Alteridad, 2025, 20(2), 218-231
julio-diciembre 2025
Vol. 20, No. 2, 218-231
https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.05
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Ciencia y literatura infantil: un análisis
de las narrativas creadas por GenIA
Science and children's literature: an analysis
of the narratives created by GenIA
Dra. Andréa Inês Goldschmidt es profesora de la Universidad Federal de Santa María (Brasil)
(andrea.goldschmidt@ufsm.br) (https://orcid.org/0000-0001-8263-7539)
Dr. Fernando José Fraga-Azevedo es profesor de la Universidad de Minho (Portugal) (fraga@ie.uminho.pt)
(https://orcid.org/0000-0002-7373-705X)
Recibido: 2025-02-13/ Revisado: 2025-05-23 / Aceptado: 2025-06-12 / Publicado: 2025-07-01
Resumen
Actualmente, GenIA está cada vez más presente en nuestras
vidas y, de esta manera, también en la educación, siendo utili-
zada en entornos escolares e incluso por los niños, en la cons-
trucción de literatura infantil. Este artículo pretende examinar el
uso de GenIA en la producción de literatura infantil vinculada a
la Ciencia. Utilizando una metodología cualitativa exploratoria,
se investigaron seis narrativas generadas por dos aplicaciones
de IA (Story Spark y Gamma) para el uso del Storytelling. Las
historias eran del género de aventuras, las cuales involucraban
actividades científicas relacionadas con los insectos y seguían
los mismos tres prompts elaborados. Se realizó un análisis de
contenido para estudiar el texto y las imágenes. Los resultados
mostraron que la GenIA utilizada para crear las historias no
fue capaz de construir narrativas libres de estereotipos o errores
conceptuales. Los chatbots no presentaron equidad de género en
su totalidad; y cuando hubo parcialidad, las atribuciones a los
personajes permanecieron fijas, otorgando al personaje masculi-
no un rol más exploratorio, y al femenino un rol de asistente en
actividades científicas. Algunos estereotipos de los científicos se
vieron reforzados por el protagonismo masculino y la necesidad
de ser inteligentes, e incluso por el uso de lentes en actividades
de exploración de la naturaleza en las imágenes. Los resultados
indican que los profesores y los padres deben tener cuidado al
orientar el uso de GenIA para los niños.
Palabras clave: historias, ciencias, estereotipos, concepciones,
conceptos, científicos.
Abstract
GenIA is increasingly present in our lives, and in this way also in
education, being used in school environments and even by chil-
dren, in the construction of children's literature. This article aims
to examine the use of GenIA in the production of children's liter-
ature linked to Science. Using an exploratory qualitative method-
ology, six narratives generated by two AI applications (Story Spark
and Gamma) for storytelling were investigated. The stories were
of the adventure genre, involving scientific activities related to
insects and followed the same three elaborated prompts. Content
Analysis was followed to analyze the text and images. The results
showed that GenIA used to create the stories was not able to
construct narratives free of stereotypes or conceptual errors. The
Chatbots did not present gender equity in their entirety, and when
there was partiality, the attributions to the characters remained
fixed, giving the male character a more exploratory role and the
female character an assistant role in the scientific activities. Some
stereotypes of scientists were reinforced by the male protagonism
and the need to be intelligent, and even by the use of glasses in
nature exploration activities in the images. The results indicate
that teachers and parents need to be careful when guiding the use
of GenIA for children.
Keywords: stories, sciences, stereotypes, conceptions, concepts,
scientists.
Forma sugerida de citar (APA): Goldschmidt, A. I. y Fraga-Azevedo, F. J. (2025). Ciencia y literatura infantil: un análisis de las
narrativas creadas por GenIA. Alteridad, 20(2), 218-231. https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.05
Dra. Andréa Inês Goldschmidt y Dr. Fernando José Fraga-Azevedo
Alteridad, 2025, 20(2), 218-231 219
1. Introducción
La Inteligencia Artificial (IA) ha logrado avan-
ces significativos en su uso y comunicación, impac-
tando profundamente en varios sectores, incluido el
educativo. Herramientas como Chatbots y platafor-
mas de aprendizaje adaptativo ofrecen apoyo perso-
nalizado a los estudiantes, mientras que el análisis de
datos permite identificar dificultades y optimizar la
enseñanza. Como consecuencia, esto ha sido moti-
vo de preocupación, especialmente en las etapas
que abarcan los años iniciales de Educación Básica,
surgiendo investigaciones que buscan comprender
los impactos del uso de IA en el ámbito escolar; y a
partir de ello, las implicaciones que estos también
pueden tener sobre los estudiantes y su desarrollo.
En este contexto, la propia IA ha ido mejoran-
do, subdividiéndose en la IA tradicional o estrecha:
diseñada para resolver problemas, responder a un
conjunto específico de entradas, sobresalir en el reco-
nocimiento de patrones y hacer predicciones basadas
en datos preexistentes (Page et al., 2018; Schlegel y
Uenal, 2021); y en la IA generativa (GenAI), diseña-
da para crear contenido o datos nuevos y originales
basados en los patrones que ha aprendido de sus
datos de entrenamiento (Dwivedi et al., 2023).
Firat y Kuleli (2024) destacan en su investiga-
ción que el ChatGPT ha sido ampliamente percibido
por los usuarios como una herramienta educativa
con un gran potencial transformador, capaz de
revolucionar los métodos de enseñanza, promover el
aprendizaje personalizado, reducir las disparidades
en el acceso a la educación, estimular el pensamiento
crítico y el aprendizaje interactivo, facilitar la crea-
ción de contenido pedagógico y mejorar la interac-
ción entre profesores y estudiantes. Sin embargo, los
autores enfatizan en la necesidad de investigación
empírica adicional y en un enfoque cauteloso en su
implementación, incluyendo el desarrollo de marcos
éticos y prácticos para asegurar que su uso sea efec-
tivo y responsable.
