para el ámbito digital
donde las emociones juegan un papel fundamen-
tal. Nuestra relación con los dispositivos digitales
tiene también una connotación emocional (Ellis y
Tucker, 2021). Internet es un espacio de interacción,
vinculación y relaciones interpersonales, sobre todo
para los jóvenes, quienes desarrollan gran parte de
su identidad a través de sus interacciones con el
mundo digital. El entorno virtual permite nuevas
formas de expresar las emociones, y las mediaciones
digitales detonan la emocionalidad con una inten-
sidad y alcance distintos a la vida offline, debido a
las características propias de la digitalización: una
comunicación mediada por pantallas, desprovista
de corporeidad y con un lenguaje propio (Serrano-
Puche, 2016). Benski y Fisher (2014) expresan que,
más que una tecnología, los entornos digitales son
un sistema sociotécnico que comprende dispositi-
vos técnicos, personas, comportamientos, reglas y
contextos sociales. Serrano-Puche (2016) señala que
Internet es una tecnología afectiva, que no solo da
cauce a nuestras emociones, sino que también las
moldea y amplifica. Por lo anterior, Ellis y Tucker
(2021) subrayan que más que atender a las caracte-
rísticas tecnológicas de las plataformas o dispositivos
digitales, la investigación se debería centrar en los
procesos sociales y psicológicos que subyacen en
ellos. Cohen y Myrick (2023) argumentan que las
posibilidades tecnológicas dan forma al modo en que
los usuarios manifiestan y regulan sus emociones.
En los últimos años ha habido gran interés
entre los investigadores por abordar los fenóme-
nos digitales detonados por distintas emociones,
sobre todo aquellos que impactan negativamente a
los usuarios. Entre los fenómenos identificados se
encuentra la desinhibición digital, la cual se produce
donde hay una pantalla mediando nuestras inte-
racciones, es decir, el usuario se siente más libre de
expresarse, porque percibe menos repercusiones que
si lo hiciera cara a cara. Skurka y Nabi (2023) subra-
yan que en las interacciones cara a cara nos sujeta-
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mos a las normas sociales de cortesía imperantes y
regulamos mucho más nuestro comportamiento no
verbal. Crockett (2017) señala que la indignación
que puede sentir un internauta debido a los distin-
tos contenidos a los que se expone, se amplifica y
se expresa con mayor fuerza e intensidad, ya que
no identifica a los usuarios con los que interactúa,
además de que no lo identifican a él. Esta desinhi-
bición se hace más explícita mediante el anonimato
que ofrecen las pantallas, pues no perciben posibles
consecuencias de sus acciones, además de sentir
menor empatía al no reconocer a sus interlocuto-
res. Por otra parte, como señalan Palacios Pérez et
al. (2022), Internet posibilita, bajo el anonimato, la
oportunidad de reinventarse, de “desencarnarse”
y generar una identidad propia, como también lo
señalan Valencia-Ortiz et al. (2023).
En cuanto a la intensidad de las emociones
se ha comprobado que la manifestación de las
mismas suele ser más intensa en los ámbitos digi-
tales. Serrano-Puche (2017) señala que el entorno
offline presenta un ritmo más pausado, donde las
emociones no se cuantifican y se manifiestan con
más calidad y menos intensidad, mientras que en
el entorno online las emociones se transmiten de
manera más intensa y se cuantifican a través de los
likes, los comentarios y las veces que se comparte un
contenido. Las emociones también intervienen en
la selección de noticias, ya que son un componente
esencial para su búsqueda y para que estas se com-
partan. Según el estado emocional del usuario se
buscan noticias de una índole o de otra (de los Santos
y Nabi, 2019) y dependiendo de las emociones que
detonen, se comparten o no (Berger, 2014). Por otra
parte, el algoritmo nos presenta contenidos acordes a
nuestro historial de búsqueda y nuestras preferencias
ideológicas, lo cual provoca que se vayan reforzan-
do nuestras creencias y se aumente el rechazo a lo
que es diferente por lo que nos vamos encerrando
en “cámaras de eco” y “burbujas informativas”. Este
fenómeno impacta en la polarización social.
Por otro lado, las redes sociales permiten que
la vida de las personas sea escrutada y examinada
por múltiples usuarios, lo que da lugar a la compara-
ción social, que con frecuencia da lugar a los celos, la
tristeza o la envidia. El síndrome de FoMO (Fear of
Missing Out) es entendido como el miedo a perderse
algo, es decir, el miedo a ser excluido en la diversión
de los pares (Quaglieri et al., 2022). Este síndrome
se ha relacionado con un uso excesivo de las redes
sociales, ya que se quiere estar pendiente todo el
tiempo de lo que otros están haciendo. También se
ha asociado a síntomas como el aislamiento social,
la ansiedad y la depresión. El abuso de las apps
también ha originado el phubbing, fenómeno des-
crito como el comportamiento de ignorar a otros
por utilizar el móvil (Medina-Morales y Villalón-
Hernández, 2023). Por otra parte, se ha denominado
Nomophobia —término derivado de la frase “No
móvil phobia”— al pánico a no tener cerca el móvil
o perder la conexión a Internet. Es consecuencia de
la necesidad de estar continuamente conectado. Este
fenómeno, en caso extremo, suele provocar angustia
y ansiedad. En cuanto a la ansiedad, esta surge cuan-
do se percibe una amenaza existencial incierta.
Los estudios han establecido una relación
entre el uso de las redes sociales y la ansiedad, pero
señalan que existen muchos factores que median
entre ellas (Nabi et al., 2023). Sin embargo, Haidt
(2024) ha realizado una investigación sistemática
desde 2010 y ha comprobado una relación causal
entre la aparición de los smartphones y el aumento
de ansiedad entre los jóvenes.
Otro fenómeno investigado en el entorno
virtual es la depresión, la cual también está mediada
por múltiples factores. Se ha demostrado que sí exis-
te una relación positiva, aunque pequeña, entre el
excesivo uso de redes sociales y la depresión (Rains
y Tokunaga, 2023), pero no se ha clarificado aún
una relación de causa-efecto. La adicción a Internet
(Martín Critikián y Medina Núñez, 2021) también
ha sido abordada por los investigadores. Sin embar-
go, no ha sido incluida dentro del Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) por
falta de criterios estandarizados. Sin embargo, Young
(2004) la define como “un trastorno de control de
impulsos que no involucra un intoxicante” (p. 404,
citado en Rains y Tokunaga, 2023). Hay varios rasgos
para entender la adicción a Internet (Valencia-Ortiz
et al., 2023). Mencionaremos dos: la tolerancia y la
abstinencia. La tolerancia implica que las personas
necesitan mayor cantidad de tiempo de conexión
para sentirse satisfechos. La abstinencia es la ansie-
dad que se padece cuando no se está conectado a
Internet.
Otro uso problemático de internet es el overs-
haring que se refiere al exceso de información com-
partida o al hecho de postear con mucha frecuencia
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sobre detalles muy personales (Brammer et al.,
2022). Además del riesgo personal para la seguri-
dad, esta tendencia puede provocar acoso o rechazo
social. Otra práctica maladaptativa es la autorregu-
lación deficiente que se entiende como un estado en
que la conciencia sobre el control está disminuida
(Rains y Tokunaga, 2023). Se tiene poco control
y límites sobre las propias acciones, lo que genera
desorden y fracaso en el logro de objetivos. Mari et
al. (2023) afirman que la desregulación emocional
provoca un alto riesgo de desarrollar síntomas de
adicción a internet. Otro trastorno estudiado es el
de la dismorfia corporal, definido como una “fijación
obsesivo-compulsiva en los defectos de apariencia
percibidos” (Rajanala et al., 2018). Los jóvenes están
constantemente expuestos a modelos corporales que
provocan la comparación con su cuerpo e impacta
en una disminución de su autoestima, con el con-
siguiente rechazo hacia su físico. Otro aspecto que
incide en este trastorno es el uso de los filtros para
modificar la apariencia corporal a fin de generar una
mejor imagen y aceptación social.