En este contexto educativo, una de las produc-
ciones que ha destacado es la creación de cuentos
infantiles, con chatbots específicamente para tal fin
y que han sido puestos a disposición en el mercado y
ampliamente recomendados por YouTubers, a través
de medios digitales. Algunos YouTubers incluso han
estado enseñando los pasos y alentándolo como una
forma sencilla de crear libros en pocas horas, capaces
de monetizarse rápidamente, preocupando a exper-
tos en literatura y educación, por la baja calidad
pedagógica en cuanto a contenido, por no indicar
que ha sido producido por IA o incluso por valorar
solamente aspectos estéticos (Nicoceli, 2024).
Cuando mencionamos los chatbots, nos refe-
rimos a herramientas de software diseñadas y entre-
nadas para imitar interacciones humanas y enta-
blar conversaciones espontáneas en tiempo real con
humanos, utilizando Procesamiento del Lenguaje
Natural (PLN), cuyo objetivo es comprender lo que
el usuario final está tratando de decir y formular
la respuesta adecuada. Los chatbots son, por tanto,
sistemas interactivos que se comunican con los
usuarios a través del lenguaje natural (AbuShawar y
Atwell, 2015; Allouch et al., 2021).
En términos educativos, estos sistemas reali-
zan diferentes tareas, entre ellas resolver dudas de
los estudiantes, fomentar la participación y ayudar
en diálogos en otros idiomas (Paschoal et al., 2022;
Benotti et al., 2014; Ayedoun et al., 2015).
Actualmente, existen en el mercado multitud
de programas como herramientas chatbots que reali-
zan tareas muy diversas como escribir código, gene-
rar imágenes, redactar correos electrónicos, así como
formular guiones e historias, incluidas narrativas
infantiles. Por ello, existen chatbots específicos para
contenidos de literatura infantil, capaces de crear
historias, personalizar a los protagonistas e incluso
ilustrar; pudiéndose en algunos casos, incluso, des-
cargar libros digitales. Así, la IA ha demostrado ser
una herramienta innovadora también para los niños,
abriendo nuevas posibilidades para el desarrollo de
la creatividad, la alfabetización y el pensamiento crí-
tico; sin embargo, puede también tener consecuen-
cias si se utiliza de forma inapropiada.
Cabe destacar que la lectura y todo lo rela-
cionado con ella es una de las habilidades más
importantes que los niños deben desarrollar en los
primeros años de escolaridad, ya que es la base de
todos los aprendizajes posteriores. Así, la literatura
infantil no debe concebirse de forma reduccionista
como un instrumento exclusivamente didáctico, sino
como un campo multifacético que reúne funciones
pedagógicas, estéticas, lúdicas y subjetivas.
Como sostiene Cadermatori (2010), la litera-
tura dirigida a los niños desempeña un papel estruc-
turante en el desarrollo del lenguaje y en la amplia-
ción de las posibilidades sensoriales y cognitivas del
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niño. El autor destaca que el contacto sistemático
con textos literarios, especialmente narraciones fic-
ticias y composiciones poéticas, favorece no solo la
habilidad de escribir, sino también la construcción
de un repertorio lingüístico y cultural más denso,
capaz de sustentar procesos de expresión, compren-
sión y elaboración simbólica de la realidad.
En vista de ello, los cuentos infantiles bien
desarrollados, con contenidos claros y adecuados,
ayudan más allá del entretenimiento, ya que aportan
al lector un contenido informativo, que los motiva a
desarrollar la capacidad imaginativa, contribuyendo
así a la formación del sujeto.
A esta formación se añade la alfabetización
científica. Para definirlo, Chassot (2003) explica que
la Ciencia también es un lenguaje, y debe ser apro-
piada con miras a construir una mejor comprensión
del mundo en que vivimos, ampliando las posibilida-
des de las experiencias de los niños para que puedan
acercarse y apropiarse del conocimiento científico.
Por tanto, la literatura puede contribuir en este senti-
do, pues pretende informar y educar, desempeñando
un papel esencial en la formación del sujeto.
La literatura, entendida como formativa,
puede articularse con diferentes áreas de la enseñan-
za; y la enseñanza de Ciencias, en los años iniciales,
merece este énfasis, pues a pesar de la necesidad
de estar presente en esta etapa de la enseñanza, en
consonancia con el portugués y las matemáticas, las
investigaciones han demostrado que a menudo se
entiende como una enseñanza coadyuvante (Rosa et
al., 2007; Goldschmidt, 2012).
Dado que los cuentos infantiles son un recur-
so accesible a cualquier docente, explorar todas las
áreas del conocimiento, incluida la Ciencia, es algo
tangible que puede ayudar a fomentar la alfabetiza-
ción científica.
Mondek et al. (2019, p. 187) señalan que “son
notables las contribuciones que la literatura infantil
aporta a la enseñanza de las Ciencias, pues puede con-
tribuir a la formación de lectores críticos, a la construc-
ción de ciudadanía y al replanteamiento de actitudes”.
La inclusión de la literatura en el contexto de
la enseñanza de diferentes componentes curricula-
res, como las Ciencias, no debe concebirse bajo una
lógica instrumental o reductiva, que la restrinja a la
función de mero apoyo temático o motivador intro-
ductorio de los contenidos escolares. Por el contrario,
se trata de reconocer la complejidad epistemológica
y estética de los textos literarios como dispositivos
capaces de estirar y ampliar las comprensiones sobre
los objetos de estudio, posibilitando abordajes más
integradores, sensibles y multirreferenciales. En este
sentido, Pirôpo y Boccardo (2017) señalan que el uso
de la literatura en el ámbito escolar exige una pers-
pectiva que valore su densidad semántica, su poder
simbólico y su capacidad de provocar cambios de
sentido, contribuyendo a la construcción de miradas
más críticas, imaginativas y sensibles sobre los fenó-
menos abordados en el currículo.