La agresión social en línea se define como
aquellos mensajes de hostilidad y odio hacia perso-
nas o grupos sociales a través del uso de tecnologías
digitales, lo que se ve agravado por la velocidad y
el alcance que pueden llegar a tener, además de la
conservación de los contenidos en la red, que hace
que la agresión pueda volver a repetirse a lo largo del
tiempo (Fox, 2023). A continuación, en la figura 1 se
ofrece un espectro de las emociones mencionadas.
Figura 1. Espectro emocional de las plataformas digitales
Por todo lo mencionado, es muy importante
que todas las personas puedan desarrollar las com-
petencias digitales que les permitan desenvolverse
con soltura y eficiencia en estos ambientes, lo que
también les permitirá acceder a muchas oportu-
nidades laborales y de aprendizaje. Como afirman
Barrientos-Báez et al. (2021), el acceso de la pobla-
ción a la alfabetización digital ayudará a construir
una sociedad más justa y democrática. Las compe-
tencias socioemocionales se han ido incorporando
en años más recientes a los modelos de alfabeti-
zación digital. Silber-Varod et al. (2019) señalan
que, de 1990 a la fecha, solo el 17 % de los estudios
realizados sobre las competencias para la alfabetiza-
ción digital incorporan las competencias socioemo-
cionales. Inicialmente las competencias digitales se
reducían al dominio de los aspectos tecnológicos y al
manejo de la información, pero ahora se incluyen las
competencias emocionales como parte esencial de
estos modelos (Martínez-Bravo et al., 2022; Silber-
Varod et al., 2019).
El DQ Institute (2019) es uno de los pioneros
en nombrar a esta competencia socioemocional como
Inteligencia Emocional Digital (IED), término muy
novedoso que no había sido abordado en otras investi-
gaciones y la define como “la capacidad de reconocer,
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navegar y expresar emociones en las interacciones
digitales intrapersonales e interpersonales”. El concep-
to de IED del DQ Institute (2019) se basa en el modelo
de Inteligencia Emocional propuesto por Goleman
(2013) que establece cuatro dimensiones principales
para la Inteligencia Emocional: autoconciencia emo-
cional, autogestión emocional, conciencia social y la
capacidad de gestión de las relaciones.
2. Metodología
2.1 Desarrollo de un modelo de IED
Con la finalidad de elaborar un modelo ori-
ginal de IED se analizaron cuatro de los modelos
más renombrados sobre la Inteligencia Emocional:
el ESCI de Daniel Goleman y Richard Boyatzis (Hay
Group, 2011), el modelo EQ-i de Bar-On (Lopez-
Zafra et al., 2014), el modelo de rasgo de Petrides y
Furnham (Petrides et al., 2016) y el modelo IE capa-
cidad actualizado de Mayer y Salovey (Rodrigo-Ruiz
et al., 2019).
El paso siguiente fue realizar una compara-
ción entre las coincidencias de los cuatro modelos
y enlistar todas las dimensiones propuestas por
los cuatro modelos que pueden aplicarse al ámbi-
to digital, dejando de lado aquellas enfocadas al
ámbito organizacional. En este ejercicio se detecta-
ron diez subdimensiones, las cuales se agruparon
en las cuatro grandes dimensiones propuestas por
Goleman (2013) (Autoconciencia emocional, auto-
gestión emocional, conciencia social y la capacidad
de gestión de las relaciones) ya que se juzgó que estas
cuatro dimensiones son las que mejor las integran,
quedando así un modelo de cuatro dimensiones y
diez subdimensiones que se muestran en la figura 2.
Figura 2. Modelo de Inteligencia Emocional Digitalro emocional de las plataformas digitales
En la tabla 1 se puede observar la dimensión
operacional de cada subdimensión y el desarrollo de
sus indicadores.
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Tabla 1. Dimensiones, competencias e indicadores del Modelo de Inteligencia Emocional Digital
Dimensión Subdimensión Dimensión operacional Indicadores
Autoconciencia
Autoconciencia emocional
Reconocimiento de las emocio-
nes que producen las plataformas
digitales y el efecto que tienen en
la vida personal.
Consciente de las propias emociones.
Identifica las propias emociones.
Consciente de cómo le afectan las emociones.
Autovaloración positiva (o
autoconcepto para Bar-On)
Percepción, comprensión y acep-
tación realista y positiva de uno
mismo que se proyecta con au-
tenticidad y seguridad en las pla-
taformas digitales.
Acepta su propia persona (el físico y la
personalidad).
Presentación fiel de uno mismo.
Se sabe valorado en los entornos donde se
desenvuelve.
Posee seguridad y confianza.
Autocontrol
Autocontrol emocional
Manejo eficiente de las emocio-
nes producidas por las platafor-
mas digitales, manteniendo en
control las negativas y cultivando
aquellas positivas que contribu-
yan al bienestar personal y el lo-
gro de objetivos.
Reflexión y análisis de contenido
antes de compartir, comentar o
dar like.
Control del tiempo invertido en las
plataformas digitales para evitar
el descuido de compromisos y re-
laciones personales. Independen-
cia emocional en el uso de los dis-
positivos y plataformas digitales.
Potencia las emociones positivas y minimiza
las negativas.
Evita el impulso de agredir.
Evita el impulso de compartir publicaciones
sin verificar a través de la reflexión.
Usa adecuadamente el tiempo en Internet.
No depende emocionalmente de la conexión,
el móvil o las plataformas digitales.
Controla las emociones negativas producidas
por la comparación social y el sesgo positivo.
Asertividad
Habilidad para expresar en las
plataformas digitales los propios
sentimientos, creencias y/o pen-
samientos de manera no agresiva,
defendiendo al mismo tiempo los
propios derechos y respetando
los de los demás.
Se expresa con ecuanimidad y argumentos.
No usa el anonimato para agredir.
Establece una opinión distinta sin agredir.
Adaptabilidad
Flexibilidad para manejar y acep-
tar la diversidad de posturas y
personas de los ambientes digi-
tales y apertura para dialogar y
adaptar ideas en estos contextos.
Se encuentra cómodo ante la diversidad y la
diferencia.
Escucha y dialoga ante posturas diferentes.
Es consciente que las opiniones distintas
pueden enriquecerlo.
Modifica su postura si le dan argumentos
suficientes.
Independencia
Libertad emocional para expresar
pensamientos y acciones en el
ámbito digital.
Expresa su opinión, aunque no estén de
acuerdo con él.
No se limita al expresar sus creencias y
opiniones.
No depende de la aprobación social para ex-
presar lo que piensa.
Conciencia
emocional de
los otros
Empatía
Capacidad para comprender los
sentimientos de los demás en
ambientes digitales y expresar
comprensión y apoyo a través de
las herramientas digitales.
Comprende y siente las emociones de los
demás.
Manifiesta comprensión y apoyo a los demás.
Siente compasión por las personas afectadas
por problemáticas de diversa índole.
No se suma a los discursos de odio porque es
capaz de ponerse en el lugar del otro.
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Dimensión Subdimensión Dimensión operacional Indicadores
Gestión de las
relaciones
Influencia
Habilidad para ejercer liderazgo y
tener un impacto positivo en los
demás a través de las plataformas
digitales.
Posee influencia en el entorno digital donde
se mueve.
Es reconocido como un líder digital en su ám-
bito de acción.
Influye en la toma de decisiones de sus
seguidores.
Desarrollo de los demás
(coach and mentor)
Habilidad para impulsar a los
demás en los entornos digi-
tales a través del apoyo y la
retroalimentación.
Manifiesta solidaridad hacia las actividades
de amigos y conocidos.
Ofrece su ayuda y conocimiento si alguien en
sus redes sociales le solicita ayuda.
Le gusta ayudar no solo en el entorno digital,
sino en la vida real.
Gestión de conflicto
Habilidad para identificar proble-
mas, definirlos, generar alternati-
vas y poner en práctica solucio-
nes efectivas en las comunidades
digitales.
Gusta de escuchar para entender la causa de
los conflictos.
Promueve la armonía y el diálogo.
Propone soluciones que convengan a todos.