Por lo tanto, utilizar la IA como aliada en este
proceso puede ser un desafío, pero también puede
ser una alternativa viable; y bien conducida, puede
ser capaz de generar alternativas y repertorios intere-
santes y formativos para trabajar en la enseñanza de
las Ciencias de manera más eficiente.
Al mismo tiempo, el uso de GenIA en la crea-
ción de historias con y para niños plantea preguntas
importantes sobre la idoneidad del contenido gene-
rado y la influencia de la tecnología en la creatividad
y la autonomía de los estudiantes. Este proceso debe
ser investigado y monitoreado con ojo crítico y pau-
tas claras, buscando siempre beneficiar el desarrollo
integral de los niños.
Azevedo et al. (2024) indican que los niños
interactúan con dispositivos móviles, aplicaciones
educativas y plataformas de entretenimiento digital,
que son importantes para su desarrollo personal.
Argumentan también que a medida que la tecno-
logía avanza, la Inteligencia Artificial (IA) también
forma parte de esta adquisición y con ella ha llegado
a la producción de contenidos literarios, como la
narración de cuentos infantiles, que no solamente
permiten crear historias personalizadas y adaptables,
sino que abren nuevas posibilidades para estimular
la creatividad, promover valores inclusivos y facilitar
el aprendizaje interactivo. Estos, según los autores,
tienen el potencial de dar forma a las narrativas para
los niños de maneras innovadoras; Sin embargo, es
esencial investigar si estos están libres de prejuicios.
Breunig y Goldschmidt (2021) también
advierten sobre la necesidad de tener cuidado con
los tipos de estereotipos que pueden reforzarse o
incluso construirse a partir de los cuentos infantiles;
y refuerzan el papel del docente en este proceso, pues
ellos demostraron en sus estudios que a través de su
percepción y acción, es posible actuar con el uso de
la literatura infantil como herramienta relevante para
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desmitificar posibles miradas fragmentadas que se
consolidan durante el desarrollo del niño.
La teoría sociocognitiva (Bussey y Bandura,
1999) sugiere que los niños asimilan los estereotipos
de género a través de información relacionada con
el género, que luego se almacena en la memoria a
largo plazo (Schneider, 2004). Por lo tanto, las histo-
rias influyen en los niños al proporcionar ejemplos
completos de contextos típicamente masculinos o
femeninos y rasgos de carácter típicamente masculi-
nos o femeninos (Steyer, 2014). Hamilton et al. (2006)
señalan que aún no se ha logrado una representación
igualitaria y que la calidad de estas representaciones
puede influir en los niños. Lamentablemente, los aná-
lisis de libros infantiles han demostrado que incluso
los más recientes aún transmiten una gran cantidad de
roles de género tradicionales y carecen de personajes
femeninos principales (Jürgens y Jäger, 2010).
Así, respecto de los personajes estereotipados
en los cuentos infantiles, es de suma importancia
que el docente esté atento y promueva discusiones y
reflexiones en el aula, con el fin de ampliar las posi-
bles visiones “sesgadas” que los niños puedan llegar
a construir (Breunig et al., 2023).
Otras precauciones que merecen atención
están asociadas a la escritura de las narrativas creadas.
Aunque los chatbots son considerados herramientas
de IA entrenadas, con respuestas que pueden parecer
humanas, existen muchas preocupaciones e incluso
oposición respecto al potencial negativo en relación
con la creación textual; porque, según investigacio-
nes, la inexactitud en la información y la calidad
del contenido, en el caso de un estudio con Chatbot
GPT, fue destacada por el 85 % de los ejecutivos edi-
toriales como la principal preocupación frente al uso
de plataformas de IA generativa, que ocasionalmente
pueden generar información incorrecta, producir
instrucciones dañinas o contenido sesgado (Eke,
2023; Van Dis et al., 2023; Ramos, 2023).
Dado lo anterior, entendemos la importancia
de la literatura infantil y sus interfaces con la Ciencia
y que el uso de IA puede ser una de las formas de
contribuir a este proceso, pero merece ser investi-
gado. Así, el objetivo de esta investigación es exami-
nar críticamente el uso de la GenIA a través de los
chatbots narrativos específicos, en la producción de
literatura infantil vinculada a la Ciencia, en lo que
respecta a la promoción de estereotipos y conceptos
científicos presentados en la historia.
2. Metodología
Esta investigación tiene un enfoque cualitati-
vo (Gil, 2017), de carácter exploratorio, que según
Severino (2013), busca recabar información sobre un
objeto específico, delimitando un campo de trabajo.
En cuanto a la naturaleza de la investigación, se trata
de una pesquisa documental, pues según el mismo
autor la investigación documental no solo trata con
documentos impresos, sino también con otros tipos
de archivos como periódicos, fotos, películas, graba-
ciones, documentos legales.
Inicialmente, recurrimos a la construcción
de un banco de cuentos infantiles, desarrollado a
partir de dos chatbots específicos, que cumplían
los siguientes criterios: 1. Estar disponibles en la
plataforma Product Hunter que utiliza IA para crear
narrativas infantiles; 2. Ser de libre acceso o permitir
una narrativa libre; 3. Permitir la creación de narra-
tivas en diferentes idiomas; 4. Uso accesible por parte
de niños en edad escolar; y, 5. Ilustrar conjuntamente
la historia de los niños.