Una vez establecidas las dimensiones y sub-
dimensiones del concepto de IED se trabajó en su
definición, quedando de la siguiente manera: la
Inteligencia Emocional Digital es la competencia
digital que integra: la conciencia sobre las emociones
que producen las plataformas digitales y su efecto
en la vida cotidiana; la capacidad de gestionarlas
para el logro del bienestar personal y de los demás;
la capacidad de sentir y manifestar empatía hacia
las emociones de los demás percibidas y manifesta-
das en línea; y la capacidad de construir vínculos y
liderazgo en el entorno digital generando redes más
solidarias, dialógicas y constructivas.
2.2 Desarrollo y validación de un
instrumento de medición de la IED
Con base en las cuatro dimensiones y las diez
subdimensiones o competencias emocionales, se
desarrolló un cuestionario de autoinforme con 70
ítems cuyas respuestas ofrecían la escala Likert que
iban desde siempre, frecuentemente, algunas veces,
rara vez y nunca. Además, se incluyeron preguntas
demográficas.
El cuestionario se pasó por un juicio de exper-
tos, tres de España y tres de México, quienes realiza-
ron algunas sugerencias para su mejora y considera-
ron que las diez dimensiones derivadas del construc-
to IED eran correctas e integraban adecuadamente
las propuestas por los cuatro modelos mencionados.
Después de atender sus observaciones, la encuesta
quedó dividida en dos secciones. En la primera se
les preguntó la edad, género, cuatrimestre, grado y
población de origen y se añadieron preguntas sobre
sus hábitos digitales a través de seis preguntas: dispo-
sitivos digitales que utiliza, tipo de conexión en casa,
red de conexión más frecuente en el móvil, tiempo
de conexión diaria, actividades más frecuentes que
realiza al conectarse a Internet y redes sociales a las
que más se conecta. En la segunda parte, el cuestio-
nario se redujo a 60 ítems.
El desarrollo del cuestionario se realizó en
Google Forms y se proyectó con un QR en las pan-
tallas de las aulas donde se aplicó a dos grupos
piloto: uno en la Facultad de Educación Social de
la Universidad de Huelva (universidad pública de
Andalucía, España), con 37 participantes y otro a
la Facultad de Psicología de la UPAEP, (universidad
privada en Puebla, México) con 32 participantes. El
cuestionario fue anónimo y se explicó a los partici-
pantes su objetivo y la utilización de los datos para
fines académicos. La edad promedio de los partici-
pantes en ambas universidades fue de 20.7 años. La
participación de mujeres fue el 79.7 % y de hombres
el 20.3 %. El 53.6 % fueron estudiantes españoles y
el 46.4 % mexicanos. Respecto al tiempo que repor-
tan pasar en internet, el 72.4 % manifestó estar de
0 a 5 horas y el 26 % de 6 horas en adelante. El 1.4
% no contestó. En cuanto a las redes sociales que
más usan, primero señalaron Instagram, seguido de
TikTok, YouTube, Twitch, videojuegos y por último
Facebook. El tiempo que invierten en Internet lo
usan principalmente en redes sociales, después para
comunicarse con familiares y amigos, en tercer lugar,
para entretenimiento, seguido de actividades de
estudio y aprendizaje y finalmente para información.
Dr(c). Ana Cristina Gómez-Vallarta, Dr. Sergio Rivera-Magos, Dr. Antonio Daniel García-Rojas y Dr. Ángel Hernando-Gómez
Alteridad, 2025, 20(2), 234-245© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 241
Respecto a los dispositivos digitales que usan, 98.6 %
dispone de un móvil, el 93.25 % cuenta con ordena-
dor, el 53.2 % tiene una tableta, el 31.1 % cuenta con
un reloj digital, el 37.6 % tiene consola digital y el 2.7
cuenta con Smart TV. Una vez aplicados los cuestio-
narios, se descargó la base de datos de Google Forms
y se trabajó en Excel para trasladarla a SPSS. Ahí se
realizó el análisis de fiabilidad de cada dimensión
con sus respectivos ítems.
3. Resultados
El resultado final al validar las diez subdimen-
siones con el Alpha de Cronbach es el que podemos
observar en la tabla 2.