El tema fue “una aventura científica sobre
insectos” y las solicitudes recibieron instrucciones
idénticas (prompts) para la producción literaria.
Centrado en la estructura del texto, en los personajes
y su caracterización y en la presentación de concep-
tos científicos.
Para cada uno de los Chatbots se crearon tres
narrativas utilizando tres prompts (indicaciones):
a) “Crear un cuento infantil, para un público
de 6 a 8 años, cuya historia sea del género de aventu-
ras, y que narre un estudio científico sobre los dife-
rentes tipos de insectos y sus características”;
b) “Crear un cuento infantil, para un público
de 6 a 8 años, cuya historia sea del género de aven-
turas, y que narre un estudio científico sobre los
diferentes tipos de insectos y sus características, des-
mitificando los mitos existentes sobre ellos”.
c) “Crear un cuento infantil, para un público
de 6 a 8 años, cuya historia sea del género de aven-
turas, y que narre un estudio científico conducido
por personajes relacionados con la Ciencia sobre los
diferentes tipos de insectos y sus características, des-
mitificando los mitos existentes sobre ellos”.
Las narrativas tuvieron sus textos analizados
en su totalidad, a partir del estudio de contenido de
Bardin (2016), con las categorías enumeradas a pos-
teriori; así como también se estudiaron las imágenes
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producidas por IA. El análisis se realizó en tres eta-
pas: preanálisis; exploración del material y procesa-
miento de los resultados; inferencia e interpretación.
El proceso de categorización conllevó organizar y
clasificar datos cualitativos en categorías temáticas.
Inicialmente se exploró el material para identificar
unidades de significado relevantes. Luego, se realizó
la codificación, etapa en la que se agruparon estos
significados en categorías o clases, con base en crite-
rios de similitud o relevancia teórica. Hasta llegar a
la categorización, buscando simplificar y organizar la
información para permitir un análisis más profundo
y comprensivo del contenido, contribuyendo a la
identificación de patrones, relaciones y nuevas inter-
pretaciones dentro del corpus estudiado.
Los chatbots para crear historias fueron:
1. Story Spark: disponible en https://storyspark.
ai/pt. Este no es un sitio web gratuito, se utilizó
la opción de demostración. De esta manera,
para cada historia se tuvo que utilizar una
cuenta diferente para crear la historia. Al crear
la cuenta, se inicia sesión y se solicita crear
una historia. Al preguntar por el tema de la
historia, se introdujo el mensaje y se agregó
el nivel de lectura, “lectores en desarrollo” y el
idioma portugués brasileño. No hay moraleja
de la historia, no hay descripción de persona-
jes, no se añadieron necesidades especiales. Las
páginas solicitadas fueron 14 (el número más
bajo). Clic en generar historia. Se generó auto-
máticamente una imagen para cada tarjeta. Se
crearon tres historias, con tres inicios de sesión
diferentes, uno para cada solicitud. Como no
fue posible descargar el libro en formato PDF
en la versión gratuita, se copió cada tarjeta
mediante el comando Ctrl+PrtSc y se llevaron
a Paint, para luego pegarlas como imagen en
PowerPoint y guardarlas como PDF, con el
libro descargado en su totalidad.
2. Gamma: disponible en https://gamma.app/.
Luego de registrarse, comenzó el proceso de
creación del libro, utilizando el comando “crear
nuevo” o “crear con IA” desde el aviso, eligien-
do el formato popular. Se seleccionaron diez
tarjetas, en portugués, con una cantidad media
de texto. Posteriormente, se marcó la temática
y se generó con imágenes en color. No hay
restricciones en el número de producciones. Se
llevó a cabo los mismos procedimientos para
cada uno de los mensajes. Los libros fueron
descargados a la computadora.
3. Resultados y discusión
Los resultados del análisis de los modelos
generados por GenIA muestran que fueron capaces
de crear historias para niños respondiendo a indi-
caciones específicas. La tabla 1 presenta una visión
general de los personajes y la tabla 2 ofrece un resu-
men de las narrativas, el estereotipo de los personajes
y los errores conceptuales encontrados.
Tabla 1. Resultados de los cuentos infantiles creados por los chatbots, para los personajes
Chatbots Historias Personajes Número
Story Spark
“Aventura de los insectos” Un niño 1
“Aventura de los insectos” Un niño 1
“Aventuras Científicas de Max y Ana” Max y Ana 2
Gamma
“El Increíble Mundo de los Insectos”João y el escarabajo 2
“El Misterio de los Insectos Milagrosos”Bia, Lucas y Mariana 3
“El Pequeño Científico y la Aventura de los Insectos”Gustavo, Júlia y Marcos 3
Nota. Datos de la investigación (2025).
Dra. Andréa Inês Goldschmidt y Dr. Fernando José Fraga-Azevedo
Alteridad, 2025, 20(2), 218-231© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 223
Tabla 2. Resumen de narrativas desarrolladas por IA, estereotipos y errores conceptuales identificados
Prompt 1: Sin
restricción
Prompt 2: restricción
de conceptos
Prompt 3: restricción de
personajes y conceptos Estereotipos Errores
conceptuales
Story Spark
Narra las aventuras
de un niño que decide
explorar la naturaleza
cerca de su casa. Toma
notas y observa algunas
especies, describien-
do datos interesantes.
Cuando regresa, quie-
re compartirlo con su
familia.
Narra las aventuras
de un niño que decide
estudiar los insectos.
Observa algunos de
ellos en la naturaleza y
regresa feliz de haber
aprendido algunos da-
tos curiosos.
Narra las aventuras de
dos niños que amaban
explorar la naturaleza y
emprendieron una expe-
dición por el bosque. A
través de observaciones,
recolecciones y registros,
aprenden sobre la diver-
sidad y curiosidades de
algunas especies. Regre-
san felices de compartir
con la clase.
Equidad de género par-
cial en uno de los relatos,
pero no hay intercambio
de actividades en la na-
rrativa, ni en las imáge-
nes. El “explorador/des-
cubridor” es el niño, y la
niña toma notas y regis-
tra. Incluso, en la ropa y
en los colores se pueden
ver impresiones.
Historia 1: El niño en-
contró una araña te-
jiendo su red. Apren-
dió de la capacidad de
la araña para crear pa-
trones tan complejos.
Imagen: tabla 3, figu-
ra F.
Gamma
Narra las aventuras
de un niño, con su es-
carabajo parlante, ex-
plorando el jardín para
descubrir el mundo de
los insectos. El niño
está lleno de energía y
curiosidad, le encanta
explorar la naturaleza.
Aprenden sobre diver-
sidad, hábitats, ciclo de
desarrollo,
Polinización, trucos de
depredación y la im-
portancia de respetar a
estos animales.
Narra las aventuras de
un grupo de amigos
curiosos que exploran
el bosque cercano a su
casa. A través de obser-
vaciones, recolecciones
y registros, aprenden
sobre la diversidad de
insectos, clasificación,
especies benéficas en
la naturaleza, especies
dañinas, adaptaciones
en la naturaleza, curio-
sidades, especies que
viven en colonias, co-
municación entre espe-
cies y la importancia de
preservar el grupo.
Narra las aventuras de
un niño y dos amigos,
que emprenden una ex-
pedición científica en el
parque de la ciudad para
descubrir el mundo de los
insectos. A través de ob-
servaciones, recoleccio-
nes y registros, aprenden
sobre diversidad, hábi-
tats, locomoción, comu-
nicación, adaptación.
y la importancia de respe-
tar a estos animales. Se
dieron cuenta en la expe-
dición que mucha gente
tiene miedo de estos ani-
males, pero descubrieron
que la mayoría de ellos no
son peligrosos.
La expedición estuvo
llena de momentos de
diversión y aprendizaje,
convirtiéndonos en jóve-
nes científicos.
Equidad de género par-
cial en dos de los relatos
y las actividades desarro-
lladas no son específicas
de género. Aunque hay
representación de géne-
ro en el tercer relato, el
mayor protagonismo se
le dio a la figura mascu-
lina, tanto en la construc-
ción verbal como en las
imágenes.
Historia 2:
a) Los insectos son
una de las clases de
animales más gran-
des del mundo;
b) Mucha gente cree
que todas las arañas
son venenosas, pero
en realidad solo unas
pocas especies son
peligrosas para los
humanos.
Nota. Datos de la investigación (2025).
Los seis textos creados mantuvieron la estruc-
tura narrativa tradicional, con introducción, desa-
rrollo, clímax y conclusión; presentaron personajes
que vivieron aventuras científicas, presentaron algu-
nas curiosidades sobre algunas especies y en algunas
narraciones aportaron información sobre locomo-
ción, adaptación, comunicación, hábitats, ciclo de
desarrollo y enfatizaron la importancia de los insec-
tos. Como se solicitó el mensaje 3, la información
presentada fue un poco más detallada en los textos.
En cuanto a los errores conceptuales encon-
trados, de las seis historias, estos estaban presentes
en dos historias, tanto en los textos como en las
imágenes producidas por la IA, totalizando cuatro
situaciones. En la tabla 2 se presentan estos errores,
pudiendo observarse que ocurrieron en ambos chat-
bots investigados. Es importante mencionar que, en
Gamma, este error ocurrió precisamente en la narra-
tiva 2, que según el prompt 2, debería haber sido
una historia para desmitificar los mitos existentes
sobre los insectos. Por lo contrario, reforzó el sentido
común y mitos incorrectos. Presentó al grupo como
“una de las clases más grandes de animales” en lugar
de considerarlo como la clase representativa más
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Alteridad, 2025, 20(2), 218-231© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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grande, con el mayor número de especies del plane-
ta. El segundo error abordó la clasificación errónea
de las arañas en el taxón de insectos. Goldschmidt
et al. (2020) en su investigación con estudiantes de
los primeros años, identificaron que muchos niños
tienen una concepción negativa en relación con los
insectos, además de asociar el hecho de que estos
animales son peligrosos, e incluyeron como insectos,
escorpiones y arañas, no reconociendo las principa-
les características del grupo. La narrativa construida
reforzó precisamente este error.
Story Spark también presentó un error con-
ceptual en la creación de la historia 1, mostrando
la misma situación de clasificación respecto a las
arañas. Además de presentar tal error de escritura, el
mismo fue reforzado con el uso de imágenes creadas
por la IA, como se muestra en la figura F, de la tabla
3. Tal animal no debe aparecer en la historia; y en
caso de insertarse, se debe explicar a los niños que
existe esa confusión cuando se identifica dentro de
este taxón, desmitificando el mito.
En cuanto a los personajes, fue posible des-
tacar en los textos e imágenes la personificación de
algunas características vinculadas a actividades cien-
tíficas y figuras de género, algunas de ellas sexistas, a
través de la caracterización de vestimentas y colores
de ropa indicando modelos/colores a los géneros
(tablas 3 y 4). Se debe prestar especial atención a esta
destaque, ya que los niños aprenden estereotipos de
género a través de la exposición a la información
contenida en los cuentos, lo que puede moldear su
comprensión de los roles y comportamientos asocia-
dos a cada género (Seitz et al., 2020).
Tabla 3. Caracterización de personajes por Story Spark y estereotipos identificados
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Nota. Datos de la investigación (2025).