Tabla 2. Análisis de fiabilidad por subdimensión
Alfa de Cronbach antes Ítems eliminados Alfa de Cronbach después
Autoconciencia emocional 0.553 3 0.754
Autovaloración positiva 0.309 7, 8, 9, 11,12,13 0.693
Autocontrol Emocional 0.586 14,15,16,17, 20,22 0.822
Asertividad 0.226 30, 31,32,33 0.475
Adaptabilidad 0.534 37 0.667
Independencia 0.162 38, 41, 42 -0.618
Empatía 0.838 0.838
Influencia 0.697 50 0.778
Desarrollo de los demás 0.859 0.859
Gestión de conflictos 0.814 0.814
Se
Al ir descartando los ítems —sugeridos por el
programa SPSS— en cada subdimensión para obte-
ner un mejor Alpha de Cronbach, quedaron final-
mente 38 ítems. Todas las subdimensiones tuvieron
valores superiores a 0.667, excepto la asertividad
(0.308) y la independencia, que arrojó un valor nega-
tivo (-0.618). Sin embargo, se mantuvieron debido a
que durante el juicio de expertos fueron dimensio-
nes que se consideraron válidas. Posteriormente se
hizo un análisis de fiabilidad de todas las preguntas
integradas en cada una las cuatro dimensiones, que-
dando el Alpha de Cronbach de la siguiente manera:
autoconocimiento 0.691, autogestión 0.717, con-
ciencia de los demás 0.838 y gestión de las relaciones
0.852. Como se puede observar, el valor de la fiabili-
dad es buena en las cuatro dimensiones, sobre todo
en las dos últimas, conciencia de los demás y gestión
de las relaciones, por lo que se concluye que las pre-
guntas miden lo que se intenta medir. Nuevamente
se hizo el análisis de fiabilidad, ahora integrando los
38 ítems. El resultado para el Alpha de Cronbach
total fue de 0.822. Se puede ver que la fiabilidad de
todo el instrumento es alta, después de haber pasado
el juicio de expertos y las pruebas estadísticas de
Alpha de Cronbach.
En cuanto a los resultados de la encuesta, el
promedio general de la IED fue de 3.19, el cual se
puede considerar regular. Los rangos establecidos
para calificar el nivel de desarrollo de la IED fue
el siguiente: de 1 a 2.4, bajo; de 2.5 a 3.4, regular;
de 3.5 a 5, alto. Se realizó también una compara-
ción entre las variables demográficas de género. El
promedio de IED total de las mujeres fue de 3.20,
ligeramente mayor que el de los hombres, quienes
alcanzaron un puntaje de 3.17. Asimismo, se realizó
una comparativa de la IED por país de origen, y
los estudiantes mexicanos obtuvieron un promedio
total de IED de 3.22, ligeramente superior a los
españoles, que obtuvieron 3.17. Además, se realizó
una comparativa por dimensión y subdimensión de
ambas variables, género y país de origen, que puede
observarse en la tabla 3.
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Tabla 3. Comparativo de IED por género y país de origen
Dimensiones Mujeres Hombres España México Subdimensiones Mujeres Hombres España México
Autoconciencia 3.25 3.32 3.18 3.35 Autoconocimiento 3.55 3.79 3.51 3.91
Autovaloración
positiva 3.07 3.16 3.04 3.10
Autocontrol 2.96 2.99 2.92 3.02 Autocontrol 3.05 3.10 3.04 3.09
Asertividad 2.87 2.92 2.86 2.90
Adaptabilidad 2.99 2.93 2.90 3.07
Independencia 2.81 2.83 2.71 2.93
Conciencia emocio-
nal de los otros 4.35 4.13 4.40 4.19 Empatía 4.35 4.13 4.40 4.19
Gestión de las
relaciones 3.18 2.95 3.17 3.10 Influencia 1.97 1.79 1.86 2.02
Desarrollo de los
demás 3.76 3.33 3.74 3.60
Gestión de conflictos 3.43 3.48
4. Discusión
La revisión de la literatura demuestra la estre-
cha conexión que existe entre las emociones y la tec-
nología, la incidencia que tiene el mundo virtual en la
expresión y manifestación de las emociones, así como
en sus consecuencias debido a las cualidades propias
del mundo digital. La literatura también refleja la
incidencia negativa y preocupante de las plataformas
digitales en el bienestar de los jóvenes. Esta etapa
de la investigación fue muy valiosa para identificar
los fenómenos emocionales digitales y proponer un
espectro de ellas. Por otra parte, se corrobora que el
aspecto emocional en el desarrollo de las competen-
cias digitales no se ha impulsado de la misma manera
que otras competencias, por lo que el concepto de IED
cobra relevancia para su fundamentación y difusión.