Tabla 4. Caracterización de personajes por Gamma y estereotipos identificados
Nota. Datos de la investigación (2025).
Es importante resaltar que independientemente
del chatbot y el prompt utilizado, los personajes crea-
dos se referían a personajes infantiles, de la misma
edad de los niños a quienes iban destinadas las his-
torias (6 a 8 años), lo cual es un punto positivo en las
historias creadas por GenIA, ya que esta personifica-
ción al tratarse de niños, de edad escolar temprana,
indica a los lectores que el propio niño es capaz de
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Alteridad, 2025, 20(2), 218-231© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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investigar, observar fenómenos naturales, explorar el
entorno, investigar, registrar y compartir conocimien-
tos. El astrónomo estadounidense Carl Sagan afirmó
en una de sus entrevistas que todo el mundo comienza
la vida como científico (Guimarães, 2007).
De hecho, los investigadores y los niños tie-
nen una curiosidad siempre viva y presente. Para los
científicos es un rasgo esencial, una necesidad profe-
sional; y, para la infancia, algo característico, innato
y vital. ¡Es necesario que esto se mantenga durante
toda la vida, teniendo la enseñanza de las ciencias la
potencialidad, inclusive, de incitarlo aún más!
Los niños, al verse como investigadores en los
cuentos infantiles, potencian su acción. Son capaces
de explorar el mundo que les rodea, hacer preguntas,
probar hipótesis y aprender a través de la obser-
vación, desarrollando habilidades científicas. Estos
descubrimientos a menudo estimulan su interés y
curiosidad, características esenciales en la Ciencia. La
literatura puede ser un gran aliado en esto, ya que los
niños internalizan lo que ven, escuchan y perciben a
través de las narraciones. No se trata de formar a un
científico, sino de fomentar la curiosidad del niño por
aprender, por explorar el entorno, por investigar.
Sin embargo, esta oportunidad que se da en
los relatos tendría un valor aún mayor si se cuidaran
los géneros, valorando tanto la equidad como las
atribuciones desarrolladas por los participantes en
las narraciones.
Estos puntos son importantes en la literatura
infantil, porque según Azevedo et al. (2024), desafían
las normas establecidas y minimizan las críticas exter-
nas. Según los autores, fomentar el coraje y la deter-
minación de los protagonistas permite a la comunidad
aceptar las diferencias individuales, lo que contribuye
a la promoción de la igualdad de género, aportando
valores transmitidos por la narrativa, lo que conlleva
a un impacto positivo y un cambio de actitud de la
comunidad, lo cual resulta en la eliminación gra-
dual de los estereotipos de género en las actividades.
Desafortunadamente, los chatbots utilizados fueron
en contra de estas ideas y no tomaron estas precaucio-
nes, como lo muestran los resultados.
Vale la pena resaltar la atención que se debe
tener, pues estos resultados presentados indican la
importancia de un docente mediador en el segui-
miento de los cuentos, o bien de tutores familiares
responsables de esta actividad, cuando los niños
están jugando con las herramientas. Según Seitz et
al. (2020), las historias a menudo no utilizan eti-
quetas tan claras para objetos o comportamientos
apropiados para el género; lo que hacen es transmitir
información de género de una manera menos apa-
rente, proporcionando información de género sobre
los protagonistas, como usar nombres masculinos o
femeninos o resaltar características típicamente mas-
culinas o femeninas.
Como se puede observar, incluso en las imáge-
nes, en las que los chicos aparecieron vistiendo ropa
azul; y las chicas en el bosque, luciendo vestidos rosas
y lazos de cinta. O incluso, cuando en los cuentos, los
niños eran retratados como exploradores, y las niñas
como personajes secundarios, siendo “asistentes” en
actividades científicas. Mientras los niños exploraban,
recorrían, utilizaban lupas, identificados en las imá-
genes de la tabla 4 (figuras A, F y G) y en la tabla 3
(figuras A hasta P, solo niños; y en Q, R y S, con niñas),
las niñas observaban, tomaban notas y registraban en
sus cuadernos (tabla 3, figuras Q, R, S y T).
En este contexto, se asume que la información
estereotipada de género se aprende como cualquier
otro tipo de información, y los niños la vinculan a
determinados objetos, atributos o actividades, como
en el caso de las actividades científicas, el acto de
manipular el uso de una lupa, por ejemplo, y realizar
registros. Cabe destacar que en una actividad cientí-
fica todas las fases son importantes; por tanto, lo que
se propone es el intercambio de roles. Cuando los
niños entran en contacto con textos e imágenes sin
este cuidado, construyen una red bidireccional entre
el género de una persona y estos objetos, atributos
y actividades (Martin et al. 1990). Esta aparición de
información de género puede interferir y activar una
red asociativa que vincula propiedades asociadas al
género en diferentes áreas de contenido, con infor-
mación de género que puede terminar interfiriendo
en sus concepciones y fijándose en relación con algu-
nos estereotipos (Bauer et al., 1998).
Considerando que estas historias pueden ser
fácilmente construidas por los niños, por sus padres
o incluso en el aula, esto puede estar contribuyendo a
reforzar estereotipos inadecuados de que, en términos
de Ciencia, explorar entornos naturales, realizar expe-
diciones científicas serían tareas vinculadas a la figura
masculina. Al pensar en esta relación con la Ciencia, y
las imágenes que aparecen, la niña puede verse como
un actor secundario en el proceso, sin insertarse de la
misma manera en el mundo científico.