En cuanto a la construcción del modelo, las
dimensiones escogidas para integrar el concepto de
la IED tienen una base teórica sólida, fundamenta-
da en los cuatro principales modelos de Inteligencia
Emocional ofrecida por autores reconocidos como
Salovey y Mayer, Goleman, Bar-On y Petrides y
Furham. Dentro del proceso de análisis de estos mode-
los se observó que coincidían en varias dimensiones y
subdimensiones, aunque se nombraban diferente o se
agrupaban de manera distinta. Se analizaron cuáles de
las dimensiones y subdimensiones propuestas podían
aplicarse al ámbito digital, y se revisaron también los
ítems utilizados en los test existentes para la medición
de la inteligencia emocional. A partir de ello, se selec-
cionaron los ítems más pertinentes, adaptándolos al
contexto digital. Además, durante la redacción de los
ítems, se incorporaron manifestaciones emocionales
propias del entorno digital.
Entre los resultados de la encuesta piloto
aplicada puede observarse que la población feme-
nina posee una IED total ligeramente mayor (3.20)
que la población masculina (3.17). Como también
se muestra en los resultados, los hombres superan
a las mujeres en la dimensión de autoconciencia
y autocontrol, mientras que las mujeres aventajan
a los hombres en las dimensiones de conciencia
emocional y gestión de relaciones. En cuatro sub-
dimensiones —adaptabilidad, empatía, influencia
y desarrollo de los demás— las mujeres muestran
mejor competencia; los hombres, por su parte, obtu-
vieron mejor resultado en las siguientes seis: auto-
conocimiento, autovaloración positiva, autocontrol,
asertividad, independencia y gestión de conflictos.
Esto coincide con lo que establece la literatura, como
los estudios de Karua y Saini (2020) y Mari et al.
(2023) que señalan que la inteligencia emocional se
gestiona de manera distinta según el género. Otro de
los resultados es que los jóvenes muestran un nivel
de desarrollo regular de la IED, con una puntuación
de 3.19, con posibilidades de potenciarlo más. En
el comparativo por país, los estudiantes mexicanos
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Alteridad, 2025, 20(2), 234-245© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 243
obtuvieron una puntuación ligeramente más alta que
los españoles. Se puede observar que los estudiantes
españoles obtuvieron mejor puntaje en las dimen-
siones de conciencia emocional de los otros y en la
gestión de las relaciones, mientras que los mexicanos
se desempeñaron mejor en las dimensiones de auto-
conciencia y autocontrol. En ocho subdimensiones
destacan los estudiantes mexicanos: autoconoci-
miento, autovaloración positiva, autocontrol, aser-
tividad, adaptabilidad, independencia, influencia y
gestión de conflictos. Por su parte, los estudiantes
españoles mostraron mejor competencia en las sub-
dimensiones de empatía y desarrollo de los demás.
Respecto a las variables demográficas se encon-
traron las siguientes diferencias y similitudes entre
ambas poblaciones: más del 50 % de los españoles
tiene móvil, ordenador y tableta, mientras que más del
50 % de los mexicanos solo tiene móvil y ordenador.
Sin embargo, el uso del reloj digital es más popular
en México (40.6 %) que en España (21.6 %). Ambas
poblaciones tienen al 100 % conexión de Wi-fi en casa.
En cuanto al tiempo que pasan conectados, más del
50 % en ambos países declaran estar entre 3 y 5 horas
conectados. Sin embargo, en España solo el 2.7 %
declara estar conectado más de 8 horas, mientras que,
en México, lo confirma el 9.4 %. Ambas poblaciones
afirman utilizar las redes para las mismas actividades
en el mismo orden de importancia mencionado líneas
arriba y se repite el mismo fenómeno en cuanto al uso
de redes sociales.