Dra. Andréa Inês Goldschmidt y Dr. Fernando José Fraga-Azevedo
Alteridad, 2025, 20(2), 218-231© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 227
Esta situación merece ser resaltada, pues ha
sido reforzada históricamente, con relatos históri-
cos de mujeres científicas a lo largo de la historia,
que aun cuando trabajaban en investigaciones en
la Ciencia y en laboratorios, y estaban casadas con
científicos, no vieron su labor científica incentivada
ni reconocida. Un ejemplo emblemático de la invisi-
bilidad histórica de las contribuciones femeninas a la
Ciencia se puede observar en la trayectoria de Marie-
Anne Pierrette Paulze (1758-1836), esposa y colabo-
radora de Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794).
Aunque ella jugó un papel activo y sustancial
en las actividades científicas de la pareja (incluyendo
traducciones de tratados científicos, registros expe-
rimentales e ilustraciones técnicas), Marie-Anne ha
sido sistemáticamente silenciada en los relatos his-
toriográficos tradicionales, que atribuyen exclusiva-
mente a Lavoisier los avances teóricos y experimen-
tales de ese período. Pretto y otros. (2023) denuncian
esta omisión destacando que, incluso en relación con
las tareas de laboratorio más directamente vincula-
das a la práctica experimental, como la preparación
de materiales y el registro de observaciones, Marie-
Anne rara vez es mencionada, lo que perpetúa una
lógica androcéntrica de borrado de las mujeres en la
historia de la Ciencia.
Al observar las imágenes de las tablas 3 y 4,
se puede percibir un refuerzo de la figura masculina
vinculada al científico, lo que corrobora estudios
actuales sobre las concepciones de los científicos. Es
necesario concienciar sobre esta cuestión, alertando
al profesorado de los riesgos que conlleva el uso de
chatbots, para que estos elementos no pasen desa-
percibidos, reforzando una imagen de la Ciencia y de
los científicos totalmente fragmentada y estereotipa-
da, de un genio, y la mayoría de las veces, hombre,
que solo estudia (Oestreich et al., 2021). Story Spark
promovió este estereotipo masculino y cuando inser-
tó la figura femenina, no promovió las atribuciones
científicas por igual.
Siguiendo con las situaciones de estereotipos,
merece destacarse la imagen H, presentada en la tabla
4, pues se refiere al uso del prompt 3. Cuando se les
pidió que contaran la historia de personajes vincu-
lados a la Ciencia, se mostró a los niños caminando
por el bosque, explorando el entorno, pero usando
lentes, además de sus lupas. Este estereotipo también
ha persistido en la literatura, dando la idea de un
estereotipo tradicional de los científicos, vinculado
principalmente a la figura masculina, como personas
muy inteligentes y con gafas. Es necesario desmitificar
estos estereotipos y ser conscientes de esta situación es
esencial, especialmente en los primeros años.
Por último, el estudio buscó analizar la carac-
terización de los personajes. Los resultados de esta
categoría se pueden ver en la tabla 5.
Tabla 5. Caracterización de personajes a partir de representaciones en cuentos infantiles creados
por chatbots
Subcategorías Gamma Story Spark ST
H 1
ST
H2
ST
H1 e H2
ST
H3 T
H 1 H 2 H3 H 1 H 2 H3
Estudioso/Inteligente 3 0 3 3 2 3 6 2 8 6 14
Descubridor/Desvelador 1 2 5 1 0 2 2 2 4 7 11
Explorador de la naturaleza 2 2 2 1 1 2 3 3 6 4 10
Observador 2 2 2 1 2 1 3 4 7 3 10
Enamorado/Adoración 2 1 4 1 1 1 3 2 5 5 10
Emocionado/ Fascinado/
Entusiasmado 4 0 2 2 0 1 6 0 6 3 9
Curioso 2 2 3 0 1 0 2 3 5 3 8
Enseñar/Compartir 2 0 3 0 0 1 2 0 2 4 6
Aventurero/Corajoso 0 2 2 0 0 0 0 2 2 2 4
Registrador 0 1 0 1 0 1 1 1 2 1 3
Inventor creativo 0 2 1 0 0 0 0 2 2 1 3
Jugar/divertirse 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 2
Lleno de energía 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1
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Alteridad, 2025, 20(2), 218-231© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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ST: Sumatorio Total (el prompt se sumó sepa-
rado, ya que este prompt se refería justamente a vin-
cular el personaje a la Ciencia.
Nota. Datos de la investigación (2025).
Se puede observar que los personajes presen-
taron estereotipos comunes, independientemente
del mensaje utilizado, lo que permitió establecer un
perfil más común; es decir, caracterizados princi-
palmente como “eruditos, descubridores y explora-
dores, apasionados por lo que hacen”. La categoría
permitió identificar trece subcategorías del análisis
a posteriori, no apareciendo ninguna subcategoría
adicional cuando se utilizó el prompt 3, lo que indica
que el uso de la restricción para vincular el personaje
a Ciencia no interfirió en las características de los
adjetivos. El hecho de que anteriormente mencio-
naran que realizaban actividades científicas ya les
otorgaba los mismos adjetivos.
Entre las características más citadas destacó
la subcategoría “Estudioso, inteligente”, indicando
que se trata de personajes estudiosos y a quienes
les gusta aprender. En esta subcategoría, se observó
que al comparar el uso de prompts sin restricción
de caracteres (1 y 2) con restricción de caracteres
(3), hubo un aumento significativo en su frecuencia.
Breunig et al. (2021) afirman que es común encon-
trar concepciones fragmentadas sobre los científicos,
las cuales están altamente influenciadas por el cine,
la televisión y los medios digitales en general, reve-
lando a la Ciencia misma como algo inalcanzable,
hecho por genios; lo que puede incluso alejar a los
niños de la ciencia.
En una investigación realizada por
Goldschmidt et al. (2014), los autores identificaron
que los científicos estaban representados, casi predo-
minantemente, por hombres; joven y serio, formado
por inventores, locos e inteligentes, muy dedicados a
sus experimentos; lo que puede contribuir al distan-
ciamiento de la Ciencia.
Si bien el punto central fue el atributo inteligen-
te, este destaque es oportuno, pues una ventaja que se
presenta en las narraciones y que debe ser valorada,
es el hecho de que estos personajes fueron idealizados
porque les gusta aprender, pero también compartir
sus conocimientos. Cuando se trata de narrativas para
niños, esta situación es de suma importancia, pues
demuestra que estas personas que estudian y hacen
Ciencia no viven aisladas, contrariamente a lo que
muchas veces exponen los medios de comunicación.
Esta capacidad de enseñar y compartir conocimientos
ayuda a los niños a comprender la importancia de
socializar los resultados de la investigación; y aunque
la subcategoría “Compartir” no tuvo amplia represen-
tación, sí mostró un incremento al referirse al perso-
naje relacionado con la Ciencia.
Otra subcategoría que se destacó fue
“Descubridor, Revelador”, aumentando significati-
vamente para la consigna 3. Según estudios de Faria
(2011) y Osório y Pechliye (2011), la imagen del
científico retratada por los estudiantes corresponde a
un ser inteligente que realiza experimentos y descu-
brimientos. Esta idea de estar asociado a “descubrir”
necesita ser trabajada más, ya que Ferreira y Martins
(s. f.) advierten sobre los riesgos de esa concepción
equivocada. Según los autores, esta visión reduce la
Ciencia a un conjunto de biografías de grandes figu-
ras o a un conjunto de informes organizados crono-
lógicamente sobre descubrimientos notables, identi-
ficando a los científicos como los grandes genios de
la Humanidad, y no como personas comunes.
Breunig et al. (2020) sostienen que es innegable
que muchos materiales didácticos siguen transmitien-
do una imagen de una Ciencia que progresa lineal-
mente, en detrimento de genios y descubrimientos
sensacionales y destacan el papel de los docentes al
actuar como mediadores de esta información frag-
mentada. La ciencia no puede entenderse como des-
cubrimientos o hallazgos, pues hay muchos estudios,
sistematizaciones conjuntas, intercambio de ideas,
ensayos y errores, hasta llegar a los resultados.
Las otras subcategorías que se destacaron,
pero que no aumentaron, independientemente del
mensaje utilizado, describieron a los personajes
como personas exploradoras de la naturaleza, obser-
vadoras, curiosas, apasionadas por lo que hacen,
emocionadas y entusiasmadas por el conocimiento
y las observaciones de la naturaleza. Tales caracte-
rísticas deben ser mejor dilucidadas y valoradas, a
través del contacto con la naturaleza, como afirman
Goldschmidt et al. (2024), es importante profundizar
las discusiones sobre la importancia de la relación
entre el contacto con los entornos naturales desde
la primera infancia, proponiendo intencionalmente
estrategias en las escuelas que fomenten el interés
por la naturaleza. En este contexto, la literatura
infantil puede ser una de las vías de sensibilización,
ya que, al reforzar este papel naturalista y la curiosi-
dad por la naturaleza, también estará contribuyendo
Dra. Andréa Inês Goldschmidt y Dr. Fernando José Fraga-Azevedo
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a fomentar el interés de los niños por la observación
de fenómenos en el entorno natural.
4. Conclusiones
El análisis exploratorio sobre el uso de GenIA
para construir narrativas infantiles mostró que la IA
utilizada no fue capaz de construir narrativas infanti-
les libres de estereotipos o errores conceptuales. Los
resultados indican que los profesores y los padres
deben tener cuidado al orientar el uso de GenIA para
niños pequeños.
Gamma y Story Spark no presentaron equidad
de género en las historias y cuando hubo repre-
sentación parcial, las asignaciones a los personajes
permanecieron fijas, dándole al personaje masculino
un rol más exploratorio; y al personaje femenino, un
rol de asistente en actividades científicas. También
se reforzaron algunos estereotipos de los científicos,
como el protagonismo masculino, el ser inteligente e,
incluso, el uso de gafas en las actividades científicas.
Un punto positivo que presentaron las narra-
tivas fue mostrar que los niños también pueden ser
exploradores e investigadores, siempre y cuando se
respete la equidad de género y la distribución de tareas;
además de que las historias han resaltado la importan-
cia de compartir conocimientos y experiencias.
Los resultados indican la necesidad de segui-
miento por parte de los mentores, ya sean familiares
o docentes, para que esta información no se consoli-
de erróneamente, ya que los algoritmos de IA pueden
generar historias con mensajes y/o imágenes inapro-
piadas, prejuiciosas o descontextualizadas.
Soporte
Este trabajo fue apoyado por el Programa
Capes Print (Profesor Visitante de la Universidad de
Minho), del Programa de Posgrado en Educación en
Ciencias de la UFSM, y contó con el financiamiento
de Fondos Nacionales a través de la Fundación para
la Ciencia y la Tecnología, en el ámbito de los proyec-
tos del Centro de Investigación de Estudios sobre la
Infancia de la Universidad de Minho, con referencias
UIDB/00317/2020 y UIDP/00317/2020.
Contribución de autores
Andréa Inês Goldschmidt: conceptualiza-
ción, curación de datos, análisis formal; investigación:
meto dología; software; validación; visualización; escri-
tura-borrador original; escritura-revisión y edición;
recursos.
Fernando José Fraga-Azevedo: conceptuali-
zación, curación de datos, análisis formal; investiga-
ción: metodología; software; validación; visualización;
escritura-borrador original; escritura-revisión y edi-
ción; administración de proyecto, supervisión.
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