Una de las principales limitaciones de esta
investigación es que la población utilizada para la
prueba piloto estuvo integrada solo por estudiantes de
la Facultad de Educación en la Universidad de Huelva
y de la Facultad de Psicología de la UPAEP. En conse-
cuencia, los resultados deben interpretarse dentro del
marco de las características específicas de esta mues-
tra. Asimismo, se observó un predominio de mujeres
sobre hombres, lo cual limita la generalización de los
hallazgos. Por ello, se recomienda que futuros estudios
apliquen el instrumento en poblaciones más amplias
y diversas, adaptándolo a sus contextos y condiciones
sociodemográficas particulares.
5. Conclusiones
La investigación reafirma la importancia de
trabajar en el desarrollo de la IED, pues como se
ha visto, Internet es una tecnología afectiva, y el
ámbito digital influye y modifica la transmisión de
las emociones, especialmente el espacio de las redes
sociales, donde más interactúan los jóvenes ya que
se comunican con sus pares, reafirman su identi-
dad y son validados socialmente. Así como se han
mencionado todos los beneficios que aportan las
redes sociales, hay señales negativas sobre su uso que
demandan una alfabetización digital, especialmente
en el ámbito emocional que es donde más se están
viendo afectados los jóvenes. El concepto de IED no
se encuentra desarrollado de forma explícita en la
literatura actual, lo cual hace relevante su difusión y
fundamentación, especialmente frente a los fenóme-
nos previamente mencionados. Esta investigación
recopila diversos aportes teóricos sobre tecnología,
emociones y modelos de inteligencia emocional con
el fin de sustentar el concepto de IED. Asimismo, se
propone un modelo de IED que detalla sus dimen-
siones, subdimensiones e indicadores, con el objetivo
de generar un instrumento que permita su medición
objetiva, transitando así de la discusión teórica a una
aplicación práctica.
El instrumento desarrollado en esta investi-
gación presenta un buen nivel de validez y permite
diagnosticar el grado de desarrollo de la IED en los
jóvenes en sus distintas dimensiones. Esto contri-
buirá a generar una mayor conciencia en ellos sobre
las emociones que les provoca el entorno digital,
así como un mejor entendimiento y empatía hacia
las emociones de los demás. Además, les permitirá
trabajar en la mejora de la gestión emocional y en
sus relaciones interpersonales, lo que favorecerá su
bienestar emocional y la construcción de un entorno
digital más dialogante, solidario y abierto.
Por otro lado, el instrumento podrá ser utili-
zado por profesionales de la educación, la pedagogía
y la psicología para conocer el perfil de IED de sus
estudiantes y acompañarlos en su desarrollo acadé-
mico y personal, así como para brindar orientación
a los padres de familia. Asimismo, puede ser una
herramienta útil en el diseño curricular de las ins-
tituciones, al permitir abordar de manera eficaz el
ámbito digital en el aula, con especial atención al
componente emocional.
Para los diseñadores de políticas públicas, la
IED como competencia resulta central para estable-
cer marcos formativos en las instituciones educativas
que favorezcan el desarrollo de esta habilidad. En
conclusión, este artículo contribuye a la fundamen-
Dr(c). Ana Cristina Gómez-Vallarta, Dr. Sergio Rivera-Magos, Dr. Antonio Daniel García-Rojas y Dr. Ángel Hernando-Gómez
Alteridad, 2025, 20(2), 234-245© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
244
tación del concepto de IED, propone un modelo con
sus componentes y presenta un instrumento para su
medición, con potencial de impacto en diversas áreas
que promuevan su desarrollo.
Contribución de autores
Ana Cristina Gómez-Vallarta: conceptualiza-
ción, curación de datos, análisis formal, adquisición
de financiación, investigación, metodología, adminis-
tración de proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, escritura -borrador original,
escritura – revisión y edición.
Sergio Rivera Magos: conceptualización, meto-
dología, administración de proyecto, supervisión, vali-
dación, visualización, escritura – revisión y edición.
Antonio Daniel García-Rojas: metodología,
administración de proyecto, supervisión, validación,
escritura – revisión y edición.
Ángel Hernando-Gómez: metodología, valida-
ción, escritura – revisión y edición.
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